A CONVERGÊNCIA ENTRE PARADIGMA INOVADOR E A FORMAÇÃO PARA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIA NA AÇÃO DOCENTE

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1 A CONVERGÊNCIA ENTRE PARADIGMA INOVADOR E A FORMAÇÃO PARA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIA NA AÇÃO DOCENTE Resumo MEYER, Patrícia PUCPR patricia@patriciameyer.jor.br Área Temática: Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: Não contou com financiamento A educação que a sociedade brasileira necessita é a que resulta em cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e capazes, enquanto se dedicam ao ideal de uma vida plena, de interferir na realidade na tentativa de sua transformação. Uma educação voltada para este propósito não se identifica com o paradigma conservador newtoniano-cartesiano, caracterizado pela mera reprodução de conteúdo nas escolas. A transformação da educação para o paradigma inovador, que propõe a produção de conhecimento é um desafio que depende da formação dos docentes. Behrens (2005) e Moraes (1998) apresentam os subsídios teóricos para a reflexão sobre os paradigmas educacionais, enquanto Alarcão (2007) é referencial de grande valor na contextualização da necessidade de mudanças na educação. O presente relato trata de explicitar uma pesquisa-ação, desenvolvida em 15 semanas, envolvendo participantes com diferentes graus de experiência na educação, mas com interesse em atuar como docentes no ensino superior. Estes participantes, mestrandos e doutorandos em Educação em instituição de ensino particular de Curitiba, cursaram a disciplina de Paradigmas Educacionais, agregada ao grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e Formação de Professores, com foco na formação pedagógica de professores para universidades. O relato partiu da experiência vivenciada no processo de investigação que analisou e propôs uma nova ação docente do professor universitário, que seja pertinente e atenda aos anseios da sociedade. Durante os debates e reflexões sobre o professor, percebeuse a convergência entre as indicações do paradigma inovador e a demanda de formação para a integração de novas tecnologias de comunicação e informação. Com base em Kenski (2007), observou-se que a integração contribui para a construção de um ambiente inovador de aprendizagem e que a formação de um professor orquestrador, como afirma Behrens (2005), deve estar associada a uma reflexão e tomada de decisão para o bom uso das tecnologias em sala de aula. Palavras-chave: Paradigmas Educacionais. Formação de Professores. Tecnologias Informação e Comunicação.

2 4282 Introdução A integração das tecnologias de comunicação e informação no processo de ensino aprendizagem tem se mostrado um desafio para os professores, que observam suas práticas sendo questionadas cotidianamente e pelos pesquisadores da educação e profissionais de outras áreas de conhecimento. Não se trata apenas do uso de novos recursos tecnológicos em sala de aula. Esta é uma visão restrita e que apenas deprecia a importância do tema. Trata-se de transformar o processo de ensino e aprendizagem a uma nova lógica. É neste sentido que é impossível dissociar o tema paradigma inovador e integração de tecnologias à educação. A utilização cada vez mais acentuada de tecnologia em nossa sociedade traz efeitos culturais, comportamentais e sociais muito mais agressivos do que se pode perceber em um primeiro olhar. A tecnologia altera a forma com que nos comunicamos, relacionamos, aprendemos e pensamos. Portanto, não refletir sobre sua coexistência com a educação formal é uma arbitrariedade. Debater a integração das tecnologias de comunicação e integração em sala de aula significa discutir a transformação do papel do professor na escola. O perfil deste professor que a escola precisa e que a chamada sociedade da informação almeja é o foco do presente relato. Caminhada metodológica As reflexões contidas neste artigo são fruto da disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, contida no grupo de pesquisa denominado Paradigmas Educacionais e Formação de Professores. Em 15 semanas de envolvimento com a disciplina, foi realizada uma pesquisa-ação, mediada por pesquisadora do grupo, envolvendo 14 participantes, mestrandos e doutorandos em Educação em instituição particular de Curitiba. Os participantes têm diferentes graus de envolvimento e experiência com a educação, mas há convergência no interesse de lecionar em cursos do ensino superior. O foco da disciplina e do grupo de pesquisa, portanto, é a formação pedagógica de professores para atuação em universidades. Para Miranda e Resende (2006, p.511) a pesquisa-ação é aquela que incorpora a ação como algo que a constitui. Ou seja,

