AS VIVÊNCIAS DURANTE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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1 AS VIVÊNCIAS DURANTE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA GT 01 Educação matemática no ensino fundamental: anos iniciais e anos finais. Anderson de Almeida Antunes, Universidade Federal do Pampa, anderson.dealmeida@ymail.com Profª Msc. Luciana Martins Teixeira, Universidade Federal do Pampa, luciana.teixeira@unipampa.edu.br Resumo: Os cursos de graduação têm, cada vez mais, adotado disciplinas que capacitem os futuros professores a utilizar novas metodologias de ensino. Dentre essas metodologias está o ensino de matemática através de jogos didáticos, TIC's, atividades investigativas entre outros. O presente trabalho vem compartilhar a vivência de um grupo de acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática da Unipampa- Bagé em que os mesmos através da disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I, desenvolveram um trabalho de monitoria em uma escola da rede pública estadual do município citado. A referida disciplina tem entre os seus objetivos discutir as metodologias de apresentação dos conteúdos para o ensino fundamental e inserir o acadêmico no ambiente escolar para estabelecer a relação teórico-prática. O trabalho (re)apresentou o conceito de polinômios, suas operações e produtos notáveis para alunos da 7ª série do ensino fundamental. Dentre as considerações constatou-se que a vivência de metodologias diferenciadas de ensino (re) significa a Matemática no contexto escolar e na dimensão do fazer docente, pois permite ao futuro profissional da educação experienciar a prática perfazendo a identidade do mesmo com suas reflexões, dúvidas, conclusões e experiências acadêmicas, construindo assim o perfil do futuro educador. Palavras-chave: Ensino de Matemática, Formação de Professores, Aprendizagem Significativa Introdução Atualmente com a busca de uma escola capaz de formar um educando atuante no seu processo de aquisição de conhecimento, fica clara a importância da aprendizagem significativa, o que requer uma mudança de postura frente a algumas metodologias e práticas docentes, em que o clichê de ensinar por ensinar ou mesmo de centralizar o conhecimento apenas no professor, não atende mais as necessidades da educação atual. A necessidade de o aluno apresentar um conhecimento próprio satisfatório está presente em modelos de avaliações externas como Prova Brasil, SAEB, ENEM e SAERS.

2 Cabe em particular aos professores debruçarem-se sobre esses indicadores para uma reflexão quanto a sua prática no atual contexto escolar. Na procura da aprendizagem significativa está o papel fundamental dos cursos de formação de professores que devem subsidiar aos futuros profissionais da educação práticas e vivências que os habilitem a trilhar o caminho desse processo. A formação de professores de matemática deve segundo Pires: Dar um tratamento especial aos conhecimentos matemáticos com ênfase no processo da construção desses conhecimentos, sua origem, seu desenvolvimento de forma articulada com a didática, em que os futuros professores possam consolidar e ampliar os conteúdos com os quais trabalharão no ensino básico (2002, p.45). Nesse sentido disciplinas capazes de colaborar significativamente na construção do perfil do futuro professor são cada vez mais incorporadas aos cursos de graduação formadores de professores. Essas disciplinas são significativas para esse processo pois possibilitam aos acadêmicos vivenciar a escola com seus desafios e perspectivas com suas dúvidas, reflexões, conclusões e experiências acadêmicas pertinentes ao processo identitário do educador. Um componente curricular teórico-prático A disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I tem entre seus objetivos discutir as metodologias de apresentação dos conteúdos para o Ensino Fundamental e inserir o acadêmico no ambiente escolar em que o mesmo poderá estabelecer a relação teórico-prática. Em um primeiro momento abordou-se o referencial teórico que subsidiaria a futura ação na escola, para a realização da atividade foi disponibilizado pela coordenadora da escola as turmas de 7ª série do Ensino Fundamental que enfrentavam a falta de professor de matemática. Devido a essa circunstância a monitoria caracterizou-se como um reforço onde os conteúdos foram previamente estipulados pela escola. A organização dos jovens professores deu-se através de grupos, onde os mesmos teriam um encontro semanal com as turmas, durante três semanas em turno inverso devido maior disponibilidade por ambas as partes.

