Palavras-chave: educação infantil brasileira; complexidade; história; política.

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1 ERA UMA VEZ OU AGORA É A VEZ DA EDUCAÇÃO INFANTIL? VILHENA, Sylvia Paula de Almeida Torres PETRAGLIA, Izabel Cristina * O objetivo deste trabalho é apresentar um panorama da educação infantil no país, notadamente a partir da última Constituição da República Federativa do Brasil (1988), tendo como referência as mudanças sócio-econômicas e políticas ocorridas desde então. As diferentes denominações utilizadas para designar as entidades voltadas para a criança pequena, bem como os termos escolhidos nos diplomas legais, fazem-nos supor conflituosidade no entendimento e/ou diferenciação conceitual. Este trabalho parte de uma retrospectiva histórica, buscando evidenciar a gama diversificada de instituições, seus conceitos e significados, e as diferenciações entre os profissionais que nela atuam e que coexistem nos dias atuais. As aspirações populares pela democratização à educação infantil pública encontram dificuldades de realização, tanto pela heterogeneidade das práticas nos serviços oferecidos, como na própria reestruturação do governo que, buscando a implementação de um Estado mínimo, pode lançar mão de estratégias que revertam no rebaixamento da vivência da infância período único, não adiável e efêmero da vida humana. A partir desta exposição, oferecem-se fatos e pontos para reflexão, com vistas a favorecer esclarecimentos sobre este nível educacional, recém incluído, formalmente, na educação básica. Pretende-se, assim, colaborar na construção de um caminho que, evitando a homogeneização das particularidades, consiga amalgamar uma política identitária nacional para a educação infantil. Palavras-chave: educação infantil brasileira; complexidade; história; política. * Professora Doutora do Programa de Mestrado em Educação da UNINOVE e Coordenadora do Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade NIIC

2 ONCE UPON A TIME OR IS IT TIME NOW FOR CHILD EDUCATION? The objective of this paper is to present a panorama of child education in our country, specifically as of the latest Fundamental Law of the Federative Republic of Brasil (1988), using social, political and economical changes occurred since then as reference. Varied denominations used to designate entities dealing with the small child, as well as phrases chosen on legal certificates, lead us to the supposition that there is a kind of conflict as to the concept s understanding and/or differentiation. This work starts with a historical retrospective, and tries to render clear the diversified array of institutions, their concepts and meanings, and the differentiation among professionals working in the area which are present in our time. Popular aspirations for democratization of public child education find difficulties to be accomplished, as much for the heterogeneity of practices in offered services, as in government reorganization itself, that, in search of implementing a minimum State, can use strategies that result in degradating child experience - a unique period in human being s life, not postponable and transitory. Based on this exposition, we offer facts and issues for reflection, aiming at making easier to clarify this education level, which has been recently formally included in the basic education. Thus we aim at cooperating with the construction of a road that, avoiding homogenization of particularities, succeeds in amalgamating a national identification policy for child education. Key-words: Brazilian child education; complexity; history; policy.