3 4283 Tratar-se-ia, assim, de uma pesquisa que articula a relação entre teoria e prática no processo mesmo de construção do conhecimento, ou seja, a dimensão da prática que é constitutiva da educação seria fonte e lugar privilegiado da pesquisa. Além disso, a própria investigação se converteria em ação, em intervenção social, possibilitando ao pesquisador uma atuação efetiva sobre a realidade estudada. Reflexão e prática, ação e pensamento, pólos antes contrapostos, agora seriam acolhidos em uma modalidade de pesquisa que considera a intervenção social na prática como seu princípio e seu fim último. O grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e Formação de Professores propõe-se a investigar a prática pedagógica de docentes universitários, assim como prepará-los para atuar como profissionais da educação, com base nos referenciais teóricos que subsidiam a formação de professores para a transformação da realidade. É com o intuito de contribuir com os propósitos do grupo de pesquisa que é ofertada a disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, contexto do presente estudo. A disciplina tem o intuito de desencadear a reflexão crítica sobre os paradigmas da ciência e de que maneira eles interferem no processo educativo, especialmente no que envolve o papel do docente e sua metodologia em sala de aula. Para atingir este objetivo, assim como o de construir coletivamente práticas docentes inseridas em um paradigma da complexidade capaz de atender as necessidades de formação dos cidadãos em nossa sociedade, a disciplina se desenvolve com leituras individuais e levantamento de pressupostos sobre as diferentes abordagens inseridas nos paradigmas da ciência, investigação aprofundada dos paradigmas contemporâneos, com produções de quadros sinópticos, promoção de discussões em pequenos e grande grupo e produções coletivas de sínteses sobre os assuntos debatidos. As atividades propostas pretendiam enfatizar a contradição entre o perfil de professor majoritariamente existente, que possui sua prática pedagógica baseada em pressupostos como transmissão de informações, memorização e repetição de conteúdos identificados com o paradigma conservador, e as atuais exigências em relação ao professor. O objetivo deste relato, portanto, é analisar como propor uma nova ação docente do professor universitário, que seja pertinente e atenda aos anseios da sociedade, especialmente no que tange a integração crítica de novas tecnologias de comunicação e informação. Esta segunda parte da proposição foi inserida a partir da verificação de que há uma convergência entre o professor universitário que se pretende formar e a verificação de uma necessidade de maior seriedade por parte dos docentes em refletir sobre a integração das

4 4284 tecnologias em sua prática pedagógica. Em outras palavras, o relato pretende auxiliar no debate para construir uma nova prática pedagógica baseada em pressupostos como reflexão, autonomia, criticidade, colaboração e transformação identificados com o paradigma inovador, desencadeando, portanto, uma substancial mudança na ação docente. Nesta mudança, o professor precisa envolver também sua relação com a tecnologia. A contradição existente entre o professor que há e o professor que é preciso existir No decorrer de 15 semanas foram realizadas leituras, reflexões, produções individuais e debates sobre as diferentes proposições acerca do perfil da educação. Ao analisar as diferentes abordagens, presentes nos paradigmas conservador e inovador, detinha-se às características das propostas em diferentes categorias: escola, aluno, professor, avaliação e metodologia. Desta forma, foi possível visualizar diferentes características que compõe a ação docente. Simultaneamente, relacionava-se cada uma das diferentes perspectivas aos novos e diários desafios da educação, frutos das profundas modificações que estão ocorrendo na sociedade, nos costumes, no mundo do trabalho e das inovações tecnológicas. Na concepção de Alarcão (2007, p.13): Vivemos hoje em uma sociedade complexa, repleta de sinais contraditórios, inundada por canais e torrentes de informação numa oferta de sirva-se quem precisar e do que precisar e faça de mim o uso que entender. O cidadão comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informações que o inundam e que se entrecruzam com novas idéias e problemas, novas oportunidades, desafios e ameaças. A educação se vê desafiada a não se tornar obsoleta em seus métodos e os professores em suas práticas. A questão é: como fazer da escola um espaço interessante de construção de conhecimento e de transformação humana. Como mantê-la capaz se assumir sua responsabilidade, perante a sociedade, de formar indivíduos para o trabalho e para a vida. Neste sentido, Alarcão (2007, p.15) acrescenta

