UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. Karina da Silva Almeida

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Karina da Silva Almeida A inclusão de um aluno surdo no Ensino Médio de uma escola da rede Estadual Regular São Paulo 2011

2 Karina da Silva Almeida A inclusão de um aluno surdo no Ensino Médio de uma escola da rede Estadual Regular Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisito exigido para obtenção do Título de Licenciada no Curso de Ciências Biológicas.. Orientador de TGI: Prof. MS Débora Rodrigues Moura São Paulo 2011

3 AGRADECIMENTOS À universidade Presbiteriana Mackenzie, ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde-CCBS-UPM, à diretoria, à coordenação, diretoria, professores e todos que tornam possível o curso de Ciências Biológicas. À minha orientadora Débora Rodrigues Moura pela grande paixão com relação a LIBRAS e a cultura Surda, que, deixa a todos tão apaixonados pela língua quanto ela. Pela infinita paciência em me ajudar e fazer com que eu entendesse minha capacidade em terminar o TCC. Ao Francisco do setor de bolsas do Mackenzie por não ter deixado a minha desistência no inicio da faculdade e me convencer da importância que o estudo é em primeiro lugar Aos professores maravilhosos que tive na faculdade: agradeço pelas noites mal dormidas, pelos relatórios, provas e trabalhos, mas saber que o esforço vale a pena no final. A minha família, que é a base de tudo na minha vida. Aos meus pais, Ana e Maurício que me deram o dom da vida e me ensinaram a ser quem sou. A minha mãe, por todos os incentivos de estudo e me ensinar que o conhecimento é a única coisa que levamos conosco onde quer que eu vá. Ao meu pai por me retirar do mundo real por duas horas em incríveis shows de rock e todas as conversas sobre futebol que tivemos! As minhas irmãs Carol e Camila que depois de tanto tempo de faculdade, começaram a entender qual o sentido de estudar e pelo menos ter a mim como exemplo. À Roseli por tudo que fez por mim nesses anos de faculdade, auxiliando nossa família, e mostrar ao mundo que nossa família é igual a de todos e muito mais equilibrada do que muitas por aí. Aos meus avós, Joaquim e Maurília que me apoiaram desde o inicio, me incentivando e me dando apoio mental e financeiro. Ao meu avô Manoel (in memorian) que mesmo não entendendo o que é a faculdade e sem entender o porque de estudar tanto, me apoiava.

4 A minha avó Zenita e todos os meus primos: vocês me trazem alegria. A minha prima Thamires por me incentivar cada dia mais. Aos meus tios, Dival, Totonho e principalmente ao tio Paulo por sempre me incentivar aos estudos antes de pensar em casamento. As minhas tias Rosa, Monica, Helena, Mirna (outra bióloga) por entender minhas escolhas e mesmo assim rirem comigo. À Zuleika por sempre me apoiar e incentivar para que eu chegue em um lugar melhor e me mostrar que a educação é tão importante quanto viver, pois sem estudos e conhecimento não somos ninguém A todos os meus amigos que mesmo estando presente ou não nunca me esqueci de vocês. Ao Fabiano, Ricardinho, Venâncio, Glauberson, Mainara, Virginia, Ricardo (Kung-fu) e ao Thiago que me ajudou tanto em cálculo e bioestatística: você é o cara em exatas! Ao Zé e o Rico que me mostraram o belíssimo mundo acadêmico mesmo antes de entrar na faculdade, todos os apoios e ajuda que me deram. A Beth que teve tanta paciência em me ajudar sempre e gostar tanto de mim. A todos os meus amigos da faculdade Victor, Dri, Deusinha, Luis Augusto, Teodoro, Marina, Thiago (sardinha), Dani, Theo, Aninha, Karininha. Todos que me ajudaram direta ou indiretamente e os outros da turma 406. A todos os amigos que eu fiz na turma 307 e as meninas e os meninos incríveis do 7 semestre que conheci esse ano. A turma de LIBRAS 409 fantástica. Adorei conhecer vocês! E finalmente a todos os espíritos de Luz que estiveram presentes na minha vida e da minha família e a Deus por tudo.

