Palavras-chave: Educação. EJA. Formação de professor para EJA.

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1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Jane Marinho da Silva (PPGE/UFAL) janemarinho.s@hotmail.com Resumo O presente artigo é fruto de um estudo inicial sobre a formação de professores para Educação de Jovens e Adultos. O interesse pelo tema partiu de experiências adquiridas no Mestrado em Educação Brasileira, na disciplina Educação Brasileira. Nessa disciplina foi apresentado um seminário intitulado: Educação de Jovens e Adultos: contexto histórico, políticas educacionais e as perspectivas atuais desta modalidade de ensino. A partir das discussões apresentadas no seminário nasceu a vontade de estudar a formação docente para EJA. Foram realizadas algumas pesquisas em fontes literárias: Arroyo (2006), Candau (1998), Freire (1996), Libâneo (1998), etc. Como também em fontes documentais como: Constituição Brasileira de 1988, LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso em Pedagogia. O estudo visou apreender como deve ser tratada a formação do profissional da EJA. Neste sentido, o objetivo desse texto é apresentar algumas ponderações inicias sobre a questão da formação deste profissional. Assim, será exibido como essa preparação vem sendo realizada e a concepção de formação defendida nesse artigo. Palavras-chave: Educação. EJA. Formação de professor para EJA. Introdução A educação se constitui como um processo de formação intrínseco ao ser humano, é a condição da perpetuação da sua espécie. Ao nascer o ser humano se insere num processo educacional e dele fará uso até o fim de sua vida. As primeiras aprendizagens se dão no seio da família, ou mesmo nos grupos privados entre os sujeitos. Segundo Carlos Brandão apud Libâneo:

2 2 Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. (...) (sic) Não há uma forma única nem um único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante. (1998, p. 20). Desta forma pode-se concluir que a escola não o único lugar onde se aprende. O ser humano também aprende através das experiências e das relações que desenvolve dentro da sociedade. No entanto, com o passar dos tempos, pela importância que o conhecimento adquiriu dentro da sociedade, a escola passou a ser um campo privilegiado do saber, mas nem por isso podemos ignorar os outros espaços de aprendizagem, uma vez que o sujeito não chega à escola vazio, já traz suas experiências e saberes apanhados fora da mesma, na sua relação com a família, amigos, igreja, sindicato etc. No entanto, mesmo a escola não sendo o único lugar onde se aprende, mas com o desenvolvimento econômico, com as mudanças no mundo do trabalho e devido ao elevado incremento tecnológico e científico, passou a ser considerada como o lugar determinante de formação para a inserção dos sujeitos na sociedade. Percebe-se que, com o desenvolvimento da indústria, das formas de produção mais avançadas, o conhecimento adquirido na escola passou a se configurar como meio de inserção na vida social. Por outro lado, ao passo que exigência do saber escolar foi crescendo na sociedade, gerou-se também a discriminação daqueles sujeitos que não dominam os processos básicos de leitura e a escrita. O motivo de nem todos os sujeitos terem tido acesso à escola evidencia que nem sempre ela esteve aberta para todos os indivíduos. No Brasil, durante muito tempo, foi privilégio de poucos; apenas a partir da década de 80, com a Constituição de 1988, é que a educação escolar vai ser colocada como direito de todos e dever do Estado. Desta forma o Art. 208 da Constituição Federal afirma que: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. [...] VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando [...]. Neste contexto de significativas mudanças, os sujeitos que até então, por motivos distintos, não tiveram a oportunidade de estudar terão esse direito assegurado constitucionalmente. Isto não quer dizer que antes da Constituição não existissem

