SABERES BIOGRÁFICOS E SABERES DOCENTES: A DIMENSÃO HEURÍSTICA E AUTOPOIÉTICA NAS NARRATIVAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

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1 SABERES BIOGRÁFICOS E SABERES DOCENTES: A DIMENSÃO HEURÍSTICA E AUTOPOIÉTICA NAS NARRATIVAS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS Maximiano Martins de Meireles /UEFS 1 maxymuus@hotmail.com 1 APROXIMAÇÕES INICIAIS Este escrito nasceu a partir de uma experiência formativa desenvolvida a partir da parceria entre o Ministério da Educação, a Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG e a Secretaria Municipal de Educação do município de Tucano-BA, no curso de Formação Continuada para Professores(as) da Educação Básica Pró-Letramento 2, na Área de Alfabetização e Linguagem, realizado no ano letivo de Como desdobramento do referido curso de formação, nasceu o presente trabalho que visa refletir sobre os saberes biográficos e saberes docentes que se desvelam nas escritas das professoras alfabetizadoras, pensando a ação heurística e autopoiética como constitutiva da descoberta do que sabem sobre si e da reflexão sobre a apropriação dos saberes docentes. Do ponto de vista teórico, este trabalho se constitui a partir do atravessamento de diferentes vozes/autores(as) que discutem a questão, dentre eles(as): Josso (2002), Passeggi (2000, 2008), Souza (2008), Nóvoa (1992) Nascimento (2010). Estes nos ajudaram a compreender a dimensão autopoiética e heurística que se configuram dialeticamente no memorial de formação. 1 Aluno do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação/UEFS, Bolsista CAPES. Especialista em Educação Especial - UEFS; Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional - Realiza-Pós; Graduado em Letras UNEB; maxymuus@hotmail.com. 2 O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. Os cursos de formação continuada oferecidos pelo programa têm duração de 120 horas com encontros presenciais e atividades individuais com duração de oito meses.

2 Utilizamos os memoriais de formação escritos por professoras alfabetizadoras na perspectiva de pensar de que maneira este gênero textual narrativo permitiu uma apropriação/ressignificação dos saberes biográficos e uma reflexão sobre a apropriação dos saberes docentes no processo da formação. Desse modo, analisamos o memorial de formação continuada de quatro professoras 3, participantes do referido Curso, que atuam no ensino fundamental I, em escolas da Rede Municipal de Tucano-BA. Para constituir reflexões sobre a dimensão heurística e autopoiética no memorial de formação, a análise das narrativas se deu a partir de dois eixos interpretativos. O primeiro eixo, O desvelar de si, diz respeito às reflexões sobre si mesma; suas experiências de epifania; a descoberta do que sabe sobre si e a forma como se concebe. O segundo eixo, as aprendizagens construídas, trata do registro dos processos de aprendizagens; das vivências como experiências formadoras; da apropriação dos conhecimentos e saberes docentes. São essas questões, portanto, que tomam centralidade no presente artigo. 2 O MEMORIAL DE FORMAÇÃO COMO DESVELAMENTO DE SABERES Falo um pouco dos relatos e das narrativas de forma generalizada. Pois é muito provável que a forma mais natural e mais imediata de organizar nossas experiências e nossos conhecimentos seja a forma narrativa. Jerome Bruner Os estudos autobiográficos têm se debruçado sobre a questão do memorial de formação como instrumento de pesquisa em educação/formação no sentido de recolocar os professores como centralidade nos debates educativos (NÓVOA, 1992). A escrita de si permite ao/a professor/a pensar e apropriar-se das experiências formativas e dos saberes biográficos e docentes que atravessam suas trajetórias de vida-formação-profissão, num movimento heurístico e autopoiético ressignificando conhecimentos e aprendizagens experiências (SOUZA, 2008, p. 130), reorientando assim, suas práticas docentes e a construção de sua identidade. 3 Dentre os dezessetes memoriais produzidos pelas cursistas, foram selecionados quatro trabalhos que revelaram com mais expressividade os percursos formativos e as contribuições do curso no fazer pedagógico.

