PERCURSOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

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1 PERCURSOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA Resumo Rosilene Oliveira IF SERTÃO-PE 1 Márcea Sales - UNEB 2 Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Este artigo discute a trajetória formativa dos professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) da Rede Federal de Ensino no período entre 1909 a 2015 e teve como objetivo problematizar como a formação docente na EPT se configurou ao longo dos anos no âmbito nacional, bem como discutir desafios e perspectivas que se colocam no cenário contemporâneo para esse professor. A partir de uma pesquisa documental e bibliográfica aprofundado sobre a questão, apresentamos o panorama da formação docente nessa modalidade de ensino, seu delineamento no século XX e suas novas perspectivas, principalmente, considerando a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada de professores (2015), em efetivo exercício da docência, entre eles os professores da EPT. E a partir de argumentos e discussões, trazemos para a atualidade reflexões, as quais são provocadas a partir do diálogo com autores que pesquisam essa modalidade e a formação de seus professores, como Peterossi (1994), Machado (2008, 2012), Oliveira (2011, 2013), Pena (2011, 2014), Simão (2004) e outros que fazem referência à legislação que regulamentou/regulamenta a Educação Profissional em diferentes períodos, desde a sua criação. O texto está alicerçado, também, por uma pesquisa documental Resoluções, Leis, Decretos, Pareceres, e por variadas produções acadêmicas, como artigos, dissertações e teses. Esse estudo constatou tanto a ausência de políticas de formação para os docentes na EPT, quanto a pouca articulação dos estudos sobre essa modalidade de ensino com o campo de formação docente. Assim, inferimos que as soluções delineadas e empreendidas emergencialmente para a formação docente em mais de um século, tornaram-se permanentes e enfraquecidas, e contraditoriamente, ainda continuam sendo tratadas como emergenciais e provisórias, conforme Resolução CNE nº 02/15. Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica. Formação Docente na EP. Percurso Formativo. Diretrizes Curriculares de Formação Docente na EPT. 1 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação e Diversidade MPED UNEB. Técnica em Assuntos Educacionais do IF Sertão Pernambucano. G. Pesquisa GEFEP UNEB-CNPq. rosilene.oliveira@ifsertao-pe.edu.br 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Professora Adjunto da Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educação, Campus I Salvador/BA. Líder do GEFEP UNEB - CNPq. masales@uneb.br ISSN

2 31046 Introdução No contexto das pesquisas voltadas à educação, especificamente, no campo da formação docente, percebe que vem se destacando e constituindo-se como um importante reconhecimento da investigação dessa temática. Entretanto, no campo da formação docente para a Educação Profissional (EP) da Rede Federal, nota-se uma tímida expansão de estudos. Mesmo assim, vale salientar que essa é uma discussão que vem se destacando como objeto de estudo nos grupos de pesquisas, nas discussões em eventos científicos, ou seja, em diversos espaços acadêmicos. Dessa forma, considerando o cenário da EPT que vem se delineando com a expansão de campi em todo território nacional, o crescimento das discussões em torno dessa modalidade de ensino e a necessidade de contribuir para o acaloramento do debate sobre a formação de seus professores, consideramos oportuno descrever sua trajetória formativa, especialmente daqueles que atuam na educação profissional técnica de nível médio. A partir de um estudo bibliográfico aprofundado sobre a temática, apresentamos o panorama da formação docente na EPT. O estudo se deu por diferentes perspectivas, alicerçada por variadas produções acadêmicas, como artigos, dissertações e teses, bem como autores como Peterossi (1994), uma das pioneiras na investigação sobre a trajetória da formação docente da Educação Profissional, Machado (2008, 2012), Oliveira (2011, 2013), Pena (2011, 2014), Simão (2004) e outros que fazem referência à legislação, desde a sua criação. Vale salientar que as discussões aqui tecidas compreendem o período de 1909 até meados de 2015, e nos leva a inferir que a formação docente nessa modalidade de ensino é frágil e ainda necessita de respaldo institucional. No decorrer do texto apontaremos, ainda, a forma precária, reducionista, fragmentada e emergencial da formação pedagógica, bem como um cenário marcado pela negligência, tensões e silenciamentos. Assim, diante da necessidade de compreender como a formação docente na EPT se configurou ao longo dos anos, em âmbito nacional, bem como discutir as novas perspectivas que se colocam no cenário contemporâneo em relação a esta discussão, torna-se importante contextualizar sua história. A trajetória da formação docente na EPT O ponto de partida para essa discussão é a assinatura do Decreto nº de 1909, criando, em diferentes estados do País, as Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas ao