3 ERA UMA VEZ OU AGORA É A VEZ DA EDUCAÇÃO INFANTIL? A partir da promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988, e do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, a sociedade passou a voltar um pouco mais sua atenção para as crianças menores de 7 anos. Até então, era um assunto mais afeto aos interesses de mães, de muitos discursos e ações intermitentes no âmbito político e motivo de dispêndio de seis meses a um ano em orientações a futuros professores nos cursos de magistério e alguns de pedagogia. A inclusão da educação infantil enquanto primeiro momento da educação básica, em 1996 (Lei de Diretrizes e Bases), firmou uma nova posição desse segmento. Cada vez é maior o número de livros, dissertações e teses que versam sobre a criança pequena de 0 a 6 anos e 11 meses. Há ponderações sobre fundos de investimentos em educação que incluam dessa faixa etária; cresce o número de organizações não-governamentais (ONG s) voltadas aos cuidados dessas crianças; nota-se a preocupação acadêmica e política na formação específica de profissionais que irão atuar junto ao segmento infantil. Enfim, assiste-se a um interesse que, aparentemente, busca realmente conhecer, cuidar, investir em educação infantil. Entende-se, contudo, que, ao abarcar crianças com grandes diferenças, do ponto de vista físico, psicológico, cognitivo, social, sob a denominação educação infantil, pode-se estar simplificando algo irredutível. Observa-se, mesmo em diplomas legais, a dificuldade para nominar e, por que não dizer, categorizar as instituições dedicadas à faixa etária em foco: berçário, hotel, jardim-de-infância, escola maternal, creche, escola de educação infantil, préescola. Cada uma dessas denominações traz consigo significado vinculado à própria história e desvela o imaginário dos nomeadores, suas concepções de infância, de epistemologia, de finalidades da instituição, seus valores, suas intenções políticas, econômicas e educacionais. Pretende-se, com o texto, apresentar uma visão panorâmica da situação da educação infantil pública brasileira nos últimos quinze anos. Valendo-se de pesquisa bibliográfica nas obras de autores dedicados a estudos dos aspectos concernentes ao tema: história da educação infantil, pensamento complexo, política social e econômica, busca-se evidenciar a complexidade contida na denominação educação infantil e, simultaneamente, colaborar com o entendimento da atual prestação de serviço público à faixa etária em questão: crianças de 0 a 6 anos, uma vez que ainda é escassa a bibliografia disponível sobre o assunto. NUM MESMO SACO, TANTOS GATOS DIFERENTES... Pouca diferença se nota em termos de potencial intelectual, social ou físico entre duas pessoas com dez anos de diferença se, por exemplo, uma tem 26 e a outra, 36 anos. Já na adolescência, quatro anos de diferença, supondo-se indivíduos de 13 e 17 anos, traz consigo possibilidades físicas e sociais bastante diversas. Sabemos, intuitivamente, que, quanto mais baixa a faixa etária, menores diferenças de idade implicam maiores diferenças na relação do indivíduo com o mundo.

4 Essa nota introdutória busca chamar a atenção para as grandes diferenças contidas entre os indivíduos na faixa etária compreendida pela assim chamada educação infantil, o que estará subjacente às diversas nomenclaturas utilizadas ao longo de sua história. Também implicará refletir quais profissionais são necessários e que formação específica deve qualificados. Por último, mas não menos importante, em vista de tais diferenças, instiga-se a ponderar sobre a dimensão e constituição física da instituição, a viabilidade do atendimento conjunto desta faixa etária, o currículo a ser adotado, as custas implicadas, as demandas da sociedade pelo atendimento da criança em período integral, a alfabetização, ou não, da criança e, finalmente, o cotejamento desses aspectos em relação às políticas públicas instituídas. Compreende-se que, no decorrer da exposição, se fará mais clara a distinção entre creche e jardim-de-infância, escolas de educação infantil, não só no que concerne a suas origens históricas, mas de que maneira são formadas suas estruturas. Conquanto similares em alguns aspectos históricos, essas instituições ainda se apresentam discutindo questões básicas relativas à assistência, guarda ou educação, que, a nosso ver, deveriam também ser remetidas ao ensino fundamental, já que a criança de 7 anos ou mais requer cuidados semelhantes, conforme preconiza o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA. FAMILIARIZANDO-NOS COM A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA Ainda que Fröbel, fundador do jardim-de-infância (Alemanha, 1840), preconizasse a educação desde a mais tenra idade, o atendimento a bebês e crianças bem pequenas (até, mais ou menos, os três anos de idade), era, praticamente, inviável, dados os altos riscos dos índices de mortalidade, de doenças e o problema com o aleitamento. É na década de 1870, com os avanços da microbiologia, que a creche, criada na França em 1844, encontra condições para se expandir e internacionalizar sua experiência (Kuhlmann Jr., 2000). No Brasil, durante o império, essas idéias foram divulgadas em jornais e se criou a Associação Protetora da Criança Desamparada. Nos primórdios da República, criaram-se as primeiras instituições onde crianças de 4 a 6 anos eram atendidas por profissionais da educação, em jardins-de-infância ou escolas maternais. Em 1921, contam-se quinze dessas instituições, passando a 47, já no ano de 1924, distribuídas por várias capitais e algumas cidades do país (Kuhlmann Jr., 2000). O modelo pedagógico de Fröbel implicava o cultivo da polidez, da ordem e da estética, com o intuito de uma boa formação moral e cidadã. Para tanto, os exercícios eram regrados e conduzidos pela professora. Cabia a ela fazer aflorar as qualidades pessoais infantis, daí o uso do termo jardineira para a profissional que lidava com crianças pequenas. Desde o início do século, as idéias norte-americanas passaram a ter grande destaque, difundindo-se a concepção da assistência científica, cujo foco da proposta era, basicamente, a alimentação e a higiene, vinculando-se à área da saúde. Entendia-se, também, que não seria atribuição do Estado gerir diretamente as instituições, mas caberia a esse repassar os recursos para entidades. Em 1920, a legislação paulista previa a instalação de escolas maternais, destinadas aos cuidados de filhos de operários (local de abrigo e alimentação). Explica-se o dispositivo legal pelo pioneirismo da industrialização no Estado. Em 1925, cria-se o cargo o de Inspetor de Creches e Escolas Maternais, sendo designada Joanna Grasse Fagundes, exprofessora jardineira e ex-diretora do Jardim-de-Infância Caetano de Campos, vinculado à escola de mesmo nome que, a par do Colégio Bennett, no Rio de Janeiro, eram modelos para a formação de professores em todo o Brasil.