3 3 programas voltados para o ensino dos sujeitos analfabetos. Até existiam, porém, os programas educativos se limitavam a uma concepção de educação precária que não objetivava a elevação da escolaridade dos sujeitos, pretendia erradicar o analfabetismo, através de uma educação compensatória. Faz-se necessário dizer, também, que desde os anos 60 já havia no Brasil um Movimento de Educação Popular para os excluídos da sociedade. Nesse período, Paulo Freire começou a pensar numa metodologia específica para a educação dos sujeitos jovens e adultos excluídos. Esse intelectual defendia a educação como uma prática crítica emancipadora que liberta o homem para agir diante da sociedade. Elaborou uma metodologia específica para EJA, percebia que a educação não é neutra e que aprender é um ato político, sendo assim o conhecimento deve servir para fazer o homem pensar e intervir na sua realidade. Mas seu pensamento foi proibido durante a Ditadura Militar, sendo substituído por modelos assistencialistas, onde a educação de adultos era norteada por campanhas, projetos e programas emergenciais. Só a partir da década de 80, período marcado por um processo de redemocratização, que o pensamento de Freire deixou de ser censurado. Com a aprovação da Constituição em 1988 o Art. 205 certifica: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Posteriormente, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, é criada a modalidade de educação para atender jovens e adultos. Desta forma o Art. 37 da referida Lei afirma que: A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Destarte, essa educação é caracterizada como uma modalidade de ensino voltada para um público específico que, por múltiplos motivos, não teve acesso à escola na idade adequada, como também para os que tiveram, mas que por ensejos diversos não puderam dar andamento aos estudos. Mas, Ribeiro assevera que: [...] EJA se constitui muito mais como produto da miséria social do que do desenvolvimento da Nação. São conseqüências (sic) dos males do sistema público regular de ensino e das precárias condições de vida da maioria da população, que acabam por condicionar o aproveitamento da escolaridade na época apropriada. Uma massa considerável de excluídos do sistema formal de ensino, por se encontrar em condições de vida precárias ou por ter tido acesso a uma escola de má qualidade ou, então, por não ter tido acesso a escola, se

4 4 defronta com a necessidade de realizar sua escolaridade, já adolescentes ou adultos, para sobreviver em uma sociedade onde o domínio do conhecimento ganha cada vez mais importância. (2010, p. 2). É preciso que essa educação se efetive levando em conta os sujeitos desta modalidade de ensino, no entendimento de que os discentes dessa modalidade são constituídos por um grupo específico que carecem de uma prática docente diferenciada. É mister afirmar que a prática docente precisa levar em conta as especificidades do aluno jovem e adulto. Desta forma, o professor da EJA deve ter consciência da necessidade de uma metodologia exclusiva voltada para essa modalidade de ensino. Sobre o papel do professor, Lopez e Sousa expõem: É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional. (2010, p. 2). O professor da EJA deve compreender que, mesmo não dominando os saberes escolares, os alunos têm conhecimento de mundo e estão inseridos em contextos sociais distintos. Esses alunos são formados por trabalhadores, donas de casa, desempregados, jovens, terceira idade etc. Com um púbico tão diferenciado o docente precisa levar em conta o contexto cultural de seus alunos, respeitar os saberes dos mesmos, e ter consciência de que precisa de uma metodologia específica para trabalhar na EJA. Por isto, se faz necessário uma formação diferenciada para os professores que irão lecionar na EJA. Por isso, o artigo discute e apresenta algumas ponderações que necessitam ser levadas em conta na formação dos profissionais da EJA. FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DA EJA A formação docente é muito questionada e discutida atualmente na academia. Isto decorre das mudanças nas legislações de ensino, como também devido às alterações nas diretrizes dos cursos de formação de professores. Essas modificações evidenciam um novo conceito sobre o ato de se ensinar e aprender. Mas, sem dúvida, algumas delas também estão associadas às novas demandas sociais. Nesse contexto de transformações, o Conselho Nacional de Educação sanciona Resolução CNE/CP Nº 1/ 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,

5 5 licenciatura. As diretrizes, como o próprio nome aduz, direcionam os princípios que as instituições de ensino superior deverão seguir no seu projeto de curso, bem como as condições e os meios em que o ensino e os conteúdos serão tratados e definidos. No Art. 2º a Diretriz do Curso de Pedagogia afirma: As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. É importante trazer as assertivas das Diretrizes para o curso de Pedagogia porque é neste curso de graduação que se formam os docentes que irão atuar na modalidade de Educação para jovens e adultos. Sendo assim, as determinações aqui definidas implicarão a atuação desses profissionais. Além das diretrizes do curso de Pedagogia a LDB 9394/96, a respeito das condições de formação dos pedagogos, assevera no seu Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Diante desses documentos percebe-se que a formação do pedagogo não pode acontecer de qualquer maneira, há legislações específicas que asseguram ao docente uma habilitação própria para sua área de atuação profissional. No curso de pedagogia são formados os professores que atuarão em diversas etapas da educação. Neste sentido o Art. 4º das Diretrizes do referido curso afirma: O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Prosseguindo, o Art. 5º inciso IV das Diretrizes do curso de Pedagogia afirma que, ao ingressar no Curso de pedagogia, o aluno deve ter a competência de trabalhar em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo.