5 4285 Nesta era da informação e comunicação, que se quer também era do conhecimento, a escola não detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes. O aluno também não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos. O seu papel impõe-lhe exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informações para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. Também a escola tem de ser outra escola. A escola, como organização, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que se insere. De acordo com esta autora hoje o professor precisa criar e dinamizar situações de aprendizagem para aluno e estimular esta aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais para aprender. Os alunos precisam aprender a tomar decisões, se tornar criativos, fazer associações, desenvolver opiniões e pensamentos próprios, além de construir conhecimento. E Alarcão (2007, p.32) alerta que o grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito crítico. As estratégias de formação adotadas para o professor da atualidade devem ter como objetivo tornar os professores mais competentes para analisarem as questões do seu cotidiano, não apenas visando a resolução de problemas imediatos, mas uma reflexão aprofundada sobre a sua função e a da escola na sociedade em que vivemos (ALARCÃO, 2007). Mas, onde está este descompasso? Que professor e que educação estão em conformidade com os desafios impostos pela sociedade? O professor universitário atual foi formado a partir de pressupostos relacionados aos paradigmas conservadores da ciência. Três abordagens estão inseridas no paradigma conservador: tradicional, tecnicista e escolanovista. Na abordagem tradicional o professor se vê com autoridade constituída para transmitir conhecimento que deve ser reproduzido pelo aluno. O foco da aprendizagem, portanto está no copiar, decorar e repetir. Usando uma metáfora desagradável, porém, bastante enfática, o professor vomita para o aluno os conteúdos. A idéia basicamente é a de que o professor construiu seu conhecimento, porém, não dá a oportunidade de que o aluno faça o mesmo. Ele simplesmente deseja repassar para o aluno um conteúdo ou conhecimento que para ele faz sentido, afinal, ele se alimentou de informações, as digeriu transformando em conhecimento e agora vomita ou repassa estas informações para os alunos, que aceitam isso passivamente. A metáfora pode ficar ainda pior, se partirmos do pressuposto que há professores que nem vivenciaram este processo de construção do conhecimento em sua formação inicial, atuando apenas como repetidores de um conteúdo que está pronto em livros

6 4286 didáticos ou apostilas. São aulas expositivas, com avaliações centradas em memorização e em que o aluno é esmagado pela autoridade do professor (MIZUKAMI, 1986). Há, portanto, um sério desvirtuamento do que é o ensinar e o qual o papel do professor. Embora a abordagem tecnicista destaque o professor como um técnico ou planejador que enfatiza a obediência (MIZUKAMI,1986) e a abordagem escolanovista o caracterize como conselheiro ou facilitador que destaca a liberalidade (MIZUKAMI,1986), a reprodução do conhecimento é um forte aspecto que, segundo Behrens (2005) é comum entre as diferentes abordagens conservadoras. Behrens (2005, p.41) enfatiza que embora se apresentando em épocas diferentes todos têm uma característica fundamental, a reprodução de conhecimento. O principal desafio da educação é superar esta reprodução do conhecimento, fruto de uma visão fragmentada que por muito tempo prevaleceu no mundo.. Esta visão fragmentada, do século XIX foi essencial para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia (MORAES, 1998), mas desprezou a criatividade, a sensibilidade, a solidariedade e os valores humanos. Nesta visão reducionista, o centro é o progresso econômico, o individualismo e a competitividade, pois corpo e mentes estão desconectados. Da mesma forma que o homem perdeu a noção do todo em relação a si mesmo, perdeu sua conexão com o mundo, e em nome da produtividade começou a pagar o preço da degradação do meio ambiente, comprometido com a sua própria qualidade de vida. Em síntese, Moraes (1998, p.39) afirma o mundo foi ficando árido, morto, incolor, sem paladar, cheiro, consciência e espírito. No século XX, como afirma Behrens (2005), o homem se percebeu alienado e perdido diante de uma realidade que ele mesmo criou. É o momento de crise do paradigma newtoniano-cartesiano que Moraes (1998, p.43) descreve: O homem alienou-se da natureza, do trabalho, de si mesmo e dos outros. Dividido no conhecimento, dissociado em suas emoções e em seus afetos, com a mente técnica e o coração vazio, sem um trabalho digno e satisfatório, compartimentalizado no viver e profundamente infeliz. Vivemos em um ambiente de informação, com amplo acesso a conhecimentos. Somos bombardeados por notícias em celulares e nos computadores; há publicidade nos banheiros dos cinemas, nos outdoors e em todos os sinais de trânsito. Não existem restrições para acesso a músicas e filmes, disponíveis na Internet. Bibliotecas virtuais, sites com artigos científicos