5 Em termos de legislação federal, a Inspetoria de Higiene Infantil (criada em 1923) é substituída, no ano de 1934, pela Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública encaminhamento mais adequado à legislação trabalhista de 1932 (era Vargas), que previa creches nas empresas em que trabalhassem trinta ou mais mulheres. Em 1933, Teresina (Piauí) instituiu seu primeiro jardim-de-infância, vinculado à Escola Normal Antônio Freire, que contava com professores previamente aperfeiçoados no Rio de Janeiro. Logo nas primeiras décadas do século passado, algumas capitais deram, timidamente, seus primeiros passos na educação infantil: Belo Horizonte, Porto Alegre e outras. No ano de 1935, em São Paulo, vinculado ao gabinete do Prefeito e, a seguir, sob os cuidados do Departamento de Cultura (Mário de Andrade), criam-se os três primeiros Parques Infantis da capital. Cellula mater da futura Secretaria Municipal de Educação, o Parque Infantil, com proposta diferenciada, preconizava amplos espaços arborizados, muita recreação, atividades físicas e sociais, jogos, trabalhos manuais, músicas e danças folclóricas, horticultura e jardinagem (Miranda, 1941). Ao longo de sua história, tornar-se-ia a maior rede de atendimento à educação infantil da América Latina, comportando a demanda das crianças de 3 a 6 anos, geralmente em período integral, além das crianças entre 7 e 12 anos, em horário complementar (educação correlata), até meados da década de 70. As diversas ambientações e arquiteturas utilizadas, orientações técnicas, bem como as diferentes subordinações administrativas (Cultura, Esporte, Higiene e Educação), desvelam as concepções, o imaginário, enfim, as mudanças de mentalidade da política pública em relação à faixa etária em foco. Vinculadas a órgãos de assistência social e/ou saúde, mesmo buscando um trabalho educacional, a maioria das creches criadas no país, usualmente, foi fruto da iniciativa de entidades filantrópicas e/ou religiosas. Algumas outras, particulares, além desse vínculo, mantinham convênios com empresas e indústrias que, assim, buscavam na terceirização o cumprimento da lei. Vão assim, se complexificando as relações. Instaladas em casas ou edificações adaptadas, a partir da década de 70, as creches municipais estabeleceram-se em pequenas áreas, agora, com construção própria. De qualquer modo, a maioria recebeu e recebe subvenções públicas de uma ou mais dependências administrativas. Nos municípios, o que se constata, usualmente, é o vínculo direto das instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos a órgão assistencial. Aos poucos, percebe-se a diferença constitutiva das entidades. As nomenclaturas e subordinações administrativas apontam para essas diferenças. As creches e escolas maternais (as primeiras, atendendo, muitas vezes, a crianças de até 7 anos) voltavam-se ao atendimento de crianças cujas mães, trabalhando fora de casa, não tinham com quem deixar seus filhos. Já os jardins-de-infância, parques infantis, pré-escolas... públicos ou privados, possuíam conotação primordialmente educativa, valendo-se de profissionais adequadamente especializados. Ainda que a maioria das mães que matriculavam os filhos nos parques infantis também trabalhasse, não havia essa exigência formal, nem de indicação de ganhos, como critério para o preenchimento das vagas, como era norma das creches para atender à demanda.

