O ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA-ESCOLA NAS ATIVIDADES NÃO ACADÊMICAS DOS PRÉ-ESCOLARES: ENSINO COMUM E ESPECIALIZADO

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1 O ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA-ESCOLA NAS ATIVIDADES NÃO ACADÊMICAS DOS PRÉ-ESCOLARES: ENSINO COMUM E ESPECIALIZADO Danielli Silva Gualda Fabiana Cia Programa de pós-graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) Eixo Temático Família de sujeitos públicos-alvo da educação especial Palavras-chave: Envolvimento pais-professores. Envolvimento pais-alunos. Educação infantil. Alunos do público-alvo da educação especial. 1. Introdução Ao considerar a relação família-escola no desenvolvimento infantil, destaca-se que a ação de ambos os contextos podem desencadear efeitos favoráveis ou desfavoráveis aos processos evolutivos das crianças (PANIAGUA, 2004). Para tanto, não existe uma única forma correta de envolver os pais nas atividades escolares de seus filhos, pois para que essa relação seja construída, deve haver o planejamento dos compromissos e acordos mínimos de modo que os alunos desfrutem de uma educação de qualidade. Algumas pesquisas desenvolvidas em nosso contexto (CIA; BARHAM; FONTAINE, 2010; DESSEN; POLONIA, 2009; CIA; et al., 2006), apontam que muitas práticas dos pais, em relação as atividades acadêmicas dos filhos, têm se mostrado promissoras para o desempenho acadêmico e desenvolvimento socioemocional dos mesmos, sejam eles com desenvolvimento típico ou atípico. Deste modo, o objetivo do presente estudo foi descrever e comparar o envolvimento entre família-escola nas relações diádicas entre pais-professores e pais alunos (área não acadêmica), segundo familiares de pré-escolares com deficiências matriculadas em diferentes instituições de ensino (comum, especializada e em ambas). 2. Método Participantes Participaram da pesquisa 55 pais ou responsáveis de crianças com deficiência, dos quais foram divididos em três grupos: GEC composto por 20 familiares que tinham seus filhos

2 matriculados em pré-escolas de ensino comum; GIE composto por 15 familiares que tinham seus filhos matriculados em instituição de ensino especializado e GA composto por 20 familiares que tinham seus filhos matriculados em ambas as instituições de ensino (comum e especializado). Local de coleta dos dados Ocorreu em 34 pré-escolas municipais e duas instituições especializadas, localizadas em diferentes regiões de dois municípios do interior do estado de São Paulo. Instrumentos utilizados Utilizou-se o Checklist de rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola: versão para pai, mãe ou responsável (DESSEN; POLÔNIA, 2009), visando coletar informações nas relações diádicas entre pais-professores e pais-filhos, considerando as áreas não acadêmicas. Procedimento de coleta dos dados Após o projeto de pesquisa ser aprovado pelo Comitê de Ética da UFSCar (CAAE: ), a identificação das crianças foi realizada mediante informações da secretaria de educação dos municípios alvo, bem como o contato direto com as instituições de ensino especializado. Para as famílias que aceitaram participar, foi assegurado sigilo sobre a identificação, assinado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e agendado, individualmente, os dias, horários e locais de preferência pessoal para que a entrevista fosse realizada. Ressalta-se que os participantes do GA, responderam o referido instrumento por duas vezes, relacionando as respostas aos diferentes tipos de escolarização que a criança recebia. Procedimento de análise dos dados Por meio do referido instrumento foram obtidos dados quantitativos. Para comparar esses dados entre os três grupos de participantes foi utilizado o teste ANOVA Resultados e discussões As áreas não acadêmicas condizem com atividades relacionadas às práticas educativas e aos eventos culturais que, direta ou indiretamente, influenciavam no comportamento e 1 Para fins desta análise de dados, considerando o número reduzido de participantes por grupo, foi considerado o p<0,1 como tendência a diferença estatisticamente significativa. Além disso, foram apresentados no presente recorte apenas os dados que apresentaram diferenças estatisticamente significativas das duas questões abordadas.

3 desempenho do aluno. Desta forma, a Tabela 1 mostra como era a rotina compartilhada e o envolvimento entre família-escola (área não acadêmica) na díade pais-professores, segundo os familiares investigados. Tabela 1. Porcentagem da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola na dimensão paisprofessores (área não acadêmica): Comparação do GEC, GIE e GA GEC GIE GA Dimensão (%) (%) (%) Pais-professores (área não acadêmica) Oferece ajuda ao professor no planejamento das atividades socioculturais Ensino comum Inst. especializada N=15 Comum/especializada 50,0 13,3 30,0 20,0 Com base na Tabela 1, as famílias do GEC apontaram relações com a escola na área não acadêmica, estatisticamente maiores, quando comparadas com as famílias do GA (instituição especializada), na díade pais-professores do seguinte item: oferece ajuda ao professor no planejamento das atividades socioculturais (χ (1) = 3,96, p<0,1). O mesmo ocorreu quando comparadas com o GIE (χ(1) = 5,12, p<0,05). Ou seja, as famílias que possuíam os filhos matriculados apenas no ensino comum participavam mais do planejamento de eventos culturais na escola. De acordo com Bronfenbrenner (2011), as famílias menos sobrecarregadas conseguem cuidar melhor do filho, com mais tempo livre para estabelecer relações de qualidade, o que, consequentemente, permite a formação dos processos proximais. Assim, tais dados podem estar relacionados ao fato das famílias que levavam os filhos em duas instituições de ensino (GA), possuírem mais compromissos em relação aos atendimentos da criança ou, ainda, devido a uma postura assistencialista da escola e passiva dos pais. Apesar disso, acredita-se que principalmente na educação infantil, a presença dos familiares em situações informais dentro do contexto escolar, quando realizadas de maneira organizada, acaba sendo uma manifestação de abertura e transparência por parte da escola. No entanto, vale salientar que nem todos os pais tem disponibilidade ou se sentem capacitados para este tipo de colaboração. De tal modo, tais momentos devem ser muito bem planejados para não gerarem na família a sensação de incompetência perante as atividades que envolvem o filho (SIGOLO, 2012; PANIAGUA, 2004). A Tabela 2 aponta como era a rotina compartilhada e o envolvimento entre família-escola (área não acadêmica) na díade paisalunos, segundo os familiares investigados.

