FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NUMA SOCIEDADE MULTIMÍDIA E GLOBALIZADA

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NUMA SOCIEDADE MULTIMÍDIA E GLOBALIZADA Ana Paula Sá MENEZES Universidade do Estado do Amazonas Josefina Barrera KALHIL Universidade do Estado do Amazonas Dayse Peixoto MAIA Universidade do Estado do Amazonas RESUMO: Esse artigo tem como finalidade contribuir com estudos sobre a práxis pedagógica de professores que trabalham nas escolas públicas de Manaus, Amazonas, Brasil, de Ciências (Física, Química e Biologia) e suas repercussões na formação inicial e continuada visando, especialmente através de estratégias formativas inovadoras, a melhoria do processo ensinoaprendizagem dessas disciplinas. Os objetivos que se pretendem são, entre outros, apresentar o Ensino Reflexivo como um programa estratégico na formação continuada de professores, apresentar a importância da formação de professores em Licenciaturas; e defender a LDB 9394/96 em respeito à formação de professores da Educação Básica. Está voltado para pesquisadores na área de Educação e Ensino de Ciências e, principalmente no processo de formação de professores (inicial e continuada). PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Ensino de Ciências; Ensino Reflexivo. 1. INTRODUÇÃO Num universo de 41 países, os estudantes brasileiros na faixa etária dos 15 anos ocupam o penúltimo lugar no desempenho em Matemática e Ciências e o 37º em Leitura. Na média das três áreas de conhecimento, nosso país fica à frente apenas do Peru, ocupando a 40ª posição. Os dados constam da pesquisa sobre desempenho escolar, divulgada em julho de 2007 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco). Segundo o estudo, cerca de 50% dos estudantes brasileiros de 15 anos estão abaixo do nível 1 de alfabetização, uma escala criada pela Unesco que classifica os

2 estudantes que têm dificuldade em utilizar os instrumentos da leitura para aumentar seus conhecimentos em outros assuntos. De 55 mil escolas públicas no Brasil, apenas 166 delas têm Índice de Desenvolvimento em Educação Básica, o IDEB, igual ou maior que 6 (seis) numa escala de 0 a 10 (zero a dez). Índice esse considerado médio entre países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) em qualidade de ensino. O IDEB considera o desempenho dos estudantes na Prova Brasil (Exame realizado por todas as crianças de 4ª a 8ª séries do país ) e no SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica, feito por amostragem). Se formos avaliar apenas o Ensino de Ciências, o Brasil figura em último lugar, num grupo de 32 países, segundo uma pesquisa da União Européia realizada em Enquanto a média dos países da União Européia na pesquisa foi de 500, o Brasil ficou com menos de 370, muito distante do México, o penúltimo colocado. A busca para a explicação do fato desses estudantes não conseguirem relacionar ou aplicar os conceitos apreendidos em sala de aula numa prova como as citadas acima, está relacionada ao fato das dificuldades na formação de professores e ainda mais na formação continuada. O que significa que o compromisso deve dar a postura que devemos ter como professores, que motivações devemos buscar para nossas aulas, que práxis pedagógica devemos usar para que essa utilização teórica em sala de aula faça realmente parte do cotidiano do estudante. E que explicações teremos para nós mesmos e para a comunidade escolar para o fracasso de um adolescente em sala de aula quando o mesmo possui um certo capital cultural e é bem sucedido em tarefas cotidianas que envolvam estruturas lógico-matemáticas, foram os norteadores principais de nossa pesquisa. 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NUMA SOCIEDADE MULTIMÍDIA E GLOBALIZADA