6 6 A Diretriz admite que o pedagogo, ao terminar o curso, precisa ter a capacidade de atuar nas áreas acima citadas. Apesar de a diretriz não explicitar a EJA como modalidade peculiar, deixa claro que o pedagogo carece ao final do curso estar apto a trabalhar nas modalidades diversas nas áreas de ensino. Mas, no decorrer da explanação do documento, percebe-se que a ênfase na formação do pedagogo é na educação infantil e no ensino fundamental; algumas especificidades de atuação deste profissional, como a formação para educação de Jovens e Adultos, ficam a critério da instituição que promove o curso, uma vez que tem autonomia para definir a sua grade de disciplinas. No Art. 7º a Diretriz do curso de Pedagogia afirma que a carga horária do curso é de horas e tais horas serão distribuídas da seguinte forma: horas destinadas para aulas, seminários, pesquisas, etc.; 300 horas dedicadas aos estágios supervisionados, prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os demais estágios ficam a critério do Projeto Pedagógico do curso; 100 horas ficam a critério do aluno, ele decide onde pretende utilizá-las, podendo ser em monitorias, iniciação científica, etc. Em seguida o mesmo artigo garante que os estágios curriculares assegurarão as experiências profissionais necessárias à formação do pedagogo, fortalecendo desta forma a ética profissional, como também as competências necessárias à atuação do mesmo. Dentre as áreas de estágio curricular mencionadas pelo artigo está a Educação de Jovens e Adultos, no entanto percebe-se uma contradição no próprio artigo, pois ao mesmo tempo em que ele afirma que às 300 horas de estágio devem ser aplicadas prioritariamente na educação infantil e no ensino fundamental, deixa as demais áreas de atuação relacionadas ao estágio a critério do projeto de curso da instituição formadora. Dessa forma, a Diretriz deixa brecha em relação à formação do professor da EJA, uma vez que essa formação fica a critério de cada curso. Levando em conta a especificidade da Modalidade de Educação de Jovens e adultos e as exigências de um profissional apto para ensinar na mesma, apreende-se que ainda há certo descuido com a formação deste professor. Sobre isto Soares apud Inep afirma que em 2002, [...] das 519 Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que ofertam o curso de Pedagogia e que foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos, apenas 9 (1,74%) oferecem a habilitação de EJA: 3 na região Sul, 3 na Sudeste e 3 na região Nordeste (MEC/INEP, 2002). Os dados de 2005 revelam que houve um aumento, ainda que pouco expressivo, do número de instituições que estão ofertando a habilitação de EJA para os cursos de Pedagogia: das 612

7 7 contabilizadas, 15 oferecem a habilitação (2,45%) e, dos 1698 cursos, há 27 ofertando essa formação específica (1,59%). (SOARES, 2010, p. 3-4). Percebe-se que mesmo diante de uma legislação que assegura a EJA como uma modalidade especifica de ensino, ainda há uma lacuna na formação de professores para ensinar na mesma. A má formação nos cursos de professores também é ocasionada pela falta de tempo que os docentes universitários encontram para formar os professores. Muitas vezes o ensinar na universidade, o formar professores fica em segundo plano, quando os docentes optam para investir mais em pesquisas, em estudos que os revelem como cientistas, para assim contrair status de especialistas. Candau (1998), ao realizar uma pesquisa para verificar em que ocupação os docentes universitários consumem mais tempo na universidade, descobre que esses docentes estão mais preocupados com própria produção acadêmica do que formar professor. Desta forma a autora escreve: Nas experiências estudadas, esta problemática, de uma forma mais explícita ou mais revelada, aflorou. A dedicação ao ensino e à formação de professores, nitidamente articuladas, supõe aceitar, em princípio, perda de prestígio acadêmico. Esta situação somente se logra modificar quando, além do envolvimento com a pesquisa em ensino, os professores se dedicam à pesquisa considerada pura ou a base na respectiva área, isto é, à atividade que confere status acadêmico. Portanto, a dedicação ao ensino e à formação de professores, é mais uma vez, considerada atividade secundária da vida universitária. (CANDAU, 1998, 37-8). Mas as dificuldades na formação de professores não se encerram por aqui, há ainda cursos que se direcionam por uma metodologia de ensino pragmático, que não leva em conta as especificidades dos sujeitos, uma forma de educar neutra que não discute as ideologias dominantes que estão por traz da ação do ensino. Para abandonarmos essas perspectivas de ensino é necessário pensar no docente para além da transmissão de conhecimento; para tal, é fundamental a formação de professores numa perspectiva multidimensional. Neste sentido Candau afirma: A formação de professores pressupõe um enfoque multidimensional. Nela o científico, o político e o afetivo devem estar nitidamente articulados entre si e com o pedagógico. O domínio consistente de uma área específica supõe uma adequada compreensão da construção do seu objeto, dos diferentes enfoques metodológicos possíveis e suas respectivas bases epistemológicas, de sua lógica e sua linguagem. A dimensão política, em íntima relação com a científica, supõe uma perspectiva clara do papel social do conhecimento em questão, do tipo de sociedade e de homem que se quer ajudar a construir, da realidade que se quer compreender, desvelar e transformar. Supõe também uma consciência sobre o papel da ciência, da educação e do professor na sociedade em que vivemos. Quanto à dimensão afetiva, afirma que ensinar supõe interação humana, envolvimento emocional, prazer, compromisso. Saber,