4 Tabela 2. Porcentagem da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola na dimensão pais-alunos (área não acadêmica): Comparação do GEC, GIE e GA GEC GIE GA Dimensão (%) (%) (%) (área não acadêmica) Especializada N=15 Pais-alunos Ensino comum Inst. Comum/especializada Orienta/monitora as atividades não escolares do filho, incluindo assistir à TV e a brincadeiras com ,3 80,0 40,0 os colegas Você é estimulado pelo seu filho a participar de gincanas e atividades 65,0 33,3 45,0 50,0 socioculturais na escola A partir dos dados da Tabela 2, notou-se que em relação aos participantes do GIE, na área não acadêmica, os pais ou responsáveis do GEC apresentaram uma maior relação com a escola, no seguinte item: você é estimulado pelo seu filho a participar de gincanas e atividades socioculturais na escola (χ(1) = 3,44, p<0,1). Os participantes do GEC também apontaram uma relação com a escola estatisticamente maior, quando comparados com os familiares do GA (instituição especializada), no item da área não acadêmica: você orienta/monitora as atividades não escolares do filho, incluindo assistir a TV e brincadeiras com os colegas (χ(1) = 17,14, p<0,001). O mesmo ocorreu quando comparados com os pais ou responsáveis do GA (ensino comum), também no item: orienta/monitora as atividades não escolares do filho, incluindo assistir a TV e a brincadeiras com os colegas (χ(1) = 4,44, p<0,1). Ainda assim, os participantes do GIE assinalaram uma relação com a escola, estatisticamente maior, quando comparados com os pais ou responsáveis do GA (instituição especializada), no item: você orienta/monitora as atividades não escolares do seu filho, incluindo assistir a TV e as brincadeiras com os colegas (χ(1) = 10,44, p<0,01). Por meio desses dados é possível afirmar que, tanto as famílias do GEC quanto do GIE estabeleciam melhores relações na díade pais-alunos, do que os participantes do GA. No entanto, não se pode considerar que tais pais ou responsáveis eram negligentes com seus filhos, já que os mesmos tinham a preocupação de oferecer diferentes tipos de escolarização e serviços, de modo que contribuísse para seu desenvolvimento. A literatura tem cada vez mais apontado a importância das interações estabelecidas entre pais e filhos para o desenvolvimento das crianças (CIA; et al., 2010; CIA; et al., 2006).

5 Contudo, o desafio estaria na maneira de como orientá-los, pois cada família possui peculiaridades específicas, com necessidades baseadas nas vivências dos diferentes contextos que frequentam e recebem influências, mesmo que seja indiretamente (BRONFENBRENNER, 2011). 3. Conclusões Os dados obtidos sugerem que muitas famílias ainda carecem de informações e auxílio de profissionais com competências para ampará-los e orientá-los sobre os serviços e apoios mais indicados para educabilidade dos filhos, sem que os mesmos comprometam a qualidade das interações entre as díades pais-filhos e, consequentemente, pais-professores. Referências BRONFENBRENNER, U. Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos. São Paulo: Artmed, p. 310, CIA, F.; BARHAM, E.J.; FONTAINE, A.M.G.V. Impactos de uma intervenção com pais: Desempenho acadêmico e comportamento das crianças na escola. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 23, n. 3, p , CIA, F.; PEREIRA, C.S.; DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL PRETTE, A. Habilidades sociais parentais e o relacionamento entre pais e filho. Psicologia em Estudo, v. 11, n. 1, p , DESSEN, M.A; POLONIA, A.C. Checklist da rotina compartilhada e envolvimento entre família-escola: versão para pais (mãe, pai ou responsável). In: WEBER, L.; DESSEN, M. A. (Orgs.). Pesquisando a família: instrumentos para coleta e análise de dados. Curitiba: Juruá Editora 1ª reimpressão, p , PANIAGUA, G. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, p , SIGOLO, S.R.R.L. Envolvimento familiar e educação inclusiva uma mútua contribuição? In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A. (Orgs). A pesquisa sobre inclusão escolar e suas múltiplas dimensões. Marília: ABPEE, p , 2012.