3 A dimensão heurística do memorial se constitui à medida que provoca a mudança de percepção e de atitudes diante dos contextos de aprendizagem e de formação. É quando o sujeito se percebe como sujeito em transformação, capaz de reinventar e reconstruir pensamentos e atitudes (NASCIMENTO, 2010, p.92). Nesse mesmo sentido, Passegi (2008) ressalta que a escrita do memorial é um dispositivo de pesquisa-formação que possibilita ao/a autor/a historicizar suas aprendizagens, sua formação e seus saberes, de modo a reinventá-los, percebê-los e clarificá-los. Já a dimensão autopoiética diz respeito à capacidade de auto criar-se, ao narrar a própria existência. A escrita do memorial acontece num processo de descoberta de saberes biográficos. Permite que o professor-formando se descubra e reflita sobre si, na condução de sua formação (NASCIMENTO, 2010, p.103). Neste processo de escrita de si, o/a autor/a professor/a tece sua história desvelando aspectos significativos para sua vida-formação-profissão, sendo, também, um modo de cada autor/a modificar-se (PASSEGGI, 2008), por se tratar de uma prática heurística e autopoiética, possibilitando uma reinvenção de si (JOSSO, 2002). Corroboramos com Passeggi (2008), no sentido de colocar o memorial como fonte de pesquisa, prática de formação e reflexão do que se foi, do que se é e do que se poderá vir a ser, daí se falar no memorial como elemento de ação heurística e autopoiética. Para Passeggi (2000, p. 15), as narrativas de formação, presentes nos memoriais, são concebidas como processos de intervenções férteis que podem potencializar a transformação dos sujeitos, visto que entrelaçam processos de autoria e de construção identitários [...] é um ato, portanto, formativo, no qual dizer é ser. Desse modo, a escrita reflexiva possibilita ao sujeito construir um conhecimento sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o que lhe acontece, o que potencializa o contato com sua singularidade e a reflexão sobre sua identidade (PASSEGI, 2008, p.137). Por possuir tais fertilidades, o memorial tem se constituído, devido sua natureza reflexiva, heurística e autopoiética como instrumento para problematizar questões ligadas à docência, aos percursos formativos e a identidade docente. Nesse enfoque, a escrita de memoriais é uma perspectiva que vem se afirmando progressivamente nos espaços de

4 formação inicial e, também, de formação continuada, à medida que toma as narrativas como gêneros discursivos privilegiados para os/as professores/as escreverem suas histórias e refletirem sobre seus saberes biográficos e suas práticas docentes. Ademais, a escrita de memoriais na formação inicial e continuada permite que aquele/a que escreve reconheça o seu saber que sabe, isto é, a percepção crítica das possibilidades, limites, implicações decorrentes da experiência formativa. Desse modo, a produção de memoriais, nos processos formativos, se configura como uma atividade privilegiada, potencializadora do conhecimento de si e do outro, da própria vida e do próprio trabalho, contemplando, desse modo, a tríade: vida formação-profissão. Sendo assim, além de possibilitar ao professor/a construir sentidos sobre suas trajetórias, possibilita, ainda, um devir, ou seja, uma projeção daquilo que se pretende construir e experimentar como professor/a. Dentro desse campo semântico, foi proposto no Curso de Formação Continuada Pró-Letramento a escrita do Memorial de Formação, como um trabalho final e avaliativo. A proposta da escrita, disseminada logo no primeiro encontro, aconteceu a partir de uma discussão teórico-metodológica com a intenção de que as professoras construíssem alguns entendimentos sobre a estrutura textual e importância desse gênero no processo de formação. Ressaltamos, na discussão, que a escrita do memorial favorece o pensamento heurístico e autopoiético, criando um lugar para que os educadores/as possam assumir a palavra e socializar as suas tensões, as suas inquietações, as suas experiências e as suas memórias escrevendo, assim, sobre si, sobre o processo de formação e a prática profissional, e colocando-se, ao mesmo tempo, como escritor, narrador e personagem de sua própria história. Desse modo, foi orientado que cada professora-cursista fosse registrando, ao longo do curso, as vivências formativas e também as experiências em sala de aula, com vistas a facilitar a escrita do memorial. Foi importante entender que o memorial deveria abordar, necessariamente, os elementos mais significativos da formação e do fazer docente, ou seja, as principais reflexões que tiveram lugar no Curso e as mudanças na prática pedagógica resultantes do processo formativo, contemplando, portanto, os saberes biográficos e docentes.