5 Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa... Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos... Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los; devemos ensiná-los, ajudá-los. Mas, temos que permitir-lhes ser surdo. Terje Basilie Psiquiatra Norueguês

6 RESUMO Este trabalho tem como objetivo analisar como ocorre o ensino-aprendizagem nas aulas de Biologia por um aluno Surdo, incluído na rede regular de uma escola Estadual de Ensino Médio. Para isso, busca compreender as concepções históricas predominantes na educação de Surdos, desde Antiguidade Clássica até os dias de hoje, para verificar o que realmente significa inclusão para este grupo sócio cultural específico. Analisa a legislação vigente, aspectos que estão sendo cumpridos ou não, diante da proposta atual de educação bilíngue e como a inclusão de Surdos tem sido compreendida na teoria e na prática. Como base teórica utiliza autores como Skliar (1998), Moura (2000), Capovilla (2000), Goldfeld (2002), Rodrigues-Moura (2008), Strobel (2008), dentre outros. Os procedimentos metodológicos adotados foram entrevistas semi-estruturadas para o aluno Surdo, a professora de Biologia e a gestora da escola. A abordagem escolhida foi a qualitativa. A pesquisa evidenciou que vários aspectos importantes precisam ser revistos, em relação à inclusão de Surdos na rede regular, necessitando-se de diferentes providências para que o Ensino Médio possa constituir-se num espaço de ensino-aprendizagem que atenda as necessidades visuais, linguísticas e culturais da pessoa Surda. A análise dos dados evidenciou que o conceito de surdez e de inclusão, nem sempre são os mesmos e que são necessárias muitas mudanças para que a escola realmente se torne um espaço inclusivo para os alunos com surdez, inclusive o cumprimento da legislação vigente. Palavras chave: Bilinguismo, Legislação, LIBRAS e Surdo.

7 ABSTRACT This study aims to analyze how the teaching-learning process happens for a Deaf student on Biology classes, included in the regular public High School. For that, it tries to understand the historical conceptions predominant in Deaf people education, since Classic Antiquity until today, to verify what inclusion really means for this specific socio-cultural group. It analyzes the current legislation, aspects that are being met or not, in face of the current bilingual education proposal, and how the Deaf inclusion has been understood in theory and practice. Its theoretical basis consists of authors such as Skliar(1998), Moura (2000), Capovilla (2000), Goldfeld (2002), Strobel (2008). The methodology adopted was semi-structured interviews for the Deaf student, the Biology teacher and the school manager. The chosen approach was a qualitative one. The research highlighted that several important aspects need to be reviewed, regarding the inclusion of the Deaf in regular schools, requiring new measures in order for High School to become a teaching-learning space that meets the visual, linguistic and cultural needs of the Deaf person. The data analysis showed that the concepts of deaf and inclusion are not always the same and that many changes are needed for the school to really become an inclusive space for students with deafness, including the compliance with the current legislation. Keywords: Bilingual, Legislation, LIBRAS, Deaf

8 SUMÁRIO 1.INTRODUÇÃO FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA CONTEXTO HISTÓRICO DA SURDEZ BILINGUISMO LEGISLAÇÃO E SURDEZ A LÍNGUA DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO INTÉRPRETE EM SALA DE AULA ASPECTOS DA INCLUSÃO NO BRASIL PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS Descrição da Escola Descrição geral da turma Descrição dos participantes da pesquisa Descrição do professor Descrição do aluno em questão Descrição do gestor da escola Coleta de dados ANÁLISE DOS DADOS A importância do intérprete na sala de aula Aspectos de inclusão quanto ao sujeito Surdo Legislação brasileira e a surdez A importância da família na constituição do sujeito CONSIDERAÇÕES FINAIS...66 REFERÊNCIAS...68 APÊNDICE I...71

