ETNOMATEMÁTICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES PARA IDEIAS MATEMÁTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 ETNOMATEMÁTICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES PARA IDEIAS MATEMÁTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Patrícia Romão Ferreira 1 (Universidade Federal de São Carlos - pa,romão.ferreirar@gmail.com) RESUMO: Essa pesquisa possui como objetivo compreender o processo de desenvolvimento profissional de um grupo de professores que atuam na última etapa da Educação Infantil em processo de formação continuada com características colaborativas, ao construírem e (res) significarem conhecimentos matemáticos, utilizando-se da etnomatemática como metodologia. A fundamentação teórica considera: infância na perspectiva sociológica (PIMENTA, 2012) e a formação continuada de professores, embasada na abordagem dos estudos sobre desenvolvimento profissional docente (DAY, 1999; PONTE, 1997) em grupos com características colaborativas (FIORENTINI, 2005; HARGREAVES, 1998; BOAVIDA E PONTE, 2002). Para tanto, utiliza-se da Etnomatemática como metodologia, pois busca-se articular os elementos estruturantes do processo formativo com a diversidade, contextualização e conhecimento, potencializando o desenvolvimento profissional, pessoal e institucional dos professores. Elege-se o método qualitativo de estudo de caso (LUDKE E ANDRÉ, 1996) e por meio de uma ACIEPE (Atividade Curricular, Integração e Pesquisa) 15 professores que lecionam na última etapa da Educação Infantil na rede de ensino de Sorocaba e graduandos dos cursos de Pedagogia e Matemática da UFSCar farão parte da pesquisa. Os resultados serão provenientes das similitudes e divergências dos dados obtidos por meio de diferentes procedimentos que irão iluminar as intenções da pesquisa e delinear o relatório. Palavras-chave: Etnomatemática; Formação docente; Desenvolvimento profissional; Educação Infantil. INTRODUÇÃO O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) pontua as ideias e práticas recorrentes do Ensino da Matemática e considera que essas metodologias expressam concepções que, ao abordá-las, revelam a ideia de matemática que se tem. Entretanto, entre as várias opções metodológicas, não se deve desconsiderar o fato de que as decisões requerem reflexões a respeito de como as crianças constroem seu conhecimento e do que é ensinar matemática nessa primeira etapa da educação básica. Desse modo, algumas questões permeiam o trabalho docente, por exemplo, como ensinar matemática na Educação Infantil sem se preocupar com a apreensão formal dos 1 Universidade Federal de São Carlos, pa,romão.ferreirar@gmail.com, orientador: Renata Prenstteter Gama.

2 conteúdos matemáticos? Como romper com um ensino de matemática antecipatório e preparatório para escola básica? A discussão sobre a formação docente tem tido nas últimas décadas, impulso significativo, no Brasil. Pode-se atribuir esse fenômeno às novas exigências sociais e econômicas, bem como as pesquisas nos centros acadêmicos sobre que tipo de formação deva ser proporcionado aos professores. Estudos mais recentes (FUSARI, 1998; MARIN, 1995; BARBIERI, 1995), procuram avançar sobre as concepções de formação continuada como complementação, atualização, enfatizando a formação do professor como uma necessidade inerente à própria natureza dinâmica e contraditória do fazer pedagógico. (MORORÓ, 2005). Nesse contexto, constitui-se um desafio aos programas de formação continuada construir estratégias formativas onde a problematização da prática educativa permita, processualmente, ao professor tornar-se sujeito do seu próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, diante de mudanças sociais significativas, inclusive quanto à organização do trabalho, estabelecem-se processos históricos e culturais de produção e difusão de conhecimentos, revelados por uma diversidade de contextos e de inter-relações que possibilitam novas abordagens metodológicas para o trabalho com a matemática. Para D Ambrósio (1990), a diversidade de contextos, conhecimentos e suas interrelações são pilares do trabalho com a Etnomatemática. O autor, considerado o pai da Etnomatemática, conceituou tal termo em 1979, como sendo os diferentes modos de entender, conhecer e explicar em contextos culturais. Ao utilizar a Etnomatemática, como metodologia na formação de professores da Educação infantil, busca-se articular a diversidade e a contextualização como elementos estruturantes do processo formativo, desencadeando questionamentos e reflexões sobre práticas uniformizadas no ensino de matemática, além de potenciar o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores. Nessa pesquisa, pretende-se compreender o processo de desenvolvimento profissional de um grupo de professores que atuam na última etapa da Educação Infantil em processo de formação continuada com características colaborativas, ao construírem e