5 3 A DIMENSÃO HEURÍSTICA E AUTOPOIÉTICA NAS NARRATIVAS DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS É experiência aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma... Esse é o saber da experiência: o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao largo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. Jorge Larrosa Neste texto, o memorial constituiu-se num gênero textual narrativo que coloca em ação o pensamento heurístico e autopoiético, permitindo ao sujeito-aprendente, pensar sobre si e suas experiências formativas, a partir do registro de vivências, memórias e reflexões. Nessa perspectiva, buscaremos refletir, nas tessituras que se seguem, sobre os sentidos que vão sendo construídos pelas professoras em suas escritas, no intuito de identificar elementos autopoiéticos, heurísticos, pedagógicos e reflexivos que emergem em suas narrativas, tomando como eixo interpretativo os saberes biográficos: o desvelar de si; e os saberes docentes: as aprendizagens construídas. 3.1 SABERES BIOGRÁFICOS: O DESVELAR DE SI Os fios que se tecem e se entrelaçam nas narrativas que se seguem são bastante reveladores do quanto a escrita do memorial se constitui num instrumento de expressão, de reflexão e expansão de si (PASSEGI, 2008), possibilitando, neste caso, à professora alfabetizadora, narradora-escritora-personagem, construir uma experiência de reinventar sua(s) identidade(s), num movimento autopoiético, conforme pode ser visto a seguir: Diante de todas as experiências vivenciadas, percebi em mim um sujeito aprendente, capaz de pensar e agir, capaz de criar novos métodos e possibilidades de trabalho em sala de aula. O curso me fez enxergar que sou uma professora epistemologicamente curiosa, cada vez mais com vontade de aprender, de ter autoconfiança, de acreditar na beleza dos sonhos (Professora Cecília). Com apenas pouco mais de dois anos na docência, durante o curso e também com as experiências em sala de aula, fui reconhecendo-me enquanto professora alfabetizadora, capaz de reconstruir conceitos e

6 dar novas configurações ao fazer pedagógico em sala de aula. Fui reconhecendo-me, também, como uma profissional, a partir da apropriação dos saberes específicos e pedagógicos que permeiam o processo de alfabetização na perspectiva do letramento, enquanto sujeito de enfretamento das questões diárias que emergem no processo de ensino-aprendizagem (Professora Clarice). Estes estudos me levaram a descobrir o quanto eu já sabia, porém não tinha consciência desse fato, acreditava não ser tão criativa como me revelei ser. Quando foi proposto, pelo orientador de estudos, a construção de uma sequência didática para ser aplicada em sala de aula, pensei: não vou conseguir. Mas me surpreendi; criei a sequência e trabalhei com meus alunos. Posso dizer que foi uma experiência muito gratificante (...) foi uma oportunidade buscar outras possibilidades no meu fazer docente enquanto professora alfabetizadora, com vistas à superação das dificuldades dos alunos. Em síntese, posso dizer que esta formação foi, para mim, uma experiência muito especial, por tudo o que pude aprender, pelas experiências que vivi, pelos saberes que pude construir e, sobretudo, pela oportunidade que tive de perceber que posso fazer muito mais do que pensei ser capaz (Professora Lya). Metaforicamente, podemos pensar que as professoras-cursistas, ao escreverem sobre si, colocam-se diante de um espelho, e, nesse movimento de olhar a si próprias, cada uma vai, ao seu modo, desvelando-se e reconhecendo-se dentro de um novo perfil profissional, e, desse modo, vai fazendo descobertas, enxergando novas possibilidades de ser, estar e fazer docência na alfabetização. A partir das vozes que atravessam este trabalho, podemos dizer que as narrativas tecidas dão ênfase à escrita como elemento de autopoiese, ou seja, de percepção de um saber sobre si mesmo, de contato com suas singularidades e sua(s) identidade(s) docente(s). Para além da escrita das narrativas como uma forma de evocação de memórias, de percursos, temos aqui a escrita como ação heurística e autopiética, constitutiva da descoberta do que sabe sobre si (PASSEGI, 2008). Nessa perspectiva, as narrativas se configuram como lugar de reconstrução de saberes identitários, sendo que sua dimensão heurística se constrói à medida que as professoras vão se percebendo como sujeitos em trans-formação, capazes de reinventar e reconstruir pensamentos e atitudes em relação ao ser, ao modo de ser e de estar na profissão, como professora alfabetizadora. Em estreita relação com a dimensão heurística, podemos ver ainda, o atravessamento da dimensão autopoiética na escrita das professoras alfabetizadoras. Nas