3 31047 ensino profissional, primário e gratuito, com viés instrumental voltado à preparação para o trabalho manual, em oposição à formação acadêmica, destinada à elite, para Ferretti (2010, s/p): O recurso à história da educação brasileira indica que ela teve por objeto o aprender a fazer e, por sujeitos, os indivíduos oriundos dos setores populares, diferentemente da educação de caráter não profissional, reservada às classes altas e, depois, às médias, cujo horizonte era mais amplo que o chão da fábrica. Ao assinar tal documento, Nilo Peçanha 3 também cria uma grande demanda de professores para dar conta dos cursos voltamos à Agricultura, Indústria e Comércio. Em resposta a este problema falta de professores para ministrar tais cursos -, em 1917 criou-se a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz que foi fechada 20 anos após iniciar suas atividades e sem alcançar êxitos. Sobre este assunto, Machado (2013, p.348) afirma que: Ela foi criada para formar dois tipos de professores: os mestres e contramestres para as escolas profissionais e os professores, diríamos melhor, as professoras de trabalhos manuais para as escolas primárias [...] Durante os 20 anos de funcionamento, desses dois cursos, foram matrículas ao todo. Mas chagaram até o término dos dois cursos apenas 381 concluintes. Desses 381, 309 eram mulheres, provavelmente as professoras de trabalhos manuais para as escolas primárias, e apenas 72 homens. Tais iniciativas isoladas de preparação docente para a educação profissional foi promovida pela Prefeitura do Distrito Federal (Rio de Janeiro) e funcionava como modelo de escola normal (SIMÃO, 2004). Vale salientar que foi uma iniciativa avançada, inédita e com propostas importantes. Analisando essas informações, inferimos que, desde aquele tempo, os professores não se sentiam confortáveis em realizar a formação pedagógica ou não sentiam necessidade, sinalizando como importante, o domínio dos conhecimentos técnicos, em detrimento dos didático-pedagógicos. Em 1931, por iniciativa do Governo Estadual de São Paulo, foram criados cursos de aperfeiçoamento para os egressos das escolas profissionais masculinas e femininas (PETEROSSI, 1994). Ao descrever sobre essas ações, Peterossi (1994, p.95) afirma que foram duas iniciativas isoladas e que a grande maioria dos professores do ensino técnico trazia na sua bagagem de formação, apenas a experiência profissional vivenciada ou o próprio curso profissional; e acrescenta que o despreparo dos docentes [...] fez com que o método 3 Responsável por concluir o quinto período de governo republicano, no período entre 14/06/1909 a 15/11/1910, e, embora seu mandato tenha se dado em um espaço de tempo tão breve, Nilo Peçanha foi responsável, entre outras coisas, pela reorganização do Ministério da Agricultura, Comércio e Indústria, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI) - sob a direção do tenente-coronel Cândido Rondon, além de dar impulso ao ensino técnico profissional.