8 8 prazer e compromisso transformador são dimensões que têm de ser trabalhadas em articulação contínua com a postura e o tratamento pedagógico indispensáveis a todo professor. Muitas vezes, estas dimensões não são todas explicitamente trabalhadas na formação de professores e, quando são na sua totalidade ou em alguns de seus elementos, estes são focalizados de modo isolado, um independente do outro. Pressupõe trabalha-los de modo articulado, procurando-se as implicações de uns em relação aos outros, construindo-se, assim, uma visão unitária e multidimensional do processo de formação de professores. (1998, p. 46-7). As considerações da autora são imprescindíveis no processo de formação dos professores, principalmente na formação de docentes para ensinar na EJA, pois os alunos dessa modalidade de educação chegam à escola com uma carga de saberes e experiências sociais e profissionais que precisam ser respeitadas pelo docente. Desta forma, o professor precisa ser sensível às condições sociais dos alunos. Outro aspecto importante é que os professores precisam ter consciência que aprender não significa apenas dominar conhecimentos curriculares, mas é, antes de tudo, aplicar os conhecimentos na sua realidade, na sua prática diária. Mas, como os alunos da EJA são constituídos por uma diversidade cultural, os professores, por falta de uma formação adequada sentem dificuldades em lidar com esse público. Sobre a diversidade cultural dos alunos na sala de aula Canen assegura: [...] a diversidade cultural dos alunos que chegam às escolas é freqëntemente (sic) ignorada nas práticas pedagógicas curriculares desenvolvidas pelos professores. Uma análise das expectativas destes professores com relação à pluralidade cultural dos alunos revela freqüentes (sic) vieses de estereótipos que estão à base de práticas pedagógicas que, sob o véu da neutralidade técnica excluem aqueles cujos padrões culturais não coincidem com os padronizados pelo sistema escolar. (1998, p. 205). Essa problemática da diversidade cultural é mais evidente na Educação de Jovens e Adultos; essa por essência necessita de uma metodologia específica para trabalhar com esses alunos; no entanto, muitas vezes esse detalhe é esquecido pelos professores que utilizam a mesma metodologia e os mesmos conteúdos para ensinar tanto as crianças como os adultos, sendo que os jovens e adultos apresentam interesses e habilidades diferentes. Essa generalização é ocasionada pela falta de preparo dos professores para lidar com diferentes grupos sociais. Segundo Ribeiro: Os alunos da EJA fazem parte de um segmento da população representado por um universo grande de cidadãos sem acesso e permanência escolar e não tem tido a devida atenção, especialmente no preparo e formação dos professores que atuam com esses alunos, para que possam desenvolver a capacidade de selecionar conteúdos, utilizar procedimentos e criar alternativas que