6 Prenúncios do que acabaria eclodindo na década de 80 fazem-se sentir já em 1963: jardins-de-infância entendidos como locus ideal para minimizar as derrotas dos alunos na primeira série escolar, germe do termo pré-escola (preparatória). Dizia Abi-Saber, na ocasião, que dez anos atrás, o Brasil possuía 753 Jardins da Infância, com professores e alunos, o que noutras palavras significa que tínhamos [1953] um aluno por habitantes. Lamentava a falta de parques infantis para atender à demanda, o que implicaria o prosseguimento do fracasso escolar. Como se vê, os reclamos são históricos, e o objetivo funcional do equipamento muda conforme outro problema maior e exógeno se levante. A retomada do conceito do espaço infantil para a vivência e desenvolvimento da criança, em seu momento, só se daria em fins da década de 80, ganhando forças com a LDB/96. A década de 70 é notória na história da educação infantil, dada a corroboração de inúmeras variáveis: mudanças na mentalidade (contracultura), a crescente participação das mulheres nos movimentos sociais, o êxodo rural, a concentração de migrantes nas capitais, sobretudo em São Paulo, sem contar a divulgação do milagre econômico brasileiro, que fez afluir mais pessoas, ainda, aos centros econômicos do país. Momento brasileiro de vívida auto-organização social, comportava, simultaneamente, um centro de comando decisão (Estado, governo), de vários centros de organização (estudantes, operários, artistas...) e outros levando suas vidas individualmente (Morin, 1990, p.141). Evidencia-se a complexidade própria das organizações biológicas e sociais: cêntricas, policêntricas, acêntricas. Todos compondo um país, sendo parte dele, e mantendo suas peculiaridades, agindo e retroagindo, provocando e recebendo efeitos, como vistas a uma reorganização nacional. A expansão das redes públicas não acompanhava o processo de urbanização. O atendimento dos alunos em período integral foi sendo extinto. Para que mais crianças pudessem freqüentar a mesma instituição, oferecia-se um turno de 4h. Ao fim dos anos 80, as escolas de educação infantil passaram a funcionar em três turnos. A Lei 5692/71 preconizava, em seu art. 19, 2 o, que os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins-de-infância e instituições equivalentes. Absolutamente sem condições de atender ao crescimento populacional, urgiam medidas. Criaram-se inúmeras estratégias. Em São Paulo e, aos poucos, em outras grandes cidades, os parques infantis passaram a se denominar escolas municipais de educação infantil, atendendo as crianças de 3 a 7 anos incompletos, cessando a recepção das de 7 a 12 anos educação correlata. Adotou-se o PLANEDI (Plano Nacional de Educação Infantil), pelo qual os alunos do pré-primário e, até mesmo, os de 5 anos eram alocados em espaços ociosos das escolas de 1 º grau, experiência infeliz, que só teve seu fim no ano de Na implementação de medidas, só na capital de São Paulo, são construídas quase 300 creches numa só gestão administrativa. Também os padrões prediais são alterados, valendo-se cada vez mais de terrenos menores e adotando-se edificações mais baratas. Paulatinamente, as EMEI s, pelo Brasil afora, passam a matricular crianças de 4 a 7 anos incompletos, e as creches voltam-se para as crianças menores 3 anos ou menos, oferecendo berçário ou não, mas mantendo o período integral. Ao fim da década de 80, o fluxo migratório encontrava-se em estabilização e, com a diminuição do crescimento vegetativo, os equipamentos públicos, destinados à educação infantil, ainda que insuficientes, sofriam menor pressão por matrículas. A tônica passa a ser outra: discute-se, entre os profissionais da área, a então entendida dicotomia da assistência social ou educacional, enquanto o que a população realmente desejava eram resultados escolares similares aos das escolas particulares alfabetização com inclusão de alimentação e recepção da criança por períodos iguais aos da creche (8 a 10h).

