A BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA DE UMA CRIANÇA CEGA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA DE UMA CRIANÇA CEGA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Carolina Biondo da Silva Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) Carolina Severino Lopes da Costa Professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência visual. Educação Infantil. Brincadeira. 1. Introdução O atendimento em pré-escolas e creches como um direito das crianças foi firmado na Constituição de A Educação Infantil, então é considerada a primeira etapa da educação básica e tem a finalidade do desenvolvimento integral da criança de até cinco anos. Já neste primeiro nível de ensino, crianças público alvo da educação especial (PAEE), também devem ter garantia de acesso à educação, sem qualquer tipo de discriminação (BRASIL, 2010, 2013). Neste período da infância, ao ingressar na escola, a criança passará a conviver em um sistema mais amplo e com uma maior diversidade de sujeitos e situações, que poderá aprimorar e ampliar seu repertório social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Assim, durante esta etapa do desenvolvimento, o brincar irá predominar na vida e no currículo da educação infantil. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a brincadeira é colocada como um dos eixos norteadores das práticas pedagógicas que compõem o currículo desta etapa de ensino (BRASIL, 2010). Segundo Oliveira (2002), a brincadeira é considerada um recurso privilegiado de desenvolvimento da criança, pois aciona e desenvolve processos psicológicos, como a memória, a representação, o partilhar situações de emoção e afetividade, de se tornar um interlocutor e argumentar em confronto de papéis, e assim, o brincar na educação infantil pode ser usado como um método para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Neste ambiente, com a participação e escolarização dos alunos público alvo da educação especial, faz-se necessário pensar como se dá o brincar, especificamente da criança com deficiência visual na educação Infantil, pois os efeitos da limitação visual podem

2 interferir, no processo da brincadeira e no convívio com seus pares. Neste sentido Bruno (2010) afirma que essas crianças podem ter dificuldades ao brincarem espontaneamente e limitações para brincarem sozinhas. Kekelis (1997) também afirma que é necessário ensinar a brincadeira para a criança com deficiência visual, até mesmo o brincar cooperativo. No processo de inclusão desses alunos, segundo Bruno (2007) a criança terá a oportunidade de realizar todas as atividades que seus pares fizerem, entre elas, o brincar, que poderá acontecer em diferentes ambientes e de diversas formas. Considerando a importância da brincadeira para a aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência visual, esta pesquisa teve como objetivo analisar características da brincadeira de faz de conta de uma criança cega na educação infantil. 2. Método Este estudo é um recorte da dissertação de mestrado da primeira autora. Participou da pesquisa uma criança com cegueira congênita, com a idade de 5 anos, matriculada em uma escola municipal de educação infantil, na turma do Jardim II, que neste trabalho receberá o nome fictício de Carla. A coleta de dados foi realizada nas dependências da escola de educação infantil, nestas situações, ocorreu em ambiente interno, mais precisamente na sala de aula. Para esta pesquisa foram realizadas duas sessões de filmagens de atividades de brincadeiras em situações naturais, sendo as duas o brincar de faz de conta (em um ambiente semelhante ao de uma brinquedoteca). Cada sessão teve a duração de 15 minutos, totalizando 30 minutos de filmagem. Com relação aos dados das filmagens, incialmente foram assistidos para as possíveis transcrições, sendo analisados os comportamentos manifestados, a frequência e o tempo de duração de cada comportamento, além das principais características, a maneira de brincar, o desenrolar da brincadeira e suas resoluções para cada situação que emergia nesta atividade. 3. Resultados e discussão Nesta primeira situação, o brincar de Casinha, Carla manifestou o comportamento de Manusear brinquedos com mais frequência, porém o comportamento com maior duração foi o de Brincar com crianças e brinquedos, que significou mais de 73% do tempo gasto com esta ação.

3 Com a presença de objetos como pia, fogão, boneca, banheiras, mamadeiras, entre outros, Carla participou na atividade igualmente a outras crianças, principalmente com outras meninas, ao brincar com as bonecas, atribuiu as funções de cuidar e amparar a boneca que representava seu bebê. Esta situação foi caracterizada pelo brincar de faz de conta, já que Carla assumiu o papel de mãe, exercendo as funções sociais exatas de uma genitora. Assim notou-se que as interações eram impulsionadas pela necessidade de brincar com os pares, já que Carla e suas colegas usavam brinquedos que imitavam objetos reais e cuidavam das bonecas, sentadas no chão. Desta maneira, muitas vezes precisavam partilhar e trocar brinquedos para assumirem outros papéis sociais dentro da brincadeira e para dar continuidade à mesma, fator que propiciou a grande quantidade de tempo na situação do brincar, caracterizando-se como um brincar cooperativo, de faz de conta, com características simbólicas, ao criar situações imaginárias, como a boneca doente, a medicação, aspectos de higiene (banho), entre outros. De acordo com Schneekloth (1989) crianças cegas passam mais tempo brincando sozinhas do que crianças videntes, porém nesta situação verificou-se que Carla passou mais 73% brincando de maneira colaborativa com seus pares. Na segunda situação de brincar de Casinha, faz de conta, o comportamento de Brincar com crianças e brinquedos também, foi o que demandou maior tempo, cerca de quase nove minutos, mais de 58% do tempo total. O comportamento de Manusear brinquedos teve maior frequência e com aproximadamente quase quatro minutos, significativos a mais de 23% do tempo total. Nesta situação, Carla brincou com suas colegas, usando o telefone (para chamar a polícia e prender o Lobo) e teclados de brinquedo (que foi utilizado para brincar de enviar ). Em seguida, utilizaram utensílios de cozinha e de beleza (secador), assim a brincadeira fluiu em um salão de beleza imaginário. Carla também manifestou outros comportamentos relativos ao brincar, como a troca de brincadeira e explicar sobre a brincadeira realizada. Nesta situação, Carla deslocou-se para buscar mais brinquedos, possivelmente para enriquecer a brincadeira, pois tal ato teve a finalidade de aumentar as possibilidades de dar continuidade à brincadeira, já que os brinquedos foram levados até o local em que brincava com suas amigas. A situação de brincar de Casinha, faz de conta, podese dizer que propiciou interação entre as crianças, a partir da brincadeira cooperativa com seus pares e características simbólicas, além de Carla assumir papéis diferenciados no brincar. Nesta situação, a criança assumiu a liderança da brincadeira grande parte do tempo. A