9 INTRODUÇÃO O meu primeiro contato com um Surdo 1 foi com um primo distante, que visitava raramente. Durante a minha adolescência, toda vez que observava um grupo de Surdos conversando, a curiosidade era evidente. Já na fase adulta, resolvi mudar de hábitos e me matriculei nas aulas de Kung-Fu. Nela conheci o André, rapaz Surdo, hoje faixa preta. A maneira com que se comunicava com o mestre sempre me chamava atenção e, por isso, resolvi me aproximar dele e tentar estabelecer uma comunicação. Foi a partir daí que eu tive os primeiros aprendizados com relação a LIBRAS 2. Ele me ensinou coisas básicas como o alfabeto manual, apresentação pessoal e muitas outras coisas, mas mesmo com sua boa vontade, não entendia muitas vezes o que queria dizer. Foi então no ano de 2009 que soube através de amigos que havia um curso de LIBRAS na Faculdade UNIFIEO em Osasco. Foi lá que eu conheci minha atual orientadora Débora Rodrigues Moura, que me deixou ainda mais fascinada pela nova língua. No entanto, nesse curso não houve pessoas interessadas para continuar com outros módulos. Logo no ano seguinte, encontrei a professora Débora no Mackenzie. Ela me deixou muito feliz quando falou que trabalhava aqui. Logo pensei nela para realizar o meu Trabalho de Conclusão de Curso. Foi realmente o que fiz: depois que resolvi voltar para a Licenciatura, da qual havia desistido, procurei a ela para dar inicio a minha pesquisa. Portando, o meu interesse se deu desde a infância e os estágios que fiz das matérias da licenciatura permitiram que eu refletisse sob vários aspectos com relação a inclusão de Surdos. Foi no meu ultimo estágio que conheci F., o aluno participante desta pesquisa, estudante da escola na qual atualmente trabalho, que me deixou incomodada. Surgiu a partir dele a ideia do estudo de caso, pois já havia visto esse rapaz em outra escola que tinha uma sala de recurso. 1 Skliar (2001) traz marcada em seus livros a distinção de surdo, com s minúsculo e Surdo com S maiúsculo. Klein (2001:88) revela que na língua inglesa podemos encontrar com freqüência essa diferenciação. O termo surdo refere-se ao fator físico da surdez, enquanto o termo Surdo refere-se ao grupo cultural e à comunidade lingüística. 2 LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).

10 Diante da inclusão de F. na escola resolvi averiguar quais eram as facilidades e dificuldades na vida educacional desse rapaz, que está nesta unidade de ensino Estadual na cidade de Jandira há apenas um ano. Desse modo, a pesquisa teve como objetivo analisar como ocorre o ensino-aprendizagem, nas aulas de Biologia, deste aluno incluído no Ensino Médio, além de verificar se havia aspectos que precisavam ser considerados para que sua inclusão ocorresse de maneira satisfatória, propondo transformações de maneira colaborativa. Para a escrita da pesquisa, as informações que compõe o trabalho foram extraídas a partir de inúmeros profissionais da educação de Surdos, tais como Skliar (1998), Moura (2000), Goldfeld (2002), Silva (2006), Sacks (2000), Capovilla (2000) e Lodi (2005) Strobel (2008), Gesser (2009) Rodrigues-Moura (2008) e Vieira (2011). A presente monografia compõe-se de três capítulos. O primeiro capítulo é composto pela fundamentação teórica. Abordou o histórico vivenciado na educação de Surdos, a fim de compreender os avanços e retrocessos já registrados na área; o Bilinguismo, visto que este se constitui a proposta educacional mais atual; a Legislação Brasileira que trata sobre o assunto em específico, para verificar se a situação de F. na escola estava condizente com o direito legal já conquistado e, finalmente, o conceito de inclusão, considerando a perspectiva da surdez. O segundo capítulo trata da metodologia utilizada para a coleta de dados. A opção feita por realizar pesquisa de campo foi qualitativa, por meio de entrevistas com o aluno Surdo, a professora de Biologia e a gestora da escola. O último capítulo refere-se às análises de algumas das respostas às questões selecionadas das entrevistas, as quais denominamos de excertos, a fim de trazer a realidade às teorias levantadas ao longo do trabalho. Finalmente, apresentamos as considerações finais, as referências e por fim, em anexo as entrevistas transcritas na íntegra.