4 31048 imitativo caracterizasse o ensino ministrado enquanto um todo. Apesar de restritas as ações formativas, os cursos de aperfeiçoamento eram um avanço na época e de certa forma, existia um esforço, mesmo mínimo, de qualificar os professores do ensino profissional. Em 1942, pela primeira vez, a formação docente é mencionada na legislação brasileira - a Lei Orgânica do Ensino Industrial, Decreto Lei nº 4.073, que em um dos seus artigos previa a formação de professores de disciplinas cultura geral, de cultura técnica ou de cultura pedagógica e de práticas educativas deveria ser feita em cursos apropriados, iniciando aqui, o processo de adjetivação relacionado à formação de professores da EPT (MACHADO, 2013). Percebe-se que vai se desenhando uma realidade fruto do reflexo da ausência de professores habilitados, e a oferta de cursos de Didática era comum, notando que, já existia uma concepção sobre a importância dos conhecimentos pedagógicos. Quatro anos depois, em janeiro de 1946, foi firmado um acordo de intercâmbio entre Brasil e Estados Unidos, no qual foi designada a Comissão Brasileiro-Americana de Ensino Industrial (CBAI), extinta em 1963, ligada a USAID 4, Agência de Desenvolvimento dos Estados Unidos, que patrocinou o primeiro Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Industrial, com duração de um ano e três meses, realizado no Rio de Janeiro, e também visitas técnicas de dois grupos de professores aos Estados Unidos 5. Em decorrência do referido acordo, em 1947, o CBAI trouxe ao Brasil o método Training Within Industry TWI, que consiste em quatro etapas: 1 preparação; 2 apresentação; 3 aplicação; e 4 teste (ou inspeção). Essas etapas são sempre ensinadas nessa mesma ordem e o objetivo do passo um é deixar o aluno preparado para aprender; do passo dois é instruí-lo; do três é verificar se há erros; e do passo quatro é fazer uma vistoria final na instrução de trabalho (MUELLER, 2013). Assim, este método de treinamento foi inserido e incorporado à prática pedagógica dos cursos relacionados à indústria, que, por muito tempo, foi um referencial didático-pedagógico na educação profissional, principalmente no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI. A partir do ano de 1960 a docência na EP passou a ser regulamentada pelo Ministério da Educação (MEC), por meio de Portarias Ministeriais, as quais subsidiaram/subsidiam as pesquisas documentais sobre a formação docente dos professores desta modalidade de ensino. Em 1961 foi sancionada a LDB nº No referido dispositivo, a única menção à EP é realizada no artigo 59, o qual preconiza: 4 Para maiores informações, acessar 5 Para maiores informações sugerimos leitura de Machado (2008 e 2013).

5 31049 A formação de professôres para o ensino médio será feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professôres de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica. Parágrafo único. Nos institutos de educação poderão funcionar cursos de formação de professôres para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia, ciências e letras (BRASIL, 1961). (grifos nossos) Está aqui, oficializada, a origem dos tais cursos especiais. Percebe-se na referida Legislação, que a preocupação se estendeu somente em separar o locus da formação docente dos professores de maneira geral, dos que lecionam as disciplinas técnicas, reforçando aqui, a separação, a fragmentação, a segmentação, a segregação e todos os sinônimos possíveis atribuídos de valor igual. Em novembro de 1961 foi publicada a Portaria Ministerial, a qual baixou normas sobre o registro dos professores e os padrões diferenciados de exigência de acordo com os cursos de Ensino Industrial básico ou ginásio industrial. Ainda discutindo sobre esse dispositivo, Oliveira (2013, p.85) complementa: Pouco a pouco, vai se consagrando a distinção entre os professores das disciplinas técnicas e os demais e, nesse sentido, apesar de diferenças, todos os dispositivos legais a este respeito reforçam a suposta legitimidade da existência de dois percursos distintos de formação docente: o acadêmico e o técnico, este de menor valia. Assim, motivado pelo cumprimento do Artigo 59 da LDB nº 4.024, mencionado anteriormente, em 1963, por meio do Parecer nº 257, foi aprovado o primeiro Curso Especial de Educação Técnica em Cultura Feminina, visando formar profissionais para o magistério na área de Economia Doméstica e Trabalhos Manuais. Portanto, registra-se aqui, o nascimento do primeiro curso especial, de muitos que viriam acontecer ao longo das próximas décadas. Dois anos depois, em 1965, por meio da Portaria Ministerial nº 174, o MEC determinou o número de dias ou horas, respectivamente 180 dias ou 800 horas para o Curso de Didática do Ensino Agrícola, destinado à formação pedagógica dos professores das disciplinas de Cultura Técnica e de Economia Doméstica Rural, bem como, aos professores do Ensino Técnico Agrícola (hoje, possivelmente, o Curso de Agropecuária ou Agricultura). Por meio desse dispositivo, nota-se que havia uma legislação específica para a educação profissional e no próprio MEC, também são estabelecidas Diretorias de Ensino, conforme área - Comercial, Agrícola e Industrial, que funcionavam separadamente e posteriormente foram aglomeradas. Questionava-se, naquela época, em que instância a formação de