7 No Brasil, um misto de concepção neoliberal e social-liberal foi posto em prática desde 1990, mesmo sem a passagem por uma experiência de Estado de Bem-Estar Social conforme vivida pelos países desenvolvidos. Durante o governo Collor (1990/1992), predominou a concepção neoliberal, enquanto no governo FHC, pós-1995, ganhou mais dimensão a concepção liberal-social de reforma do Estado.... a proposta... visou encobrir a disputa de projetos e ideologias que perpassam a ação do Estado, afirmando reduzir os gastos públicos, aumentar a eficiência em sua utilização e tentar conciliar necessidades sociais insatisfeitas com a crise fiscal do Estado... Dentro da perspectiva de redução dos recursos do Estado e das demandas sociais crescentes, ou de grandes necessidades básicas insatisfeitas, a saída proposta foi o aumento da eficiência do Estado, com sua retirada de atividades que poderiam ser desenvolvidas pelo setor privado ou por organizações sociais, buscando reduzir a necessidade de investimentos públicos. (Pochmann, 2002, p. 53) Neste Brasil de meu Deus, como já disse Guimarães Rosa, não há uniformidade nem na distribuição territorial das unidades infantis, nem na composição das grades profissionais, nem nas denominações, nem no nível de formação acadêmica dos professores. Em São Paulo, quase 100% dos profissionais que atuam nas EMEI s detêm nível universitário e especialização. Porém, a partir de 2001, com a inclusão das creches na mesma rede, existem milhares de profissionais sem a mesma qualificação. Isso se explica pela busca em atender o preconizado pela LDB/96. A agregação administrativa das creches à Secretaria Municipal de Educação já fora tentada, em São Paulo, em 1985, e, devido aos contrastes internos dos segmentos envolvidos, as creches voltaram à Secretaria do Bem-Estar Social. Espera-se que, atualmente, as diferenças sejam superadas. No caso, São Paulo é mero exemplo do que vem ocorrendo na maioria dos municípios brasileiros. Com a promulgação da LDB/96, fez-se um levantamento geral com o fim de apontar as necessidades de qualificação profissional, no sentido da exigência do nível universitário para aqueles que já haviam cursado o magistério e para que, ao menos, esse último fosse cursado. Tal política passou a ser revista, por parecer do Conselho Federal de Educação, a partir de julho/2003. Estudos oferecidos pelo Instituto Herbert Levy destacam o fato de que as inúmeras etapas por que passa o orçamento são fontes de perdas financeiras. O Instituto o faz enfocando exclusivamente o ensino fundamental, porém, se transpusermos os itens ponderados, relativamente à educação infantil, a questão torna-se catastrófica, já que: - estudos e pesquisas, além de sofrerem os mesmos problemas, existem em quantidade mínima; - enquanto não houver legislação sobre os itens contábeis no que tange à educação e à assistência, qualquer relatório de despesas, provavelmente, estará afrontando a Constituição Federal, no que dispõe o 4 º do art. 212: Os programas suplementares de alimentação e saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários (que não os provenientes do orçamento da educação). Há que se combinar, ainda, com o disposto nos arts. 204 e 227, da CF. As leis continuam vigendo, planos e metas são apresentados e aprovados no Congresso Nacional, e assim se formalizam as políticas públicas. Há que se atentar, no entanto, para os programas, ações e destinações financeiras, que são os meios para a implementação do discurso.

8 O Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso em 2001, estabelece metas a serem alcançadas até 2011, relativas ao crescimento de matrículas e à maior remuneração do custo aluno. Pelos cálculos, o setor que receberá maior aporte de recursos, em relação ao que recebe hoje, é o que atende à faixa etária de 0 a 3 anos em creches (Folha de São Paulo, 22/08/2003). Objetiva-se passar os 11,6% atuais no atendimento a 50% e, para as crianças de 4 e 5 anos, busca-se 80% de atendimento, o que certamente diminuirá a exclusão e a demanda reprimida. Nota-se, porém, que os estudos do IPEA, INEP e outros órgãos federais entendem que a criança de 6 anos deva estar matriculada no ensino fundamental. A observação dos dados do INEP e do IBGE permite ponderar que a faixa etária 0 4 anos gira em torno de 10% da população geral. Os índices de natalidade apontam para a diminuição do crescimento vegetativo, e os resultados preliminares do censo escolar de 2002, a distância a ser percorrida para se cumprirem as metas do PNE, cuja primeira avaliação está prevista para Tabela 1 - Resultados Preliminares do Censo Escolar de 2003 Unidade Município Dependência Matrícula Inicial da Federação Administrativa Creche Pré-Escola Classe de Alfabetização Brasil Total Brasil Total Brasil Estadual Total Brasil Federal Total Brasil Municipal Total Brasil Privada Total Fonte: INEP setembro de Concluindo, pensar a educação infantil brasileira compreende encontrar um caminho que se resguarde de partir de conceito homogeneizador sobre tão diversificadas instituições creches, hotel, escola maternal, EMEI... -, mas que mantenha, concomitantemente, a atenção nas diferentes características dos momentos do desenvolvimento da criança: recém-nascido, andante, falante, raciocinante, na rica e mestiça cultura nacional, com vistas à construção de uma via de ação política factível. Não se pretende aqui sugerir programa algum, uma vez que esses pressupões uma sequência de ações tendo em mente um objetivo determinado em um contexto de condições externas estáveis. Incita-se outros sim, a estratégia que procura incessantemente reunir as informações colhidas e os acasos encontrados durante o percurso.., a vida exige estratégia e, se possível, serendipidade e arte (Morin, 2000, p.62). Pensar política para este segmento da população brasileira implica saber que há que se estabelecer dispositivos legais que disciplinem a aplicação da verba da educação, de tal maneira que se viabilize dotação que dê conta de cumprir os compromissos estabelecidos no Plano Nacional de Educação até 2011, ou seja, o atendimento público significativo às crianças compreendidas na faixa etária em questão. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da vivência profissional, gostaríamos de oferecer algumas ponderações como objeto para reflexão: as nomenclaturas, de uma maneira ou outra, desvelam o momento histórico, o ideário, o imaginário dos governantes que pautam a política pública;