3 (res) significarem conhecimentos matemáticos, utilizando-se da etnomatemática como metodologia. Elege-se o método qualitativo de estudo de caso que, segundo Ludke e André (1986, p.18), [...] é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.. Para tanto, as etapas de elaboração do estudo de caso previstas neste projeto, estruturam-se em: A- Professores que lecionam na última etapa da educação infantil da rede de ensino de Sorocaba e graduandos do curso de Pedagogia e Matemática que, por meio da ACIEPE (Atividade Curricular, Integração, Ensino e Pesquisa), promovida pela UFSCar em parceria com a Secretaria da Educação do município de Sorocaba, serão convidados à constituir um grupo com características colaborativas. B-. Determinação do número de sujeitos: Farão parte da pesquisa 15 professores que atuam na última etapa da Educação Infantil, lotados em escolas de diferentes regiões que compõem a rede de ensino do Município de Sorocaba e 15 graduandos dos cursos de Pedagogia e Matemática da UFSCar- Campus Sorocaba. C- Os dados serão obtidos, mediante procedimentos diversos, a serem desenvolvidos ao longo da pesquisa, como materiais escritos, material produzido pelos alunos e gravação em áudio e vídeo dos encontros presenciais. Os resultados serão provenientes das divergências ou das convergências dos dados obtidos por meio desses diferentes procedimentos que poderão iluminar as intenções da pesquisa e delinear o relatório, já que a análise estará presente em vários estágios da pesquisa. Concepção de Infância O conceito de infância é determinado, historicamente, pelas mudanças na forma de organização da sociedade. As profundas mudanças sociais nos séculos XVII e XVIII consolidam a ideia de infância como um grupo que não se caracteriza pela imperfeição, incompletude ou miniaturização do adulto, mas adquire uma investidura própria do desenvolvimento humano.

4 Os estudos contemporâneos consideram a criança, como sujeito de direitos, envolvida política e socialmente dentro de sua realidade. Cabe, nesse momento, levar em consideração a voz das crianças, reconhecendo-as como produtoras de saberes, ainda que possam o expressar diferentemente de nós, adultos. (FERREIRA, 2002). O ensino de matemática na Educação Infantil As ideias e práticas educativas recorrentes do ensino de matemática na educação infantil revelam entraves conceituais e metodológicos. Para Araújo (1998), há carência de propostas educativas que enfatizem uma ruptura no ensino de matemática deslocado do processo cognitivo cultural da criança e que promovam a percepção da dimensão éticopolítica da matemática. Diante disso, em uma perspectiva sociológica da infância tem compreendido que as crianças são capazes de criarem práticas, brincarem e refletirem sobre suas experiências 2, que interpretam e reproduzem a cultura, por estarem inseridas num contexto maior de referências sociais e de relações com os adultos. (PIMENTEL, 2012) Portanto, é possível considerar nas propostas de matemática para educação infantil, a utilização dos conhecimentos prévios dos alunos na produção de novos saberes, e a exploração de inúmeras ideias relativas a números, medidas, geometria, de forma que os alunos se sintam encorajados e evolvidos com a matemática. (SMOLLE, 1996) A formação continuada de professores As pesquisas sobre formação continuada (FIORENTINI, 2005; FIORENTINI, NACARATO e PINTO, 1999; TARDIF, 1991; GAUTHIER e TARDIF, 1997; IMBERNÓN, 2009) vêm apontando um novo perfil de educador, devido às constantes mudanças ocorridas no mundo do trabalho e das relações sociais. Para Hergreaves (1998), uma sociedade em mudança e, consequentemente, para uma escola em mudança, o professor deverá tornar-se sujeito do próprio processo de 2 A experiência se diferencia da vivência. A vivência se resume ao momento, já a experiência presume a reflexão e certa capacidade narrativa. A experiência pode ser registrada, transmitida, compartilhada, o que significa afirmar que há um componente social na experiência, ainda que percebam componentes subjetivos. A vivência, ao contrário, esgota-se na ação individual, imediata. (PIMENTEL, 2012, p. 17)