9 9 possibilitem uma atuação voltada de forma mais adequada ao aluno trabalhador. (2010, p. 2). Apreende-se que é preciso preparar o docente para enfrentar a realidade da EJA. Neste sentido, a Resolução CNE/CEB Nº 1/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos, no seu Art. 7º e inciso IV afirma a necessidade de utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem. Essa afirmação denota a importância de uma formação exclusiva para ensinar os alunos da EJA. Sobre essa formação específica Arroyo delineia: [...] um dos traços da formação dos educadores de jovens e adultos tem de ser conhecer as especificidades do que é ser jovem, do que é ser adulto. Em qualquer programa de formação do educador e da educadora da EJA, as questões que devem ser nucleares, e a partir das quais tudo deve girar, são: quem é essa juventude e quem são esses adultos com quem vamos trabalhar? O que significa ser jovem e adulto da EJA? Não é qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia. Se esse perfil de educação de jovens e adultos não for bem conhecido, dificilmente estaremos formando um educador desses jovens e adultos. [...]. (ARROYO, 2006, p. 22) Essas afirmações de Arroyo imprime a importância de se compreender a identidade do aluno jovem e adulto, pois é só através dessa compreensão que o professor, de fato, pode intervir no crescimento educacional dos mesmos. Sobre isto o referido autor continua assegurando: O foco para se definir uma política para a educação de jovens e adultos e para a formação do educador da EJA deveria ser um projeto de formação que colocasse a ênfase para que os profissionais conhecessem bem quem são esses jovens e adultos, como se constroem como jovens e adultos e qual a história da construção desses jovens e adultos populares. Não é a história da construção de qualquer jovem, nem qualquer adulto. São jovens e adultos que têm uma trajetória muito específica, que vivenciam situações de opressão, exclusão, marginalização, condenados à sobrevivência, que buscam horizontes de liberdade e emancipação no trabalho e na educação. Essa especificidade de vida confere outra à EJA e à formação de seus profissionais. É essa particularidade da sua condição social, étnica, racial, cultural e especial (de jovens e adultos populares do campo, das vilas e favelas) que tem de ser o ponto de referência para a construção da EJA e para a conformação do perfil de educador(a). Se em vez de vermos sua condição social, de exclusão cultural, e suas formas de viver o ponto de referência e partirmos dos anos de escolarização, perdemos a especificidade de sua condição e os veremos apenas como alunos em trajetórias escolares truncadas, incompletas [...]. Ver apenas esses jovens e adultos no olhar escolar é negar a especificidade da EJA e do perfil do educador. (Idem, p. 23)

10 10 Estendendo essa discussão sobre as experiências dos alunos jovens e adultos, Freire afirma que conhecer a realidade desses alunos é importante, mas é preciso ir para além dela, e coloca: [...] pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com alguns alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? [...]. (FREIRE, 1996, p. 15). Freire compreende que levar em conta a realidade não é a solução do problema, mas intervir nela a partir do conhecimento é ultrapassar os conteúdos e inserir os alunos numa ação crítica reflexiva diante da sua realidade. Por isso o mesmo autor continua argumentando: [...] por que não estabelecer uma necessária intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm com os indivíduos? Por que não discutir as implicações politicas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida deste descaso? [...]. (Idem, p. 15) Mas ensinar como propõe Freire requer muito do professor, exige dele uma reflexão contínua de sua prática, demanda também a compreensão de que os interesses dos alunos são diversificados. A legislação até assegura a necessidade de uma formação específica para os professores da EJA; mas, como se mostrou anteriormente, essa formação não é priorizada no curso de formação de Pedagogos. Torna-se difícil compreender as especificidades dessa modalidade e o papel do docente diante desses alunos, pois diferente dos discentes que estão em idade adequada na sala de aula, os alunos da EJA precisam não apenas aprender a ler e escrever, além disso, carecem discutir outros direitos, uma vez que esses alunos acreditam que através da escola podem ter acesso a uma vida melhor e a um emprego melhor. Segundo Arroyo: Os jovens e adultos sempre que voltam para a escola, voltam pensando em outros direitos: o direito ao trabalho, o direito à dignidade, o direito a um futuro um pouco mais amplo, o direito à terra, o direito à sua identidade negra ou indígena. Esse traço é muito importante, a educação de jovens e adultos nunca

11 11 aparece como direito isolado, sempre vem acompanhada de lutas por outros direitos. (Idem, p. 28-9). Compreende-se, então, a dimensão da prática social do professor, mas essa prática deve estar sustentada em teorias críticas que proporcionem ao docente o desvelamento das opressões sociais. Assim, os conhecimentos adquiridos na formação precisam estar acoplados a reflexões que permitam uma intervenção problematizadora dos professores junto aos alunos. Sobre a necessidade da reflexão da prática docente escreve Freire (1996, p. 12): A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. É importante ir para sala com uma teoria elaborada, estudada, compreendida e com uma metodologia de ensino definida; mas é fundamental fazer uso da teoria para permitir a reflexão dos sujeitos. É imprescindível a discussão das ideologias dominantes, pois ensinar não é apenas transmitir conteúdos, é antes de tudo um ato político e emancipador. Na formação pedagógica os docentes devem compreender que irão lidar com sujeitos trabalhadores ou não, com distintas experiências que não devem ser ignoradas. A EJA precisa ter como intenção o acesso e a continuação dos sujeitos excluídos na escola, e, para isso, os conteúdos precisam ser trabalhados de modo diferenciado e o ensino tem que ser adequado à idade apropriada dos alunos, através de métodos próprios, tempos adequados ao perfil dos estudantes e, sobretudo, profissionais qualificados para atender jovens e adultos. Considerações finais Atualmente vive-se um contexto de transformações sociais que implica diretamente a vida dos sujeitos. A escola passou a ser o lugar onde todos os cidadãos podem adquirir a tão comentada cidadania. No entanto, nesse espaço de elevação da cidadania, a escola, deve priorizar a formação de sujeitos politizados; o seu papel é elevar a conscientização crítica racional dos alunos através de um processo emancipatório que coloque os sujeitos para além da alienação da sociedade capitalista. E isso só é possível através de um corpo docente qualificado que pense para além dos conteúdos. Segundo Libâneo a educação é:

12 12 [...] o conjunto das ações, processos, influências, estruturas, que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinando contexto de relações entre grupos e classes sociais. É uma prática social que atua na configuração da existência humana individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as características de ser humano. Numa sociedade em que as relações sociais baseiam-se em relações de antagonismo, em relação de exploração de uns sobre outros, a educação só pode ter cunho emancipatório, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações. (1998, p. 22-3, grifo do autor). O processo de formação docente tem que estar associado à realidade em que ele irá lecionar; no caso dos professores da EJA, essa formação deve priorizar os conhecimentos específicos desse saber. É essencial que pensem sobre suas futuras práticas não apenas como processo metodológico, mas como uma ação reflexiva que contribuirá para a extinção da educação bancária, imprimindo nessa ação a construção de sujeitos pensantes e reflexivos. Neste sentido Ribeiro afirma que os docentes da EJA tem um grande desafio, qual seja: [...] aprender com novos contextos, desconstruindo barreiras veiculadas pelo pensamento conservador, respeitando os saberes dessa parcela da população mantida à margem do processo educativo, como maneira de enfrentamento da exclusão social. A compreensão da necessidade de reformulação pedagógica ressalta a dimensão do desafio, pois só reformulando /revitalizando posturas e práticas, teorias e atividades, o docente da EJA efetivará as mudanças que dele se espera. Assim, pela reflexão-ação-reflexão da docência produzida na formação continuada o trabalho educativo com jovem e adulto poderá atingir resultados desejados, ou seja, reduzir o analfabetismo e contribuir para a produção da inclusão social. (RIBEIRO, 2010, p. 2-3). Concluo afirmando que a formação inicial de professor para a educação de jovens e adultos é fundamental, mas esse processo não se finda com o término do curso e é um procedimento constante da busca pelo saber. Essa busca só é possível através da pesquisa contínua aliada à prática docente. A partir daí, a prática docente pode ser transformada num processo de ação-reflexão-ação. Assim, A formação de professores deve estar continuadamente alimentada pela pesquisa e ensino, e esta deve estar em contínua interação com a própria evolução do conhecimento em cada área específica. (CANDAU, 1998, p. 48-9). Essa formação é indiscutível não só para o professor da EJA, mas para todos aqueles que partem de uma prática emancipatória na sua ação de ensinar.

13 13 Referências ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In: BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Formação de educadores de jovens e adultos. Disponível em: < Acesso em: 27 de jun BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de Disponível em: < >. Acesso em: 23 de jun BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de Disponível em: < >. Acesso em: 23 de jun BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Disponível em: < Acesso em: 20 de jun BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: < Acesso em: 25 de jun CANDAU, Vera Maria. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: CANDAU, Vera Maria (Orga.). Magistério: construção cotidiana. 2 ed. Petrópolis: Vozes, Universidade e formação de professores: que rumos tomar? In: CANDAU, Vera Maria (Orga.). Magistério: construção cotidiana. 2 ed. Petrópolis: Vozes, CANEN, Ana. Formação de professores e diversidade cultural. In: CANDAU, Vera Maria (Orga.). Magistério: construção cotidiana. 2 ed. Petrópolis: Vozes, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25 ed. São Paulo. Paz e Terra, LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? São Paulo: Cortez, RIBEIRO, Marcel Thiago Damasceno. A formação de professores e a educação de jovens e adultos. Disponível em: < Acesso em: 22 de jun SOARES, Leôncio. O educador de jovens e adultos em formação. Disponível em: < Acesso em: 27 de jun