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12 2. CONTEXTO HISTÓRICO DA SURDEZ Neste capítulo, realiza-se uma retrospectiva histórica, a fim de se compreender como se deu, ao longo do tempo, a educação de surdos. Segundo Strobel (2006), do Egito, os surdos foram considerados seres místicos, pois com a ausência da fala, acreditava-se que estes se mantinham em meditação constante. Dessa certa maneira, pensavam que conversavam com os Deuses, em segredo. Entretanto, mesmo com todo o respeito que havia os surdos não recebiam nenhum tipo de educação. Moura (2000) relata que em diversos lugares, de maneira oposta ao Egito, os surdos não eram valorizados de forma alguma. Na Grécia Antiga, predominava a ideia de que os surdos não eram seres humanos competentes, pois a maioria não sabia falar. Assim, como não havia uma forma de manter uma comunicação por meio da oralidade, eram excluídos da sociedade. Para os gregos, o aprendizado se dava a partir da língua. Na Antiguidade chinesa, os Surdos eram arremessados ao mar. Em Atenas, eram deixados em praça pública. Muitos eram confundidos com pessoas com deficiência intelectual, pois não conseguiam estabelecer comunicação oral. De acordo com Strobel (2008), na Idade Média não foi diferente, e em muitos lugares os Surdos eram apedrejados até a morte. Segundo Strobel (2008) e Lodi (2005), o início de uma Língua de Sinais se deu nos monastérios. Nestes ambientes, os monges eram obrigados a utilizarem uma forma de comunicação visual, pois cultivavam o voto de silêncio. No entanto, esta modalidade, apesar de atender as necessidades dos Surdos, não foi utilizada inicialmente para a comunicação com essas pessoas. Ainda assim, Moura (2000), Lodi (2005) e Goldfeld (2002) afirmam que a educação dos Surdos teve início a partir da intervenção de um monge chamado Pedro Ponce de León. Ele viveu na Espanha e dedicava-se a educar os Surdos, filhos de nobres a lerem, escreverem, rezarem, além dos princípios do Cristianismo. Ensinava inclusive latim, prática que, segundo as autoras,

13 derrubava todos os argumentos médicos e religiosos da época, os quais afirmavam que o sujeito Surdo não era capaz de aprender. Na época, eram recorrentes tais afirmações, até mesmo de que os Surdos apresentavam certas lesões cerebrais. Ponce de León ( ) foi procurado por famílias, com o objetivo de que seus filhos aprendessem a falar, já que o monge possuía certas técnicas que auxiliavam neste processo. As famílias mais abastadas tinham grande preocupação com seus filhos, visto que os mesmos não gozavam de vários direitos perante a lei, inclusive o de receberem herança. Lodi (2005) ressalta que, apesar da busca pela fala dos Surdos, a utilização de sinais não era proibida no monastério e, até mesmo León se utilizava desta prática para se comunicar com alguns de seus alunos, inclusive por meio do alfabeto manual. Diante dos resultados cada vez mais difundidos, vários estudiosos começaram a se interessar pela educação de Surdos. Segundo Moura (2000), Strobel (2008) e Goldfeld (2002), um estudioso chamado Juan Pablo Bonet, que trabalhava no serviço secreto e tinha vários Surdos em sua família, interessou-se pelo tema e escreveu, em 1620, um livro chamado Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. Neste livro, o autor compartilhou o alfabeto manual que era utilizado por sua família. Ressaltamos que essa não foi a primeira publicação e que já havia um alfabeto manual utilizado pelos Surdos na Espanha. Entretanto, esse trabalho chamou muito a atenção da sociedade Européia da época. Outro estudioso que, segundo Moura (2000), interessou-se pelos Surdos, foi o médico suíço Johann Conrad Amman. No entanto, esse pesquisador preocupava-se, basicamente, com a necessidade de o Surdo conseguir pronunciar as palavras escritas, pois acreditava que, de outra forma, eles eram somente um pouco diferentes de outros animais, principalmente pelo fato de não utilizarem, de forma natural, a oralidade para a comunicação. Publicou um livro sobre o assunto em Segundo Moura (2000), Lodi (2006), Silva (2006) e Strobel (2008), essa mudança teve início com o estudioso francês Charles Michel de L Epée ( ). Por razões religiosas, seu trabalho, em 1760, iniciou-se com duas irmãs Surdas. Ele utilizava-se da