6 31050 professores para a educação técnica deveria permanecer - com as Diretorias ou com Ensino Superior. Impulsionada pela legislação em vigência da época, foi criada em 1965 a Utramig, hoje Fundação de Educação para o Trabalho de Minas Gerais, entre uns dos objetivos, era atender as demandas do mercado de trabalho e promover educação em diversas áreas do conhecimento, como qualificação profissional, formação técnica, ensino superior especial para professores 6. Com a expansão dos cursos especiais de formação pedagógica, em 1967 é publicado o Parecer nº 12/67 esclarecendo que os cursos especiais são para formar docentes das disciplinas específicas. Mais tarde, a Portaria nº 11/68, acrescenta que os cursos são destinados aos portadores de diplomas de nível superior e nível técnico. Determina, ainda, o mínimo de 720 horas/aulas de formação docente e 200 horas para instrutores. Neste contexto, nota-se explicitamente a dualidade formativa docente que estenderia durante décadas: formação geral e profissional, natureza de cursos, locus de formação, formatos diferenciados e outros aspectos que levaram a separação, contradizendo a própria legislação. Em 1968, o Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer nº 479, que estabelecia o currículo mínimo para os cursos especiais. Isto significa que na formação docente para ministrar disciplinas específicas do ensino técnico, era necessário cursar três anos de núcleo comum e um ano destinado à especialização numa área. Tal Parecer tinha a intenção de reduzir a separação que se estabeleceu entre a formação docente para o ensino técnico e formação docente para o segundo grau (hoje ensino médio). No mesmo ano foi instituída a Lei nº 5.540/68 7 decorrente da Reforma Universitária. Na citada Lei, foi prevista a formação de professores para o ensino secundário, disciplinas técnicas e gerais, em cursos superiores indicados pelo Conselho Federal de Educação que, em seu Artigo 30 determinou: A formação de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinadas ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior (BRASIL, 1968). Impossibilitada de exigir uma formação que não condizia com a realidade naquele ano, pois havia uma escassez de profissionais habilitados, um ano depois, em 1969, por meio do Decreto nº 464, tal exigência foi flexibilizada: 6 Informações disponíveis em Acesso em Revogado pela Lei nº 9.394, de 1996

7 31051 Art 16. Enquanto não houver em número bastante, os professôres e especialistas a que se refere o artigo 30 da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, a habilitação para as respectivas funções será feita mediante exame de suficiência realizado em instituições oficiais de ensino superior indicadas pelo Conselho Federal de Educação (BRASIL, 1969). Diante da situação ora relatada, deu-se o prazo de mais cinco anos para os docentes em exercício sem os requisitos mínimos regularizar tal situação. Vale salientar que, até o ano de 1969, o Conselho Federal de Educação se embasava somente em pareceres para legislar sobre o tema em tela. Ainda no referido ano, foram aprovados três Pareceres: Parecer CFE nº 266/69, que tratava da formação docente para a área comercial e industrial; Parecer CFE nº 392/69, abordava a formação de professores para o ensino técnico em geral; e o último, o Parecer CFE nº 638/69 que normatizava equivalência dos cursos de formação de professores do ensino industrial e técnico (MACHADO, 2013) Em 1970 foi criado o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional (Cenafor), agência executiva do Departamento de Ensino Secundário do MEC, responsável pela preparação (formação) de docentes e demais profissionais da EP, conforme determina o Artigo 3º do Estatuto, aprovado pelo Decreto nº /1978, entre suas finalidades, constavam: I - preparar, aperfeiçoar, especializar e qualificar: a) professores de disciplinas específicas de cursos profissionalizantes, e de educação para trabalho, de 2º grau; b) técnicos, especialistas, instrutores e dirigentes em ensino profissional para atuação em centros de treinamento ou empresas; c) pessoal de supervisão e direção de programas do ensino profissional em escolas, centro de treinamento e empresas; II - elaborar, testar, validar e difundir métodos e recursos pedagógicos para atender às necessidades de formação profissional; III - realizar levantamentos, estudos e pesquisas necessárias à orientação e ao aperfeiçoamento das atividades de formação profissional; IV - organizar e divulgar documentação técnica e pedagógica relacionada com a formação profissional; V - desenvolver, dentro de suas possibilidades, cooperação intercâmbio e colaboração com entidades nacionais, estrangeiras e internacionais que tenham objetivos congêneres (BRASIL, 1978).