5 aprendizagem e agente de transformação do seu local de trabalho, disposto a colaborar com seu processo formativo e de seus pares. Miskulin et al (2005), por sua vez, ao citar Guérios (2002), destaca que as novas abordagens para formação continuada, portanto, pretendem romper com o isolamento docente, por meio do trabalho conjunto, colaborativo, onde a análise e problematização da prática educativa, na perspectiva do desenvolvimento profissional, resultem em aperfeiçoamento permanente, tanto pessoal como profissional e de renovação do fazer pedagógico. O desenvolvimento profissional, a formação continuada, em grupos com características colaborativas, oportuniza uma instancia catalisadora de uma profissionalidade autônoma e deliberativa, como a defendida por Hargreaves (1997). Dessa forma, as novas abordagens em formação continuada se posicionam no sentido de assumir um compromisso baseado na liberdade, onde a colaboração e as relações dialógicas podem contribuir para constituição profissional do professor que ensina matemática na educação infantil, baseado em um processo de produção, (res) significação e socialização permanentemente de conhecimentos e aprendizagens. Contribuições da Etnomatemática à formação docente Após a Segunda Guerra Mundial, alguns países, preocupados com ameaças de um conflito nuclear, mobilizaram-se para manifestar (FARIA, MARQUES & BERUTTI, 1989). Uma dessas manifestações evidenciou a criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, cujo lema era luta pela igualdade educacional para todos, independentemente da classe econômica e social. (D AMBROSIO, 2007, p. 176). Nesse período, surgiram diferentes tendências relacionadas à Educação e, também, à Educação Matemática. Uma delas, a Matemática Crítica, surge como um movimento em resposta à constatação de uma defasagem entre o progresso científico e tecnológico da nova sociedade industrial do período pós-segunda Guerra Mundial (FIORENTINI, 1995). Contudo, a partir da década de 70, críticas auxiliaram no declínio das práticas escolares trazidas pelo MMM. No Brasil, Paulo Freire enfatiza que a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. (FREIRE, 1987, p.59) e

6 utiliza a expressão educação bancária para indicar que mantém a contradição entre educador e aluno. Diante desse cenário de fracasso do Movimento Modernista, bem como das dificuldades apresentadas quanto à aprendizagem da Matemática por alunos das classes economicamente menos favorecidas, fez com que alguns estudiosos, a partir da década de 70, voltassem à atenção aos aspectos socioculturais da Educação Matemática. (FIORENTINI, 1995, p.24). Uma representação importante da valorização dos aspectos socioculturais pontuada por Fiorentini (1995) foi evidenciada, não somente na Educação Matemática, mas também na Educação em geral. Essa evidência caracterizou-se pela perspectiva crítica da educação, ou simplesmente Educação Crítica, e representou uma valorização das relações entre professor e alunos em sala de aula. No Brasil, o Educador Freire, propõe a superação da dicotomia professor - aluno: os alunos em lugar de serem recipientes dóceis de depósito, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, também investigador crítico. (FREIRE, 1987, p.69). Na década de 70, apareceram alguns paradigmas educacionais que possuíam como foco à escola e o ensino, reconhecendo a importância dos elementos culturais e sociais. Desses paradigmas, o que teve maior impacto e tem maior repercussão internacional é a Etnomatemática. Em 1979, D Ambrosio utilizou, pela primeira vez, o termo Etnomatemática, [...] para designar a matemática de culturas nativas. Mas o uso da palavra etnomatemática estava sempre focado na descrição de matemáticas de outras culturas, principalmente naquelas sem escrita e naquelas marginalizadas pelo processo colonial. (D AMBROSIO, 1999, p. 52). Diante desse cenário, D Ambrosio estabelece a Etnomatemática como um campo de pesquisa legítimo, que tem como foco central entender e explicar como o conhecimento é gerado, organizado social e intelectualmente e difundido. Para ele: Etno é hoje aceito como algo muito amplo, referente ao contexto cultural, e, portanto inclui considerações como linguagem, jargão, códigos de comportamento, mitos e símbolos; matema é uma raiz difícil, que vai em direção de explicar, de conhecer, de entender; tica sem dúvida vem de techne, que é a mesma raiz de arte e técnica. Assim, etnomatemática é a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais. (D ÁMBRÓSIO,1998, p.81).