14 Língua de Sinais para a comunicação com suas alunas. Diante disso, muitos acreditavam que ele foi o inventor do idioma, mas isso não aconteceu. Como havia arraigada na sociedade a ideia de que os sujeitos Surdos não eram cidadãos educáveis, muitos eram abandonados nas ruas da cidade de Paris. Neste espaço concentravam-se muitos mendigos Surdos. L Epée, por sua vez, aproximou-se dessas pessoas e observou-as comunicando-se entre si. A partir dos sinais utilizados pelos mendigos, L Epée construiu um sistema que os combinava com o francês falado. Essa forma de comunicação foi denominada por Sinais Metódicos. Apesar de L Epée ter, sem intenção, descaracterizado totalmente a Língua de Sinais utilizada pelos Surdos, sua intervenção neste âmbito teve imenso sucesso, conforme ressalta Goldfeld (2002). Por meio desse sistema, L Epée foi o primeiro a considerar que os sinais deveriam fazer parte da educação de Surdos, sem que houvesse, necessariamente, a pronúncia da língua oral. A partir desses princípios, ele fundou, em 1776,a primeira escola pública para Surdos do mundo, intitulada Instituto Nacional para Surdos-Mudos. A partir da criação da primeira escola, iniciou-se um processo de reconhecimento dos Surdos como seres humanos, a partir da valorização de sua língua. Assim, passou-se da educação individual para a coletiva. De acordo com (Lodi, 2005), paralelamente, na Alemanha, ocorria o mesmo: Samuel Heinicke, também tentava ensinar aos Surdos uma forma de linguagem, para que pudessem incluir-se na sociedade. Porém, conforme Moura (2000) e Strobel (2008), a diferença consistia na abordagem metodológica de ambos: o primeiro utilizava uma linguagem baseada em sinais, enquanto o segundo utilizava-se de um enfoque oral, por meio de recursos como a leitura labial. Ele proibia, de forma veemente, a utilização da Língua de Sinais por seus alunos. Segundo Sacks (2000), foi nesse período da história da educação dos Surdos que sua língua teve mais reconhecimento e eles puderam comunicar-se sem medo. Até o momento, além de sua educação ter sido sempre negligenciada, o mundo os considerava como seres sem capacidade cognitiva. Segundo Silva (2006), após cinco anos de inauguração do Instituto, os Surdos,

15 por terem a oportunidade de aprender diversas disciplinas, como o francês sinalizado, o francês escrito, latim, astronomia, geografia, artes e outras, demonstravam grande domínio dessas funções. Esses resultados demonstravam que eles também tinham capacidade de aprender, tendo muitos deles sido inseridos na sociedade a praticarem atividades que pessoas não surdas também realizavam tais como artistas, professores, entre outros profissionais. Após a morte de L Epée, em 1789, quem tornou-se o responsável pelo Instituto foi Abbé Sicard, que deu continuidade ao trabalho de seu antigo diretor. No entanto, inúmeros médicos se preocupavam em demasia com a cura da surdez. Segundo Moura (2000) e Strobel (2008), um deles foi o francês Jean Marc Itard, um médico que, por volta de 1820, procurou incansavelmente a cura para a surdez, sem ter inclusive limites para suas pesquisas. Para sua busca dissecou cadáveres de Surdos e realizou muitas experiências científicas em Surdos vivos. A maioria deles vivia em escolas internatos e os experimentos eram realizados em alunos, com o consentimento dos pais. Dentre eles, podemos destacar a aplicação de choques elétricos nos ouvidos provocando fortes dores. Isso se justificava pelo fato de inicialmente Itard achar que havia uma ligação entre a paralisia do órgão auditivo e a paralisia de um membro. Outro experimento do referido médico foi o de introduzir sanguessugas nos ouvidos de alunos, visando contribuir para a circulação sanguínea, no que ele denominava de ouvidos mortos. Em meio às suas experiências, por conseguinte, ele acabou furando os tímpanos de seis alunos e provocando a morte de um deles. Nos Estados Unidos, Thomas Gallaudet se interessou pela surdez quando conheceu a filha de um vizinho, que era Surda. De tão envolvido no assunto, ele resolveu viajar, em 1816 para a Europa, a fim de aprender técnicas de ensino de pessoas Surdas. Lá, conheceu a família Braidwood, na Inglaterra, que ensinava seus alunos pela abordagem oral. Contudo, os Braidwood não permitiram a Gallaudet aprender suas técnicas de ensino. Diante disso, Gallaudet viajou até a França, onde conheceu os métodos