4 maioria dos comportamentos manifestados estava ligada ao processo de interação dentro da brincadeira seja de forma verbal ou por meio de contato físico. Segundo Kitson (2006) o brincar de faz de conta está relacionado com a interação social, pois as crianças demonstram consciência do meio social, assumem papéis sociais e assim vivenciam relacionamentos humanos por meio da representação simbólica. Nas duas situações o brincar de faz de conta foi predominante, porém na primeira situação Carla assumiu o papel de mãe ao cuidar de sua boneca, enquanto na segunda houve a predominância de dramatizar em um salão de beleza e exercer a função de Secretária ao enviar s. Notou-se, em ambas as sessões, a busca pelos pares para dar continuidade à brincadeira. Estes dados demonstram a importância do brincar para uma criança cega, que mesmo sem informações e pistas visuais, utilizou seus sentidos remanescentes, de maneira que pudesse participar do brincar cooperativo com seus pares no brincar de Casinha, faz de conta e participou efetivamente na brincadeira, exercendo papéis sociais com muita percepção das funções reais de cada sujeito assumido no brincar. Este resultado revela a necessidade e a importância do brincar para crianças PAEE, que segundo Doherty (2011), essa população engaja-se em brincadeiras como aquelas crianças de desenvolvimento típico. Diferentemente dos dados de Schneekloth (1989), Carla brincou cooperativamente com seus pares nas duas situações. 4. Considerações finais Este estudo apresentou duas situações de brincadeiras, de uma criança cega na Educação Infantil. A brincadeira é considerada um importante recurso para a vida de toda criança, pois contribui para o processo de aprendizagem e desenvolvimento. Pode-se dizer que Carla brincou de maneira intensa com seus pares, principalmente suas colegas do sexo feminino. Conclui-se que as duas situações propiciaram o brincar cooperativo. Carla participou, interagiu, dramatizou e imaginou, como seus pares, além de conduzir as brincadeiras com facilidade. De modo geral, os resultados apresentados, indicaram aspectos importantes do brincar de faz de conta de uma criança cega, pois o simbolismo, a imaginação e representação de papéis sociais estiveram presentes nos mesmos padrões e com mais similaridades que diferenças em relação aos seus pares videntes. Por fim, Carla demonstrou facilidade de

5 construir e desenvolver a brincadeira, expondo os seus conhecimentos, habilidades e o entendimento do seu meio social. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação. Brasília: MEC/SEB, p. BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº , de 4 de abril de Altera a lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobrea formação de profissionais da educação e dar outras providencias. Brasília, BRUNO, M. M. G. A inclusão da criança com baixa visão na Educação Infantil. In: MASINI, E. F. S.; GASPARETTO, M. E. R.F. Visão subnormal: um enfoque educacional. São Paulo: Vetor, p BRUNO, M. M. G. Jogos e recursos para avaliação de crianças com baixa visão.?. In: FUJISAWA, D. S.; MANZINI, E. J. Jogos e recursos para comunicação e Ensino na Educação Especial. Marília: ABPEE, p DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis: Editora Vozes, p DOHERTY, J. A brincadeira para as crianças com necessidades educacionais especiais. In: BROCK, A. et al. Brincar: aprendizagem para a vida. Porto Alegre: Penso, 2011.p KEKELIS, L. S. Peer interactions in childhood. The impact of visual impairment. In: SACKS,S. Z; KEKELIS, L.S.; GAYLORD-ROSS, R. J. (Orgs). The development of social skill by blind and visually impaired student: Exploratory studies and strategies. New York: American Fundation for Blind p KITSON, N. O brincar imaginativo: um caso para a intervenção adulta. A excelência do brincar: a importância da brincadeira na transição entre educação infantil e anos iniciais. Porto Alegre: Artmed, p OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, p. SCHNEEKLOTH, L.H. Play environments for visually impaired children. Journal of Visual Impairment & Blindness, v. 83, n.4, p , Apr