7 4287 ou opinativos e obras completas, tudo a distância de um clique. Entretanto, o consumo e, como afirma Behrens (2005, p.28), os avanços tecnológicos não trouxeram uma vida em plenitude para os homens. Para romper com o antigo paradigma, na tentativa de vencer a angústia e a crise, um novo paradigma é proposto, baseado no pensamento global e sistêmico. Behrens (2005, p.34) destaca que neste novo paradigma, proposto por físicos, biólogos, matemáticos e químicos e que hoje se estende para pensadores das mais diversas áreas, o mundo é composto por uma rede de relações. O paradigma inovador da ciência exige a aliança entre múltiplas abordagens das quais se destaca a sistêmica, ensino com pesquisa e progressista. Segundo Behrens (2005) formam uma aliança que permite ampliar o foco da educação. Deixa de ser reprodução e passa a ser a produção de conhecimento. Desta maneira, o aluno passa a ser efetivamente o sujeito de sua aprendizagem, permanentemente envolvido com o conhecimento e responsável por converter informação em conhecimento, conhecimento em reflexão e reflexão em transformação social. Nesse processo inovador, o professor é parceiro, colaborador, potencializador e junto com o aluno, aprende e se aperfeiçoa, já que o conhecimento é provisório. O professor respeita o saber do aluno (GADOTTI, 2000). A produção de conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação. Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é um objeto e torná-lo sujeito e produtor do seu próprio conhecimento (BEHRENS, 2005, p.55 e 56). Em síntese, Behrens (2005) propõe que no paradigma inovador, o professor seja um orquestrador da construção do conhecimento e que este é o perfil do docente para a sociedade atual. É aquele que instiga o aluno a aprender por meio do diálogo (GADOTTI, 2000), da relação respeitosa e da valorização do indivíduo. Não há necessidade de se impor, pois o professor é reconhecido em sua competência (DEMO, 1996). Incita a criatividade e a reflexão, busca a parceria com os alunos e planeja um ambiente inovador, rico e apropriado para potencializar a aprendizagem. O professor é um guia da aprendizagem do aluno, permitindo que ele dê seus próprios passos de forma orientada, e siga no sentido de intervir na sociedade (GADOTTI, 2000). Brito e Purificação (2003) corroboram com a idéia de que a integração das tecnologias