16 manuais de L Epée. No Institut, ele realizou um estágio em que aprendeu várias formas de ensino. Conheceu, no próprio Instituto, um dos melhores alunos, que na época já atuava neste espaço como professor. Seu nome era Laurent Clerc. Thomas Gallaudet contratou Laurent Clerc e, juntos, eles voltaram aos EUA e fundaram a primeira escola para Surdos do país. Inicialmente, as aulas eram ministradas em Língua de Sinais Francesa. Com o passar do tempo, pôde-se observar a consolidação de outro idioma, surgido do encontro da Língua de Sinais Francesa com a forma de comunicação utilizada pelos Surdos estadunidenses. Desse modo, a Língua de Sinais Francesa transformou-se e deu origem à Língua de Sinais Americana, denominada nos EUA como ASL (American Sign Language). Nesse período, os professores observaram uma notória compreensão por parte dos alunos às disciplinas, pois essas eram ensinadas em Língua de Sinais. Em 1864, o Congresso dos Estados Unidos autorizou a abertura de uma Universidade para Surdos, localizada em Washington, denominada Gallaudet University, que existe até os dias de hoje, tendo seu primeiro diretor sendo Edward Gallaudet, filho de Thomas Gallaudet. Esta foi a primeira Universidade para Surdos do mundo e, atualmente, se tem notícia apenas de mais uma em Tókio. (Strobel, 2008; Goldfeld, 2002). No entanto, nem todos estavam satisfeitos com essas providências, pelo fato de se utilizar a Língua de Sinais. De acordo com Goldfeld (2002), Alexander Grahan Bell foi um dos maiores defensores do Oralismo no mundo. Suas ideias eram totalmente contrárias às de Clerc, que defendia a ideia de que o Surdo deveria explorar todas as suas potencialidades por meio da visão. Bell afirmava que o Surdo representava um desvio da normalidade e que deveria ser tratado por médicos e ser iniciado na linguagem oral a partir da escola. Dessa forma, posicionava-se contra a Língua de Sinais, que era vista como prejudicial ao desenvolvimento dos indivíduos Surdos, uma vez que, com seu uso, a educação se afastava da prática de realizar os árduos exercícios necessários para a aquisição da fala. Esse pesquisador era partidário da eugenia e da ideia de reabilitar Surdos a qualquer custo. Ele dedicou sua vida a