3 A busca por culpados pelo fracasso escolar é antiga e as explicações, as mais variadas possíveis: são estudantes sem postura estudantil, sem hábito de estudos em casa, com pouca capacidade intelectual, sem pré-requisitos básicos; são professores mal preparados, mal remunerados, que não são professores e, sim, estão professores; são universidades que se preocupam em formar bem o professor, só se preocupando com os conteúdos e não com as metodologias a serem usadas em sala de aula para melhorar e facilitar o aprendizado de uma turma; é do universitário, que, como não teve condições de passar ou pagar outro curso, opta, erroneamente, pela área de Educação, como o caminho mais fácil para se alcançar um cargo público; é do Governo e das Secretarias de Educação que não têm um mínimo de comprometimento com o Ensino em nosso país. O que realmente precisamos, não são explicações e nem encontrar culpados, mas apostar em formas eficientes de ensino-aprendizagem, quebrando paradigmas e resolvendo conflitos dinamogênicos que, por acaso, possam ir surgindo durante os percalços dessa longa caminhada a que nos propomos. Se quisermos ser mais críticos ainda, precisamos saber que tipo de professores de Ciências (e aqui nos referimos não apenas à Ciências do Ensino Fundamental, mas também à Física, Química e Biologia do Ensino Médio) a nossa sociedade multimídia e globalizada almeja para este século. Que contribuições para mudanças culturais e sociais são desejadas, qual o papel desse professor para que se defina que modelo deve ser seguido em sua formação acadêmica. Enfim, de que maneira esse profissional ser formado para atender a essa demanda? Essa primeira reflexão nos remete a dois pontos cruciais: [1] A importância da formação desses professores nas Faculdades de Educação as Licenciaturas e [2] Um programa de formação continuada baseada num Projeto de Ensino Reflexivo para consertar falhas na formação acadêmica dos mesmos.

4 2.1. A Importância da Formação de Professores nas Faculdades de Educação as Licenciaturas: Moreira, Massoni e Ostermann (2007) apresentam-nos que não somente apenas os estudantes chegam à escola trazendo concepções alternativas (construtos pessoais) para explicar o mundo físico, mas que também os recém ingressos na universidade trazem concepções inadequadas sobre a natureza da ciência, e não raramente, saem da universidade em iguais condições. Costumeiramente, as Licenciaturas em Ciências (Física, Química e Biologia) privilegiam uma formação acadêmica com enfoque puramente empirista-indutivista, preocupada quase exclusivamente com a preparação de um profissional teórico, enfocando um conhecimento que advém da generalização indutiva a partir da observação numa visão já superada -, capaz de assegurar a verdade absoluta às afirmações científicas. O resultado são futuros professores que acabam com práticas docentes inadequadas. São professores que chegam à sala de aula com a velha história de que pra tudo há respostas certas e apenas e um único caminho a seguir, que não deixam a seus estudantes o maravilhoso caminho da descoberta. Mais incrível ainda é o fato das próprias universidades tratarem as Licenciaturas como Bacharelados ou ainda oferecerem aos bacharelandos a opção de concluírem a licenciatura após mais três semestres de complementação de carga horária. É como se disséssemos: olha, você vai ser físico (ou químico ou biólogo), um futuro pesquisador... mas, se você não conseguir ganhar suficientemente, pode, nas horas vagas, dar umas aulinhas aqui, outras ali... Como se dar aulas fosse assim tão fácil. Dar aulas não é apenas entrar numa sala de aula e começar a falar como um papagaio, um mero repetidor. Primeiro, porque não damos aula, vendemos, porque estamos vendendo nossa força de trabalho, afinal, nossa profissão é ser professor, não é sacerdócio mas isso é outra discussão que não cabe aqui nesse contexto! Mas, o que se poderia esperar em um país onde engenheiros fazem da educação mais um bico para aumentarem seus salários? A recíproca é verdadeira, permite-se que um professor vá ser engenheiro numa fábrica?

5 Então, qual a diferença entre ser bacharel e ser licenciado? Qual o objeto de estudo de ambas as faculdades? Seria o mesmo? Se fosse o mesmo, por que a diferença entre nomes? Qual a importância de se conhecer o objeto de estudo de uma ciência, de uma faculdade? Acreditamos que a importância do conhecimento do objeto de estudo das Ciências é um componente sine qua non na tentativa de superação de dificuldades do processo ensino-aprendizagem de Ciências, tanto no Ensino Superior como no Ensino Básico. E o que falar de outro profissional que não a figura do professor a ministrar aulas? Será que esse profissional vai se preocupar em preparar a aula? Será que esse profissional vai ter a preocupação de preparar o Plano de Aula, de preparar uma estratégia pedagógica adequada que atenda a demanda de problemas de uma sala de aula específica? Será que os Bacharelados passam essa preocupação aos seus graduandos como as Licenciaturas devem passar? E no que esse planejamento interfere na minha prática, como professor, em sala de aula? E o que tem a ver planejamento de aula a partir de uma postura reflexiva com epistemologia? A prática reflexiva é uma proposta em nossas Licenciaturas? Ou só tomamos conhecimento dela se formos buscá-la através de nossa própria curiosidade? E o que dizer de profissionais que acreditam que apenas bacharéis são pesquisadores e que licenciados (professores) saem das faculdades prontos e acabados? Enfim, defendemos que os profissionais que adentrem as salas de aula em nossas escolas sejam formados essencialmente em Licenciaturas e não em Bacharelados, mesmo que, para isso, haja uma complementação de carga horária, pois isso, a nosso ver, caracterizaria o Ensino como um bico, uma segunda ocupação, um descaso com a Educação, principalmente no ensino público e nas classes mais desfavorecidas da sociedade brasileira. O que não ajuda em nada a superação dessa classe de oprimidos e excluídos de nosso país Programa de Formação Continuada baseada em PER - Projeto de Ensino Reflexivo