8 4288 de informação e comunicação é essencial neste processo em que se busca a formação de professores inseridos no paradigma inovador, de verdadeiros educadores. Não se defende que as tecnologias asseguram melhorias na educação ou alteram, por si só, o perfil do professor. A reflexão que se faz é de que, a integração das tecnologias contribui para a construção de um ambiente interessante para a aprendizagem e que a formação de um professor orquestrador, como afirma Behrens (2005), deve estar associada a uma conscientização para o bom uso das tecnologias em sala de aula. A tecnologia precisa ser um instrumento mediador entre o homem e o mundo, o homem e a educação, servindo de mecanismo pelo qual o educando se apropria de um saber, redescobrindo e reconstruindo o conhecimento (BRITO E PURIFICAÇÃO, 2003, p.17). Como exemplificação, utilizamos a reflexão de Brito e Purificação (2003) sobre a contribuição da Internet para o processo de ensino e aprendizagem. Sendo a educação considerada um dos meios de transformação da sociedade e a Internet uma ferramenta poderosa para disseminação das idéias, acreditamos que a formação de um sujeito para uma sociedade contraditória que o progresso tecnológico está construindo perpassa pela análise, discussão e acesso à Internet pelos professores e alunos. Para que juntos, busquem formas de lutar por uma sociedade mais proporcional, mais justa mais harmoniosa (BRITO E PURIFICAÇÃO, 2003, p.73). A internet veio para mexer com os paradigmas educacionais em que não cabem mais arbitrariedade de opiniões, linearidade de pensamento, um único caminho a ser trilhado. Recorrer a uma nova forma de integrar e interagir a Internet no processo de comunicação com nosso aluno, buscando a formação de um sujeito para um mundo em transformação, no mínimo, é possibilitar a visão de um mundo em que as informações chegam sobre diferentes óticas e, cabe ao insubstituível professor, a análise junto com seu aluno de um descortinar de verdades (BRITO E PURIFICAÇÃO, 2003, p.74). Pesquisa, reflexão, análise e debate. Estes são termos recorrentes quando se fala do educador do século XXI. Palavras que compõe um vocabulário que também é usual quando se fala da formação necessária para a integração das tecnologias em sala de aula. Necessidades e processos que convergem. Falar de formação para as tecnologias abrangendo apenas instrumentalização é um retrocesso ao paradigma conservador, mais precisamente a

9 4289 abordagem tecnicista. Os holofotes não estão sob os recursos e sim sobre a prática dos professores com a tecnologia, não sob uma perspectiva de autoritarismo e desrespeito, e sim de dignidade do aluno, colocando o professor ao seu lado (GADOTTI, 2000). A compreensão da lógica necessária para a formação de professores dentro do paradigma inovador contribui de forma direta para as reflexões sobre a maneira com que precisa ser realizada uma formação que potencialize a utilização das tecnologias em sala de aula. Desconhecer a trama que a tecnologia, o saber tecnológico e as produções tecnológicas tecerem e tecem na vida cotidiana dos alunos pode nos fazer retroceder a um ensino que, paradoxalmente, não seria tradicional, e sim ficcional (BRITO E PURIFICAÇÃO, 2008, p.111). Kenski (2007, p.125) lembra que as tecnologias permitem que a escola ofereça aos alunos a oportunidade de compartilhar atividades com outros alunos e professores de todo o mundo. O desafio é, segundo a autora (p.67) inventar e descobrir usos criativos da tecnologia educacional que inspirem professores e alunos a gostar de aprender, para sempre. Por outro lado, a mesma pesquisadora resgata a reflexão de que uma nova educação não se faz apenas com estrutura tecnológica ou somente com investimento em treinamento de professores, pois Nem mesmo a formação pedagógica e crítica para o desenvolvimento de projetos educacionais de acordo com os mais novos paradigmas e teorias educacionais vai levar a escola alcançar os novos índices almejados de qualidade. Todas estas condições são necessárias, precisam estar presentes no projeto dessa nova escola, no entanto, elas ainda não são suficientes (KENSKI, 2007, p.125). Kenski (2007, 125) é enfática ao afirmar a necessidade de alterar a estrutura e funcionamento das escolas. Para que as novas tecnologias não sejam vistas como apenas mais um modismo, mas com a relevância e poder educacional transformador que possuem, é preciso que se reflita sobre o processo de ensino de maneira global. A autora defende que é preciso mudar o currículo, criar equipes mistas de professores, técnicos e alunos integrados no desenvolvimento de projetos, uma nova visão sobre o tempo docente - com mais tempo para o planejamento, por exemplo, e a adoção de inovadoras metodologias de ensino e abordagens dos conteúdos. Em resumo, Kenski (2007, p.127) defende que a educação precisa ser prioridade para todas as esferas públicas e de poder e ressalta que é preciso criar condições