17 inventos que utilizavam a eletricidade na transmissão de sons. Com isso, inventou o telégrafo, o aparelho auditivo e o telefone. Curiosamente, sua mãe e sua esposa eram Surdas. Pode-se identificar, por meio de sua trajetória, a inquietação de Bell com formação de grupos, que ele considerava fora do normal. Com esse raciocínio afirmava que, se o normal é falar, então, todos deveriam, sem exceções, comunicar-se dessa maneira. Dentre seus feitos, conseguiu a proibição de escolas residenciais para Surdos nos Estados Unidos, no final do século XIX. De acordo com Moura (2000), Bell protestava, de forma veemente, contra o casamento entre Surdos para que, segundo ele, não fosse gerada uma sub-raça. Edward Gallaudet, por outro lado, destacou-se como o diretor da primeira Universidade para Surdos, tendo viajado para a Europa, em 1867,a fim de visitar diversos países que utilizavam técnicas no ensino para Surdos. Nesta viagem, ele teve contato com diversos métodos, mas chegou à conclusão, para ele indiscutível, de que a utilização da Língua de Sinais beneficia o Surdo, não só porque favorece a compreensão de mundo, mas por ser imprescindível para a socialização e compreensão das disciplinas da escola. Quando voltou aos EUA, organizou uma assembleia, em que declarou que não compactuava com o oralismo e que os esforços educacionais deveriam centrar-se na criação de escolas para Surdos que recebessem crianças menores. Segundo ele, a educação, desde a mais tenra idade em Língua de Sinais, traria inúmeros benefícios, inclusive, para o aprendizado da leitura e escrita. No ano de 1869, nos EUA, Clerc faleceu, deixando sua teoria em defesa dos Surdos comprometida, pois, a cada dia, defensores do método Oralista ganhavam espaço e impunham sua metodologia nas chamadas escolasclínicas. Nesta época, Bell e Gallaudet transformaram-se em adversários no que diz respeito à educação de Surdos e passaram a divergir calorosamente. Ambos foram convidados a participar de um encontro, em 1887, nos EUA, que visava a defesa de seus pontos de vista e métodos de ensino. Ao final do encontro, ficou decidido que os oralistas deveriam realizar um trabalho de um

18 ano com as crianças Surdas. Caso elas não tivessem sucesso no processo de oralização, seriam enviadas aos Institutos, onde se trabalharia com Língua de Sinais. De acordo com Moura (2000), este método é até hoje empregado em diversos locais onde se deixa a Língua de Sinais como prêmio de consolação para aqueles que não obtêm sucesso na oralização. Segundo Moura (2000), foi nesse contexto que vários países participaram do Congresso de Milão, realizado em A maior parte dos congressistas eram franceses e italianos, sendo que apenas um indivíduo Surdo participou do evento. Goldfeld (2002) e Skliar (2010) relatam que neste Congresso o sistema Oralista sagrou-se vencedror, com a afirmação de que o uso da Língua de Sinais prejudicava o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criança, visto que a maioria, educada por meio desta, optava por utilizá-la nos maios variados contextos, em detrimento da fala. O Congresso em questão fora composto pelos defensores do método oral. Edward Gallaudet estava presente e defendeu a utilização da Língua de Sinais, mas não foi ouvido. Nesse momento, a utilização dessa forma de intervenção pautada no visual foi expressamente proibida, sem que os Surdos pudessem se pronunciar a respeito. Assim, o Oralismo se espalhou pela Europa e tirou o direito dos professores Surdos de atuarem nas escolas com seus pares. Afinal, eles ensinavam as crianças e poderiam influenciá-las a se rebelarem contra o Oralismo adotado, de forma predominante, a partir daquele momento. De acordo com Moura (2000), nos EUA, nessa mesma época, aconteceu um encontro de Surdos que visava discutir melhorias na qualidade de vida. Nele, houve a propagação de ideias bem diferentes do Congresso de Milão e, nesse mesmo contexto, criou-se uma associação para Surdos. Na Europa, segundo Goldfeld (2002) e Moura (2000), a situação foi se agravando com o passar do tempo, desde que o Congresso ocorreu; no início do século XX, grande parte das escolas do mundo tornou-se oralista, porém o fracasso escolar maciço dos Surdos falava por si. Silva (2006) relata que as aulas passaram a ser individuais, transformando as escolas em clínicas, atendendo criança a criança, não existindo mais aulas coletivas e com professores dispostos a ensinar disciplinas. Os profissionais da saúde eram os