8 31052 Em 1970, são criados os cursos denominados Esquema I e Esquema II, que objetivavam capacitar, para a docência no âmbito dessa modalidade de ensino, egressos do ensino superior e técnico, ou seja, o Esquema I permitia qualquer profissional graduado obter sua formação pedagógica, cursando tais disciplinas exigidas para as licenciaturas. Dessa forma, ele passava a ter autorização para lecionar no ensino de 2º grau (hoje ensino médio integrado). Já o Esquema II, permitia que qualquer profissional formado em nível médio técnico, além das disciplinas pedagógicas, cursava também as disciplinas de conteúdos específicos relativos à área de seu diploma de segundo grau, e assim, passava a fazer jus aos direitos dos licenciados (SIMÃO, 2004). Nesse sentido, foi promulgada a Portaria nº 432/71, que normatizou a organização curricular dos citados Esquemas. Essa Portaria somente foi revogada em 1997, com a Resolução CNE/CP nº 02/97, a qual instituía os programas especiais de formação pedagógica (BRASIL, 1997), hoje, também revogada pela Resolução CNE nº 02/15, como veremos adiante. Ainda se referindo Portaria nº 432/71, ela instituía as seguintes normas para os Esquemas I e II: artigo 1.º - O currículo dos cursos de grau superior para a formação de professores de disciplinas especializadas do ensino médio, relativas às atividades econômicas primárias, secundárias e terciárias, dividir-se-á em dois esquemas: a) Esquema I, para portadores de diplomas de grau superior relacionados à habilitação pretendida, sujeitos à complementação pedagógica, com a duração de 600 (seiscentas) horas; b) Esquema II, para portadores de diplomas de técnico de nível médio, nas referidas áreas com a duração de (mil e oitenta), (um mil duzentos e oitenta) ou (um mil quatrocentos e oitenta) horas. Quanto à organização curricular, o Esquema I era integrado pelas seguintes disciplinas: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2.º grau (ensino colegial), Psicologia da Educação, Didática e atividades de Prática de Ensino, esta, que tinha duração mínima de 290 horas-aula, sendo efetivada em forma de estágio supervisionado. Posteriormente, foram regulamentadas as cargas horárias dos referidos cursos, conforme nos relata Machado (2008, p.12) O Parecer CFE nº 74/70 veio para estabelecer cargas horárias desses cursos especiais. No mínimo, horas-aula cumpridas em 9 meses ou 800 horas-aula, em 5 meses, se o candidato já tivesse formação técnica específica em nível médio ou superior. Ressaltamos que foram importantes dispositivos naquela época, e mesmo não sendo efetivados na sua completude, traduziram-se em ações que, de certa forma,

9 31053 contribuíram na formação dos profissionais que estavam exercendo a docência sem a habilitação. Em 1972, foi emitido outro Parecer de nº 1.073/1972 que tratava do currículo mínimo para a formação de professores. Tal Parecer gerou muitas polêmicas, dúvidas, inquietações, que foram necessários à produção de nove 8 pareceres no período de 1974 a 1976, visando esclarecer e fixar normas. E, devido às polêmicas geradas do referido documento, em 1977, o MEC publicou a Resolução nº 03/77, criando: [...] licenciatura plena para a parte de formação especial do 2º grau, mas sem muito sucesso, [...] fixou o currículo mínimo para essa graduação e determinou que as instituições de ensino que tinham os cursos dos Esquemas I e II fizessem, no prazo máximo de três anos, as adaptações necessárias à sua transformação em Licenciaturas. (MACHADO, 2013, p.357) Como já era esperado, houve flexibilização de prazo. Dessa forma, bastavam as instituições de ensino formadoras comprovar falta de recursos materiais e humanos. Assim, em decorrência da licenciatura enfrentar dificuldades no seu processo de implantação, a Secretaria de Ensino Superior (Sesu) emitiu Parecer criando um Plano Emergencial para a formação de professores, ainda em E no período compreendido entre 1977 e 1996 foram publicadas resoluções, pareceres e portarias que tratavam de diversas questões envolvendo a formação de professores, como regulamentação de carga horária, dentre outros. Paralelamente, havia discussões em torno da educação no/do País em diversos espaços, como congressos, seminários, simpósios e na Comissão de Educação da Câmara, gerando audiências públicas acaloradas. E, em clima de discussões, protestos, elogios e críticas foi promulgada a LDB nº 9.394/96. Entretanto, não há menção específica direcionada à formação docente para EPT, em contrapartida, o artigo 61 preconiza que a formação dos profissionais da educação, tem como fundamentos: I a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (BRASIL, 1996) 8 Lista completa em Machado (2008 e 2013)