3 Foram elencados três grupos, número esse previamente estabelecido com o intuito da participação direta dos acadêmicos com os alunos na escola, onde todos teriam a oportunidade de experienciar as mesmas situações, porém sob uma ótica particular. A elaboração das atividades constituiu-se através de um planejamento elaborado por cada grupo dentro de seus objetivos, por meio de orientações diretas com a professora da disciplina. A metodologia de utilizar jogos didáticos atendeu a ementa do componente curricular que segundo o Projeto Pedagógico do Curso objetiva no âmbito do Ensino Fundamental, Análise de currículos. Avaliação de projetos e livros-texto de Matemática. Discussão das formas de apresentação dos conteúdos. Elaboração e execução de aulas experimentais. Estudos das relações de conceitos de matemática com outras áreas do conhecimento no nível do Ensino Fundamental e com conceitos de matemática do Ensino Médio. Leitura de artigos em revistas e periódicos de Educação Matemática e redações de textos para o Ensino Fundamental (PPC, 2009, p.50). Cada grupo (re) apresentou um determinado conteúdo onde seria trabalhado o conceito através de material concreto elaborado pelos próprios acadêmicos, pesquisado em livros didáticos, sites de matemática, revistas e periódicos da área, etc. As monitorias não tinham caráter obrigatório para os alunos, sendo os mesmos convidados a participar, o que após os primeiros encontros superou as expectativas, pois a presença do grupo de alunos aumentava gradativamente, refletindo assim a relevância da ação. Polinômios: uma abordagem (re) significando a Matemática A vivência compartilhada neste trabalho relata as monitorias de um dos três grupos formados na da disciplina, em que o grupo a seguir relatado (re) apresentou o conceito de Produtos Notáveis utilizando-se dos jogos Visualizando polinômios e Roda viva dos polinômios, além de uma resolução prática de alguns exercícios. No primeiro encontro o objetivo era um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos quanto aos conceitos do conteúdo em questão. As atividades tinham caráter prático, onde os alunos precisariam rever conceitos aprendidos previamente, como por exemplo, operações básicas com polinômios.

4 Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios que sirvam como âncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente. O uso de organizadores prévios é uma estratégia proposta por Ausubel para, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. A principal função do organizador prévio é a de servir como de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa (MOREIRA, 2001, p.21). Os alunos a princípio mostraram certa resistência quanto as atividades propostas, pois relatavam que não esperavam ter ido brincar e sim ter uma aula de reforço. Mediante essa situação foi necessário que os monitores manifestassem a curiosidade e a motivação para que as atividades fossem realizadas efetiva e significativamente. Após um momento de reflexão acerca do papel do estudante e da importância da monitoria foi estabelecido um acordo, onde os alunos da escola realizariam a proposta e caso não se adequassem à metodologia, esta seria repensada. Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como subsunçor, existente na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 2001, p.17). Os alunos começaram a interagir entre os grupos e com os monitores e dessa interação emergiram as dúvidas, os comentários e as conclusões. Estes apresentavam grande dificuldade quanto aos conceitos relacionados a polinômios e produtos notáveis, os quais foram o nosso foco. A partir do jogo Visualizando Polinômios, pôde-se dar início a proposta, ao final do primeiro encontro foi feita uma avaliação informal onde os alunos demonstraram interesse em continuar participando das atividades e também fizeram solicitações de conteúdos que apresentavam dificuldade. Passada uma semana, acontecera o segundo encontro na escola, muitas dúvidas e questionamentos foram despertados pelos acadêmicos quanto às expectativas dos alunos, se eles retornariam ou não, eis que ao chegar à escola depararam-se com a mesma turma do encontro passado e mais sete novos integrantes ao grupo de estudo, que haviam sido

5 convidados pelos próprios colegas. Fiorentini e Miorim afirmam que: Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um aprender mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade (1990, p. 3). Para o segundo encontro o objetivo era introduzir as regras de produtos notáveis, onde seriam apresentadas as regras e seus algoritmos que possibilitariam chegar ao mesmo resultado. Foi fornecido aos alunos material de apoio xerocado elaborado pelos monitores sob orientação da professora da disciplina (anexo 01). Durante a realização dos exercícios os alunos apresentavam algumas dúvidas em relação a conceitos de multiplicação algébrica e regras de potenciação, o que fez necessária uma atenção especial, pois essa dificuldade prejudicaria o processo da realização dos exercícios. A medida que a aprendizagem começa a ser significativa, os subsunçores vão ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informações (MOREIRA, 2001, p.20). Como suprimento a essa dificuldade foram revistos esses conceitos através de uma revisão prática com exemplos. Os recursos para facilitação da aprendizagem de significados têm o objetivo de contribuir para a aquisição de uma estrutura cognitiva adequadamente organizada, baixar o nível de assimilação obliteradora e tornar mais ativo o processo de aquisição de significados (MOREIRA, p.29). Ao final deste encontro os alunos haviam conseguido realizar boa parte da proposta, onde alguns diziam não acreditar que tinham aprendido a resolver tais exercícios. Para o próximo encontro seria feito a correção geral a fim de esclarecimento alguma dúvida ainda existente por meio do jogo Roda Viva de Polinômios em que o objetivo do jogo foi revisar os conceitos revistos durante as monitorias. No último encontro o número de alunos manteve-se constante, e os alunos