9 pesquisa da FIA/USP, de 1995, aponta claramente as diferenças no rendimento escolar (algo em torno de 40% a mais) e a quase inexistente evasão nas primeiras séries do ensino fundamental em relação a alunos que freqüentaram, ao menos, por dois anos a educação infantil pública; não é intrigante todos os textos pedagógicos dos últimos 25 anos, e mesmo os organismos internacionais, reiterarem a primeira infância como tendo um objetivo em si, e tanto o texto constitucional como a LDB/96 utilizarem os termos creches e pré-escolas? não é interessante a educação infantil estar compreendida na educação básica, porém o ensino dos fundamentos ocorrer sete anos o nascimento do indivíduo? as últimas propostas federais falam da substituição do FUNDEF pelo FUNDEB, porém continua sem sequer levantar questões básicas sobre legislação contábil, no que se refere aos dispêndios com alimentação, saúde, assistência social, havendo ainda que se considerar gastos com equipamentos e pessoal para tais aspectos. Será que não é chegada a hora de escutarmos e agirmos morinianamente? Reapropriarse do que, no passado, não foi realizado e que se mantém como memória da emancipação inacabada... Separar e proteger a parte da humanidade que, apesar da dissolução do sujeito, resiste a mercantilização generalizada, corresponde a restaurar o sentido histórico. Assim, o pensamento do futuro não reside na utopia, mas no enraizamento radical no real (Morin, 1997, p.249). REFERÊNCIAS: ABI-SÁBER, Nazira F., (1963). O que é jardim da infância. Belo Horizonte: PABAEE. BRASIL. MEC-Relatório da pesquisa sobre formação de educadores, (2000). GT Educação infantil. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, (1988). CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO, (1989). ESCOLA MUNICIPAL, (1981). São Paulo, ano 14, no. 10. ESCOLA MUNICIPAL, (1985). São Paulo, ano 18. no. 13. FOLHA DE SÃO PAULO - 22 de agosto de 2003, p. C5. INSTITUTO HERBERT LEVY, (s.d.). Ensino fundamental e competitividade empresarial. São Paulo: Instituto Herbert Levy e Fundação Bradesco. KISHIMOTO, Tizuko Morchida, (1998). Escolarização e brincadeira na educação infantil. In: SOUZA, Cynthia Pereira de (org.). História da educação: processos, práticas e saberes. São Paulo: Escrituras Editora, cap. 9. KUHLMANN JR., Moysés, (2000). História da educação infantil brasileira. In: Revista Brasileira de Educação/ANPED. no. 14, p. 5-18, mai/jun/jul/ago. Campinas: Autores Associados., (1998). Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação. LEI DE DIRETRIZES E BASES NACIONAL, (1996). MIRANDA, Nicanor, (1941). Origem e propagação dos parques infantis e parques de jogos. In: São Paulo: Departamento de Cultura.

10 MORIN, Edgar, (2000). A Cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand., (1990). Ciência com consciência. Portugal: Publicações Europa América. NAÏR, Sami e MORIN, Edgar, (1997). Uma política de civilização. Lisboa: Instituto Piaget. POCHMANN, Marcio (org.), (2002). Desenvolvimento, trabalho e sociedade: novos caminhos para inclusão social. São Paulo: Cortez Ed. VILARINHO, Lúcia R. G., (1987). A educação pré-escolar no mundo e no Brasil: perspectiva histórica e crítico-pedagógica. Tese de doutorado, Rio de Janeiro, UFRJ.

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