10 31054 Um ano após a publicação da LDB em vigência, foi emitido o Decreto nº 2.208/97, revogado pelo Decreto nº 5.154/2004, ambos Regulamentavam o 2º do art. 36 da Lei 9.394/96 2º 9 O ensino médio, atendida à formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas e os Arts. 39 a 41 ainda da citada Lei que mencionam a Educação Profissional e Tecnológica: Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. Mais uma vez, a discussão em tela é silenciada! Ainda em 1997 é publicada a Resolução CNE/CEB nº 02/97, que dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional de nível médio, conforme preconiza no art.1º: A formação de docentes no nível superior para as disciplinas que integram as quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional em nível médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares para portadores de diplomas de educação superior e, bem assim, em programas especiais de formação pedagógica estabelecidos por esta Resolução (BRASIL, 1997). Se compararmos as cargas horárias dos cursos de formação determinadas naquela época, nos Esquemas I e II, e compararmos às 540 horas definidas na Resolução nº 02/97, logo percebemos uma redução significativa, levando-nos a inferir que a formação docente para professores, na EP, não foi prioridade no passado, mas esperamos que seja, num futuro próximo, parte integrante de um projeto de educação no/do País. Assim, a proposta de se formar professores em cursos emergenciais, para aqueles que possuem formação em nível superior em qualquer área, continua mantida, inclusive após a 9 Revogado pela Lei nº , de 2008

11 31055 revogação da Resolução nº 02/97, esta que estruturava os cursos com carga horária mínima de 540 horas, divididas em teóricas, que poderiam ser ministradas na modalidade à distância, e prática. A este respeito, Machado (2013, p.360) mais uma vez nos alerta: [...] houve um rebaixamento significativo da carga horária comparativamente ao que se vinha praticando nos cursos especiais de formação docente para a educação profissional. Esse dado também confirma a tendência que comentamos anteriormente de pouca valorização da formação teórica e pedagógica desse professor. A Resolução ainda oferece a possibilidade de a parte teórica do programa ser oferecida na modalidade à distância. É importante assinalar que esse modelo aligeirado de formação docente confere, segundo esse dispositivo, direitos a certificação e registro profissional equivalente à licenciatura plena. Vale enfatizar que, de acordo com a Resolução CNE nº 02/1997, o Projeto Pedagógico de Curso deveria ser estruturado em Núcleos Contextual, Estrutural e Integrador -, os quais tinham os seguintes objetivos: Contextual, visa à compreensão do processo de ensino e aprendizagem referido à prática de escola, considerando tanto as relações que se passam no seu interior, com seus participantes, quanto as suas relações, como instituição, com o contexto imediato e o contexto geral no qual está inserida; Estrutural, prioriza conteúdos curriculares, sua organização sequencial, avaliação e integração com outras disciplinas, os métodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequação ao processo de ensino e aprendizagem; e Integrador, centra nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prática de ensino, com vistas ao planejamento e reorganização do trabalho escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas teóricas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participação articulada dos professores das várias disciplinas do curso (BRASIL, 1997). Nos anos 2000 foram realizados eventos no Brasil voltados às discussões da EPT, como simpósios, seminários, encontros de grupo de trabalho, instituídos grupos de pesquisas, fóruns, entre outros, que culminaram em discussões profícuas, mas ainda não conseguiram se materializar. Talvez decorrente, ou não, da problemática existente em torno da formação docente, em 2012 foram preconizadas as DCN para EPTNM e reservado o Artigo 40 para normatizar a tal formação, a qual pode realizar-se em cursos de graduação, programas de licenciatura ou outras formas, como a especialização lato sensu, na área de educação. Outra novidade em relação aos anos anteriores é a introdução da certificação profissional para os docentes graduados da EPT, em efetivo exercício a mais de 10 anos nessa modalidade de ensino e que tenham sido aprovados por meio de concurso público:

12 31056 [...] o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente, podendo ser considerado equivalente às licenciaturas: I - excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter pedagógico, sendo o trabalho de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de intervenção relativo à prática docente; II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exercício como professores da Educação Profissional, no âmbito da Rede CERTIFIC. Utilizando-se da brecha que as DCN dos cursos técnicos de nível médio oportunizaram, em 2014, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), lançou a Chamada da SETEC-MEC nº 136/2014, destinadas aos Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica com vistas a inseri-los no Programa de Formação Continuada dos Servidores da Rede Federal, visando à oferta do Curso de Pós- Graduação Lato Sensu, em Formação Pedagógica para Docência na Educação Profissional e Tecnológica, na modalidade à distância. No Projeto Pedagógico do Curso, justifica-se que naquele ano a Rede Federal de EPT possuía um quadro de professores efetivos, dos quais, (61%) tinham tempo de serviço entre zero e cinco anos, (14%) entre seis a dez anos, concluindo-se que 75% do quadro de professores ingressaram na Rede Federal nos últimos dez anos (BRASIL, 2014). Ainda no referido documento, a SETEC-MEC reconhece a necessidade de ofertar cursos de formação pedagógica, conforme preconizam as Diretrizes de Educação Profissional para atuação nos cursos técnicos de nível médio. Afirma também, que existe uma parcela significativa de professores bacharéis que estão atuando nesses cursos, e que são carentes de uma formação que propicia o desenvolvimento de práticas pedagógicas efetivas que atendam ao público da EPT (BRASIL, 2014). Em 1º de julho de 2015, foi publicada a Resolução CNE 02/2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, preconizando que a formação inicial para o magistério de educação básica deve-se respeitar a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, e deve ser organizados em três grandes núcleos: I - Núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais;

13 31057 II - Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos; e III - Núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo dentre outros, seminários e residência docente (BRASIL, 2015). Já em relação à carga horária dos cursos de formação pedagógica voltados para graduados não licenciados, o Artigo 14 do referido documento, determina no art.14: Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária mínima variável de (mil) a (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo da equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida. Mais uma vez, mesmo com as diversas críticas relacionadas aos cursos e sua implantação, a legislação vigente continua fortalecendo a adjetivação, como aconteceu em 1942, ao mencioná-los no Decreto Lei nº 4.073, como cursos apropriados, iniciando naquele ano, o processo de qualificá-los. Portanto, passados 98 anos da oferta do primeiro curso voltado à formação docente na EP ( ), inferimos que as soluções delineadas e empreendidas emergencialmente, tornaram-se permanentes e enfraquecidas, e contraditoriamente, ainda continuam sendo tratadas como emergenciais e provisórias. Com a Resolução CNE nº 02/2015, a grande novidade foi, obviamente, considerar a Educação Profissional e Tecnológica como uma modalidade de ensino, de fato, também da Educação Básica, no sentido de planejar e estabelecer ações, tanto para a formação inicial como continuada, uma vez que a EPT sempre esteve à margem das ações pensadas para esse nível de ensino, principalmente em relação aos seus professores, sinalizando agora, uma nova perspectiva no campo da formação docente: Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicamse à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar. Assim, diante do exposto, e considerando as particularidades da docência na EPT, além das exigências contemporâneas que naturalmente surgem em decorrência das mudanças

14 31058 que refletem diretamente no ambiente acadêmico, Oliveira (2011, p.193) faz um convite para um novo olhar sobre a formação: Os docentes como um todo, e não apenas os bacharéis necessitam fazer parte de uma instituição coletiva que discute e que renova suas práticas, atenta às necessidades da comunidade em que faz parte, buscando o que tanto se almeja: melhoria da qualidade de ensino oferecida e formação de profissionais que possam atuar e transformar os meios em que estão inseridos. Nos estudos recentes de Pena (2014), a autora faz uma análise das condições para o exercício da docência numa Instituição de Educação Profissional e Tecnológica, aponta para as possibilidades de formação e atuação dos docentes, seus desafios e percepções sobre esta modalidade e sobre contexto institucional, bem como sobre as condições de trabalho na docência, apontando para, uma velha demanda que foi originada a mais de um século: necessidade de investir na formação dos professores não licenciados que atuam na Rede Federal de Educação Científica e Tecnológica. Considerações Finais Numa conclusão provisória para este artigo, recorreremos a Peterossi (1994, p. 94), a qual realizou um estudo em 1994, apontando que, muito mais do que uma história de sua formação, encontra-se uma trajetória de não formação no sentido de que, a rigor, nunca houve uma proposta realmente consistente em relação a esses professores. Hoje, ratificamos os estudos apontados naquele ano, e mais do que isso, afirmamos que continua sendo desenhada uma história de não formação. Entretanto, é válido destacar que há dispositivos que favorecem a formação docente, mas é necessário fortalecer as atitudes, as ações, a vontade política e institucional dos Institutos Federais que compõem a Rede Federal de EPT, no sentido de implantação, efetivação e cumprimento dos instrumentos legais. Compreendemos que uma das características dos Institutos Federais é a verticalização do ensino, aspecto que demanda atuação dos professores em diferentes níveis e em outras atividades na instituição. Isso significa, que, além da formação de quem não teve a docência como formação inicial, faz-se necessário também olhar para os demais professores, e, independente de terem licenciatura ou não, investir na formação, pois estes profissionais, na sua formação inicial, também não tiveram uma base acadêmica formativa consistente que o levassem a desenvolver suas atividades na EPT, em especial, para a formação geral do