6 chegaram entusiasmados para as atividades. Esse encontro teve um caráter significativo para os acadêmicos, pois ao iniciar a correção dos exercícios os alunos interagiam de maneira que os mesmos foram ao quadro e realizaram a correção o que serviu de uma primeira avaliação acerca da proposta. Ainda nesse encontro os alunos realizaram o jogo Roda Viva de Polinômios. Ao final os alunos avaliaram a proposta dos três encontros através de registros, em que os mesmos relataram não imaginarem que seria possível aprender matemática brincando de maneira interativa e prazerosa e também pediram continuidade da proposta. A relevância da proposta: uma mão de duas vias A prática relatada nesse trabalho constituiu-se uma aprendizagem significativa não só para os alunos da educação básica, mas principalmente para os futuros professores, em que através do relato, após o término do trabalho na escola, com todo o grupo envolvido, a fala de uma colega foi a representação da mudança de postura em relação a sua futura prática docente. Esta acadêmica não acreditava que a proposta pudesse ter um efeito de aprendizagem significativa e consequentemente os objetivos não seriam alcançados. Somente após a vivência em sala de aula, isto é, o momento da efetiva realização da proposta, ela foi capaz de perceber a possibilidade dessa mudança internamente. Esse momento representa a singularidade e a importância de disciplinas que viabilizem ao jovem professor estabelecer a relação teórico-prática e vivenciar a escola em seu ambiente com todos seus desafios e perspectivas. Reforçando essa ideia Mello nos aponta: Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém promove aprendizagem daquilo que não domina, é preciso que o professor experimente, enquanto aluno aquilo que ele deverá ensinar a seus próprios alunos (2000, p.98). Essa vivência servirá de norteadora no processo de formação do perfil do professor pretendido no curso de Licenciatura em Matemática da UNIPAMPA, em que espera-se que o mesmo tenha:

7 Familiaridade e reflexão sobre metodologias e materiais de apoio ao ensino diversificado de modo a poder decidir, diante de cada conteúdo específico e de cada classe particular de alunos, qual o melhor procedimento pedagógico para favorecer a aprendizagem significativa da matemática, estando preparado para avaliar os resultados de suas ações por diferentes caminhos e de forma continuada (PPC, 2009, p. 13). Ressalta-se ainda a relevância da proposta não só no que diz respeito ao contexto escolar, mas também de experienciar uma aula diferenciada e prazerosa promovendo um ensino mais interessante e um aprendizado mais dinâmico, possibilitando tornar as aulas mais atrativas e desafiadoras desmistificando o obstáculo da aprendizagem de Matemática. Destaca-se Grando ao ressaltar que: Ao analisarmos os atributos e/ou características do jogo que pudessem justificar sua inserção em situações de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, e mais, envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar (2000, p.24). Dessa maneira a dimensão de componentes curriculares vai além da elaboração de aulas experimentais e das discussões sobre o ensino de matemática no ensino fundamental, mas significam um avanço na formação de professores, o que implicará diretamente na formação matemática dos alunos. Possibilitando aos mesmos assumirem o papel de agentes no seu processo de aquisição de conhecimento, o que contribuirá no seu processo de escolarização. Considerações Finais A educação atual prima por um processo de ensino-aprendizagem eficaz em que alunos e professores devem construir conhecimento de maneira significativa a modo de poderem os mesmos usufruir desse processo durante sua escolarização e academia. O que torna a prática docente ainda mais desafiadora, pois ao simplesmente transmitir conhecimento de forma padronizada ou mecânica o professor passa a produzir um modelo

8 pseudo significativo, enquanto que a aprendizagem significativa deve estar impregnada de experiências que permitam sua realização. A busca pela mesma está singularmente sob as mãos dos professores, que através de vivências, similares a essa relatada, poderão construir uma prática comprometida e facilitadora da construção de um conhecimento singular. O relato aqui apresentado possibilitou aos futuros profissionais da educação uma (re) significação da Matemática, não só sob a ótica específica da disciplina, mas principalmente do fazer docente, em que os acadêmicos perceberam a importância de se utilizar metodologias capazes de proporcionar aos alunos uma aula de matemática significativa. Referências FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A.. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino de matemática. Boletim da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo: SBEM-SP, n.7, p. 1-3, FLORIANI, J. V. Professor e pesquisador: exemplificação apoiada na matemática. 2. Ed. Blumenau: EDIFURB, GRANDO, R. C.A, O Conhecimento e o Uso dos Jogos na Sala de Aula. Campinas SP, Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, UNICAMP. MELLO,G.N. de.formação inicial de professores para a educação básica:uma (re)visão radical. Revista São Paulo em perspectiva. São Paulo: SEAD, v.14,nº1,p ,jan/mar MOREIRA,M.A. e MASINI,E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro,2001. PIRES, C. M. C. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática, tomando como referência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica. Educação matemática em revista. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n. 11a, p , abr

9 Anexo 01

10 Relato de Experiência Anexo 2