7 Assim, um trabalho pedagógico pautado nessa perspectiva torna o contexto escolar mais amplo, onde as práticas pedagógicas transcendem o espaço físico da escola e acolhem os saberes e fazeres presentes em todos os contextos sociais e culturais dos indivíduos. A etnomatemática por meio de elementos culturais pode contribuir para a metodologia dos processos formativos, pela valorização dos conhecimentos cotidianos e a partir deles, um aprofundamento lógico-formal, potencializando a capacidade criativa e a recuperação da dignidade humana, diminuindo a barreira discriminatória que o ensino de matemática, muitas vezes, levanta no sistema escolar. De acordo com Domité (2006), o Programa Etnomatemática, considera tanto o conhecimento cultural do professor em formação, o que lhe permite engendrar discussões legítimas sobre o processo formativo em si, como a utilização científica e pedagógica geral da matemática que aí está de modo a contestá-la ou incorporá-la na medida da situação problema em questão. Ao utilizar a etnomatemática, como metodologia na formação de professores da educação infantil, busca-se articular a diversidade e a contextualização como elementos estruturantes do processo formativo, desencadeando questionamentos e reflexões sobre práticas uniformizadas no ensino de matemática, potencializando o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Referênciais Curriculares Nacional para Educação Infantil. Brasília, Disponível em: Acesso em 25 de junho de 2013 BELLO, S. E. López. Etnomatemática e sua relação com a formação de professores: alguns elementos para discussão. In: WANDERER, G. K. Fernanda. OLIVEIRA, C. José (Org.). ETNOMATEMÁTICA: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul: UNISC/EDUNISC, DAY, Christofer. O desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto/Portugal: Porto Editora,1999.

8 DOMITE, M. do Carmo S. Da compreensão da formação de professores e professoras numa perspectiva etnomatemática. In: WANDERER, G. K. Fernanda. OLIVEIRA, C. José (Org.). ETNOMATEMÁTICA: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul: UNISC/EDUNISC, D AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, Etnomatemática: Arte ou técnica de explicar e conhecer.são Paulo: Editora Ática, FIORENTINI, D. et al. Formação de professores que ensinam matemática: um balanço de 25 anos da pesquisa brasileira. Educação em Revista Dossiê: Educação Matemática. Belo Horizonte, UFMG, n. 36,2011. FIORENTINI, D. et al. Cultura,formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática.são Paulo.Musa Editora,2005 HARGREAVES, Andy; FINK, Dean. Liderança Sustentável: desenvolvendo gestores da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, LÜDKE, H. A; ANDRÉ, M. E. D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. 4 ed. São Paulo: Cortez, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al.escola e aprendizagem na docência:processos de investigação e formação.são Carlos:EDUFSCAR,2010. NACARATO, A. M. A escola como lócus de formação e de aprendizagem: possibilidades e riscos da colaboração. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura,formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática:investigando e teorizando a partir de prática. São Paulo: Musa Editora, 2005.

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