6 O Ensino Reflexivo é uma estratégia que pode ser usada com sucesso na formação continuada de professores. O Ensino Reflexivo foi proposto inicialmente por John Dewey e teria a função de transformar uma situação na qual se tenham experiências caracterizadas pela obscuridade, pela dúvida, pelo conflito, numa situação que seja clara, coerente, ordenada, harmoniosa. Jonh Dewey ( ) foi Hegeliano em sua fase inicial, defensor do Positivismo Evolucionista. A partir de seu contato com Peirce elabora uma nova versão do Pragmatismo, conhece o Pensamento Reflexivo e passa a se dedicar ao Instrumentalismo ou Naturalismo Humanista. Essa corrente caracteriza-se pela acentuação conferida ao valor instrumental do conhecimento e do pensamento em geral na resolução das reais situações problemáticas da nossa existência (Alarcão: 2001) Em 1894, como diretor do Departamento de Psicologia e Filosofia da Universidade de Chicago, passa a lecionar a disciplina de Pedagogia. Em 1896, funda uma escola laboratório em oposição à escola tradicional para preparar os alunos para a resolução de problemas que deparavam no seu ambiente físico e social. Os valores pregados por essa escola laboratório eram a iniciativa e a autonomia, seu programa era aberto (opondo-se à organização curricular por disciplina, de origem européia), e tinha a leitura, a escrita e o cálculo como instrumento e não como fim. O Pensamento Reflexivo é uma espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva. É matéria-prima da reflexão. Muitos autores vêm se dedicando ao estudo a respeito das contribuições da história, da filosofia e da epistemologia para a formação de professores mais reflexivos e para uma formação científica contextualizada e mais eficaz em sala de aula: Selma Garrido, Evandro Ghedin, entre outros. Ser um professor reflexivo é pensar sua prática cotidianamente. É se perguntar a cada minuto: Tomei a melhor decisão? Fiz o melhor que eu poderia fazer? Ensinei da melhor maneira ou dei a resposta pronta para aquele aluno por que ele não ia conseguir mesmo? Não se pretende aqui dar receitas prontas de como se deve ensinar, mesmo porque cada realidade é diferente. Muitos fatores interferem numa aula. Daí a importância da prática reflexiva em nossa profissão. Paulo Freire (1981) afirmou que é próprio da existência humana o atuar e o refletir sobre sua

7 atuação e não de uma maneira dicotomizada, mas unilateral. E isso é práxis: ação e reflexão sobre a realidade A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) e a formação de professores da Educação Básica Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. Em seu 22º artigo, afirma que a Educação Básica (que abrange os Ensinos Infantil, Fundamental e Médio) tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Isso, infelizmente, não vem acontecendo. Para começo de conversa, educação pressupõe mudança. Nosso país saiu há pouco tempo de uma ditadura militar que deixou muitos resquícios em nossa sociedade. Somos uma sociedade de excluídos e oprimidos. Faz-se necessário conscientizarmo-nos dessa condição e saber qual o papel da educação na mudança desse quadro. Preparar o estudante para a cidadania deve significar preparar o estudante numa pedagogia crítica e consciente para se engajar em projetos sociais e políticos em sua vida adulta. A cada ano que passa menos os nossos jovens estudantes que saem do Ensino Médio se sentem capazes de escolher os próprios representantes através do voto e isso se reflete na corrupção que paira em nossa democracia -, a criminalidade cresce, a poluição aumenta, o analfabetismo ecológico reina nas capitais. São jovens que não conseguem passar nos exames vestibulares de universidades públicas porque não são preparados nas escolas. É um total desrespeito não só à lei, mas ao próprio educando. Em seu artigo 62, a LDB aborda a formação de docentes para atuar na educação básica.afirma que esse profissional deverá ter formação em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Outro desrespeito: a maioria de nossas escolas públicas no Amazonas têm professores de formação acadêmica em uma disciplina e dando aula em outra, ou engenheiros dando aulas de Matemática, Física e Química, ou jornalistas e