10 4290 para que os cidadãos vivam plenamente os novos tempos. Este é o desafio da educação. Considerações finais O grupo de 14 participantes envolvidos nesta pesquisa-ação se propôs a realizar leituras individuais orientadas, discussões em equipes, produções individuais e em pequenos grupos, assim como reflexões coletivas, na tentativa de buscar possíveis soluções para uma profunda angústia profissional retratada no problema de pesquisa: Quem é o professor universitário do século XXI e qual prática pedagógica este profissional precisa desenvolver em sala de aula para contribuir com a transformação da sociedade? No decorrer de 15 semanas, os participantes desenvolveram um processo individual e coletivo de produção de conhecimento que culminou na percepção de que o educador que a sociedade necessita é um profissional ousado e perspicaz, com disponibilidade de se envolver com sua prática pedagógica ao ponto de construí-la e reconstruí-la em um processo contínuo e ininterrupto de aperfeiçoamento. É um educador aberto, que não se assume como um portador do saber, mas como um orientador, em condições de igualdade com seus alunos para compartilhar informações, conhecimentos, vivências e reflexões. Um profissional responsável com a aprendizagem de seus alunos e que com este intuito, cria e experimenta diferentes alternativas, métodos e recursos para potencializar a aprendizagem do grupo, no qual se incluí em uma perspectiva de profissional em constante formação. Não restringe a sua preocupação em avaliar o conteúdo assimilado, mas desenvolve com o aluno uma relação de coresponsabilidade que supere processos de desconfiança, temor ou insegurança. Desta maneira, o docente não se compromete apenas com seu aperfeiçoamento na esfera acadêmica, mas também na esfera humana, buscando coerência entre o que é, o que faz e a forma com que convive, nos mais diferentes contextos. Concluiu-se, nas discussões com o grupo de pesquisa que não basta capacitação técnica, formação teórica ou pedagógica. A docência é um compromisso com o autodesenvolvimento global e permanente. Uma vocação que implica em pioneirismo, pois se a contemporaneidade é caracterizada pela velocidade de informações e mudanças, o professor precisa estar sempre a frente, revisando suas posturas e práticas. A reflexão sobre a ação é exercício intrínseco ao trabalho docente. Neste sentido, ser professor no século XXI mais do que a adoção de uma profissão, é firmar o compromisso com a transformação social. Diante de uma sociedade desgastada e que

11 4291 pede sua reconstrução, a importância do papel do professor na formação dos cidadãos é bastante acentuada. As reflexões realizadas durante o processo investigativo permitiram construir o perfil do professor universitário do século XXI. Este educador precisa também estar consciente sobre a importância do bom uso das tecnologias de informação e comunicação em sala de aula. Embora as tecnologias por si só não assegurem a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, elas são importantes aliadas. Se bem utilizadas, as tecnologias podem potencializar a pesquisa, a troca de informações, as interações com outras realidades, a divulgação de projetos e atividades, dentre muitas alternativas. Na perspectiva inovadora de formação para integração das tecnologias, é impossível falar em instrumentalização, treinamento ou capacitação apenas pela capacitação. Isto é uma perspectiva restrita a abordagem tecnicista. No paradigma inovador, a formação para a integração das tecnologias requer planejamento e consciência crítica. O objetivo da tecnologia é propiciar um ambiente rico, criativo e inovador de aprendizagem, com a capacidade de reter o interesse do aluno. Como afirma Brito e Purificação (2008), nesta perspectiva não importa se a tecnologia é quadro negro, giz ou Internet. Não existem tecnologias mais interessantes, pois o desafio não está no que elas são e sim no que se pode inovar com a mediação delas. Por outro lado, é urgente e necessário ressaltar que, como afirma Kenski (2007) a revolução na educação, sua migração de reprodução para produção do conhecimento, apenas se dará se todos os esforços forem enveredados para isto. Só será possível a formação de cidadãos críticos, autônomos e comprometidos com a transformação social se as medidas também tiverem um alcance global, o que significa que devem abranger currículos, formação, estrutura e readequação da profissão professor. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez Editora, BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, BRITO, Gláucia da Silva e PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecnologias: um re-pensar. Curitiba: Ibpex, 2008.

12 4292 BRITO, Glaucia da Silva e PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação, professor e novas tecnologias. Em busca de uma conexão real. Curitiba: Protexto, DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores associados, GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmédicas Sul, KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias. O novo ritmo da informação. 3ª ed. Campinas, SP: Papirus, MIRANDA, M. G. de e RESENDE, Anita Cristina Azevedo. Sobre a pesquisa-ação na Educação e as armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, pp , MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986 MORAES, Maria Cândida. Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.