19 mais encontrados na escola, com o objetivo de tratar a surdez. As crianças Surdas permaneciam praticamente em todo o período escolar, exercitando a oralização. Com isso, se deixava de lado a questão da leitura, da escrita e dos conteúdos programáticos inerentes às diversas áreas do saber, que compunham o currículo escolar das crianças ouvintes. Assim, a oralização passou a ser o objetivo escolar mais importante, em detrimento aos conteúdos do momento. Moura (2000) informa que muitas escolas rejeitavam alguns tipos de Surdos, dentre eles os que apresentavam surdez profunda e os filhos de Surdos; tal providência era tomada, a fim de garantir-se que o método desse certo. Motivado pela queda no nível de estudo dos Surdos, o pesquisador William Stokoe iniciou, nos EUA, em meados dos anos 1960/1970, estudos tendo como foco a Língua de Sinais. Segundo Goldfeld (2002), suas pesquisas resultaram em um artigo chamado Linguage Structure: na Outline of the Visual Communication System of the American Deaf. Nesse artigo, ele expôs e afirmou que a Língua de Sinais Americana (ASL) possuía as mesmas características inerentes às línguas orais e, a partir disso, conforme salienta Strobel (2006), os estudos da linguística voltaram-se também para a Língua Sinalizada, em todo o mundo. Baseados nessas publicações, segundo Goldfeld (2002), a Língua de Sinais voltou a ser utilizada na educação dos Surdos, como outros métodos manuais. Dessa forma, voltou-se a perceber resultados positivos na evolução no nível de escolaridade dos Surdos. Segundo Goldfeld (2002), Dorothy Schiffet, mãe de uma criança Surda, utilizava um método que combinava a oralização com sinalização e leitura labial. Ela batizou seu método como Total Aproach, que mais tarde foi rebatizado como Total Comunication. A Universidade Gallaudet já trabalhava com o inglês sinalizado, ao passo que quando esse método propagou-se, foi uma das instituições que mais pesquisou e o utilizou. Segundo Moura (2000), os Surdos, quando estavam em seus grupos longe dos professores, utilizavam a Língua de Sinais. Com o passar de alguns anos, segundo Goldfeld (2002), outros países se preocuparam com o

20 desenvolvimento escolar desses indivíduos e perceberam que não havia como ser utilizada a Língua de Sinais e língua oral concomitantemente, como visava a Comunicação Total. Nesse momento, percebe-se a necessidade do Bilinguismo, o qual a cada dia ganha mais adeptos em todo mundo. No Brasil, segundo Goldfeld (2002), o professor francês Hernest Huet desembarcoul trazido por D. Pedro II, no ano de 1855, para iniciar a educação com crianças Surdas, mas Moura (2000) discorda quando se fala de quem iniciou esses estudos no Brasil. Segundo a autora, quem veio ao Brasil em 1857 e fundou o primeiro Instituto Brasileiro de Surdos Mudos (INES) foi Edward Huet. Utilizavam neste espaço a Língua Francesa de Sinais para o ensino dos Surdos brasileiros, que em fusão com a língua já utilizada pelos Surdos do Brasil deu origem à Língua Brasileira de Sinais. O INES foi, e ainda o é, um dos Institutos mais importantes para as pessoas surdas no Brasil. Por meio dele é que muitos brasileiros puderam ter acesso à Língua de Sinais e aprenderem a Língua Portuguesa. Com a influência européia, o Oralismo instalou-se no INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) para todas as disciplinas. Segundo Moura (2000), sete anos após a preferência pelo método oralista, diante dos poucos resultados a ordem era aplicá-lo somente a quem dele se beneficiasse. Para isso, a diretoria do Instituto empenhou-se recrutando crianças mais jovens, para que se beneficiarem do método Europeu, mas essa determinação não foi aprovada. Mesmo com todas as proibições da Língua de Sinais, era observada sua utilização, segundo Goldfeld (2002), nos pátios e nas salas de aula pelos estudantes, ao passo que a Língua de Sinais sobreviveu, até 1957, nas salas de aula. Houve proibição total na sala de aula pela Diretora Ana Doria, mas no pátio e arredores da escola era utilizada. Moura (2000) relata que houve uma classificação dos Surdos a partir de inúmeros exames e estes tinham objetivo de incluí-los na sociedade. Contudo, existiam vários cursos profissionalizantes ofertados por meio de oficinas de marcenaria, alfaiataria, bordados, costura entre outros. Skliar (2010) ressalta que, em outros países, os Surdos tinham sucesso em outras profissões, mas,

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