15 31059 educando, esta, integrada também com a formação para o exercício de profissões técnicas (BRASIL, 1996). Portanto, independente dos docentes terem, ou não licenciatura, acreditamos que as atividades desenvolvidas por eles perpassam, necessariamente, pela formação adequada para o exercício da docência e antes de tudo, está relacionada à profissionalização da carreira no magistério. Assim, inquieta-nos saber, então, se serão superados os modelos arcaicos vigentes e a formação tão desejada será alicerçada por uma formação de base humanística e verdadeiramente didático-pedagógica. REFERÊNCIAS BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, Decreto nº 2.208, 17 de abril de Regulamenta o 2 º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < Acesso em: Decreto nº 5.154, de 23 de junho de Regulamenta o 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: Decreto-Lei nº 464, de 11 de fevereiro de Estabelece normas complementares à Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: Estatuto do Cenafor. Disponível em: < Acesso em: Lei nº 5.540, de 28 de novembro de Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Disponível em: < r/civil_03/leis/l5540.htm>. Acesso em: Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: < Acesso em:

16 Portaria n.º 432/1971. Normas para organização curricular do Esquema I e do Esquema II. Disponível em: < Acesso em Resolução CNE/CEB nº 06, de 20 de setembro de Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Brasília, DF, Resolução nº 02, de 1º de julho de Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF, Projeto Pedagógico do Curso: Pós-Graduação Lato Sensu, em nível de Especialização em Formação Pedagógica para Docência na Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, FERRETI, C.J. Educação profissional. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010, CDROM. MACHADO, Lucília Regina de Souza. Formação de professores para a educação profissional e tecnológica: perspectivas históricas e desafios contemporâneos (Mesa-redonda). In: INEP. Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica: Brasília, 26, 27 e 28 de setembro de Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, p Formação de professores para a educação profissional e tecnológica: perspectivas históricas e desafios contemporâneos. In: MOURA, Dante Henrique (org). Produção de conhecimento, políticas públicas e formação docente em educação profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, Cap.11, p MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Revista Educação Profissional e Tecnológica. Disponível em: < Acesso em: MUELLER, Rafael Rodrigo. Tecnologias gerenciais, educação e capital. Rev. Bras. Educ. [online]. 2013, vol.18, n.54, pp ISSN Disponível em: < Acesso em: OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. A pesquisa sobre a formação de professores para a educação profissional. In MOURA, Dante Henrique (org). Produção de conhecimento, políticas públicas e formação docente em educação profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, Cap.3, p OLIVEIRA, Vivianne. S. de. Ser Bacharel e professor: sentidos e relações entre o bacharelado e a docência universitária. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação

17 31061 em Educação, Disponível em: < Acesso em: PENA, Geralda Aparecida de Carvalho. Formação docente e aprendizagem da docência: um olhar sobre a educação profissional. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 2, n. 1, p , jan./jun Docência na educação profissional e tecnológica: conhecimentos, práticas e desafios de professores de cursos técnicos na Rede Federal. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Belo Horizonte, PETEROSSI, H. G. Formação do professor para o ensino técnico. São Paulo: Loyola, SIMÃO, Maria Fernanda de Lima. Entre o Pensado e o Construído: um estudo sobre o curso de formação de docentes do CEFET/MG. Dissertação (Mestrado em Educação)- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.