8 advogados dando aulas de Língua Portuguesa, ou ainda professores formados em Português dando aula de Física (o que, para nossa sorte, muitos deles não aceitam!). Então podemos perguntar, esta realidade contribui na melhoria do processo ensinoaprendizagem de um determinado país ou atrapalha o desenvolvimento ante esta triste realidade? Ser professor é ter compromisso com o que se faz. Professor não pode ser qualquer um, somente aqueles que, além do conhecimento próprio da disciplina, tem respeito pela pedagogia, e valorizam a preparação das aulas e toda a Didática dentro delas. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS O século XXI está sendo batizado de século do conhecimento. Nesse contexto, que tipo de educador está sendo formado para mediar o ensino de Ciências? Numa visão freireana, a primeira condição para esse profissional seria que ele fosse um ser capaz de atos comprometidos, um ser capaz de agir refletir reagir diferentemente de como iniciou sua ação. Seria preciso que esse sujeito se percebesse capaz de, estando no mundo, saber-se nele. No nosso entender, precisamos de um professor que tenha algumas características básicas: responsabilidade, empenho e motivação, não ter medo do novo. Essas características são necessárias a um profissional que precise tomar decisões em momentos singulares e estas não podem ser mediadas pela arrogância e nem pelo seu oposto, a subserviência. O papel do professor no século XXI é o de facilitar a aprendizagem ajudando o estudante a aprender a aprender, não apenas e simplesmente repassar conteúdos, mas proporcionando links entre o que ensina e o que pode ser mudado na sociedade a partir dessa apreensão de conhecimentos. É dever numa formação continuada de professores baseada numa proposta de Ensino Reflexivo orientar na concepção e implementação de situações experimentais significativas, capazes de fornecerem material para sua própria reflexão. A tarefa primordial nesse caso é criar nos professores que já atuam no ensino, público ou privado, independente de sua disciplina, a disposição para refletirem criticamente sobre

9 sua práxis pedagógica (antes, durante e depois do ato de ensinar), numa perspectiva de desenvolvimento profissional continuado e permanente. A reflexão sobre a ação se constitui numa atitude docente indispensável à práxis pedagógica, capaz de provocar mudanças atitudinais que se refletem especialmente em alterações metodológicas e estratégias pedagógicas mais eficazes que conduzem a um ensino de qualidade e uma resposta eficaz ao fracasso escolar. E isso só é possível a partir de uma postura reflexiva do professor. O Ensino Reflexivo não é uma técnica a ser usado como modismo nas escolas. É antes de tudo um estilo de vida. O Ensino Reflexivo exige paixão, entrega, motivação e compromisso no ato de ensinar. É interessante deixar claro que, apesar de nossa proposta para um Ensino Reflexivo na formação continuada de professores, isso não quer dizer necessariamente que essa idéia não possa ser lançada mesmo na graduação, diante da necessidade das mudanças que devem ser feitas nos currículos da formação de professores. REFERÊNCIAS ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, p. (Coleção Questões da nossa época) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001 FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, MORIN, E. et alil. Educar na área planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, PERRENOUD, P. A Prática Reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre : Artmed Editora, pp. 29 a 45 (Da Reflexão na Essência da Ação a uma Prática Reflexiva)

10 PIMENTA, S.G. e GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2.ed. São Paulo: Editora Cortez, MOREIRA, M.A., MASSONI, N.T. e OSTERMANN, F. "História E Epistemologia Da Física" Na Licenciatura Em Física: Uma Disciplina Que Busca Mudar Concepções Dos Alunos Sobre A Natureza Da Ciência. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 1, Disponível em: < Acesso em 21/Nov/07 às 20h13min. WEBER, D. IDEB: apenas 0,59% de escolas públicas têm desempenho considerado bom. O Globo Online. Disponível em: < Acesso em 21/Jun/07 às 13h49min.