7 narrativas, as professoras vão descobrindo saberes biográficos; criando-se, refletindo sobre si, na condução de sua formação. Esta recriação por meio da escrita leva a uma autodescrição refletida, consciente e intencional. Dessa maneira, as professoras-cursistas vão, através da escrita, apresentando uma interpretação sobre si mesma, res-significando, também, seu próprio processo de formação (NASCIMENTO, 2010). 3.2 SABERES DOCENTES: AS APRENDIZAGENS CONSTRUÍDAS NA FORMAÇÃO Os excertos das narrativas abaixo sinalizam aprendizagens construídas pelas professoras-cursistas a partir das experiências formadoras vivenciadas durante o curso. São recortes que trazem em seu bojo reflexões reveladoras sobre este percurso formativo e as contribuições dessa formação em suas práticas pedagógicas como professoras alfabetizadoras. Que fatos marcaram essa formação, o que estes fatos fizeram com cada um deles de maneira singular e o que fazer com as aprendizagens vivenciadas nesse período são questões fundantes que norteiam as reflexões presente nas narrativas que se seguem. As leituras e discussões me permitiram compreender que a alfabetização e o letramento são processos indissociáveis, esse foi um ponto crucial de aprendizagem, neste período. Assim, compreendi que o processo de alfabetização não se limitava apenas no domínio do sistema de escrita, mas se estendia aos usos da língua escrita em práticas sociais, ou seja, em práticas de letramento, que se efetiva na proposta de alfabetizar letrando. As discussões me possibilitaram compreender ainda que, dentro dessa perspectiva, é preciso romper com a concepção e as práticas pedagógicas de alfabetização centradas no ensino de letras, introduzindo, por outro lado, um ensino que se estrutura no uso e para o uso escrito e falado da língua, o qual deverá ser sempre contextualizado [...] o trabalho com gêneros textuais é uma possibilidade de conciliar simultaneamente alfabetização e letramento (Professora Clarice). Uma grande contribuição do curso foi perceber como devemos usar, no processo de alfabetização, a avaliação diagnóstica no intuito de monitorar a aprendizagem do aluno; eu já fazia esse trabalho em sala de aula, porém não com tanta eficiência. Agora sei que monitorar o processo de aprendizagem significa acompanhar, intervir na

8 aprendizagem; significa reorientar o ensino para resgatar o sucesso dos alunos. Posso dizer que tenho mais cuidado na hora de avaliar meus alunos, criando diferentes situações didáticas na produção de texto, orientando devidamente os alunos, mostrando a melhor maneira de produzir, sem limitar a criatividade e a capacidade de cada aluno ao produzir seu o próprio texto (Professora Adélia). Os estudos e discussões me possibilitaram desconstruir conceitos acerca das competências de leitura e escrita; do livro didático, da avaliação, da organização do tempo pedagógico, do planejamento de ensino, do uso da biblioteca, da importância do lúdico em sala de aula e dos modos de falar e escrever. Assim, foi possível rever alguns pensamentos teóricos, confrontando o ensino tradicional e construtivista de modo a perceber suas implicações nas práticas de alfabetização e letramento (Professora Cecília). No curso aprendi que no processo de alfabetização e letramento é imprescindível o trabalho com textos. E nesse trabalho devo previamente explicar e também discutir com os alunos o porquê, o tipo de texto, suas características, como e onde é utilizado, de modo a trazer o texto para a realidade e o contexto social do aluno. Percebi, dentre outras coisas, que não é errado ensinar a ordem alfabética, mas sim ensiná-la sem significado; afinal, é preciso levar o aluno a perceber que é necessário conhecer a ordem das letras porque iremos utilizá-las ao consultar um dicionário, por exemplo, e porque iremos usar esse conhecimento em tantas outras situações reais e sociais de leitura e escrita (Professora Lya). Nessas narrativas, portanto, as professoras apresentam lições decorrentes da experiência de formação, ao tempo que tomam consciência dessas aprendizagens, projetando-se e re-orientando suas práticas pedagógicas, validando assim, a importância e as implicações dessa formação no território da profissão. Desse modo, ao narrarem suas trajetórias, as professoras-cursistas demarcam fatos/situações de aprendizagens que foram formadoras e extremamente pertinentes no fazer pedagógico cotidiano. A escrita de si possibilita, também, as professoras uma tomada de consciência da formação, evidenciando a apropriação dos saberes docentes em articulação com fazer cotidiano do/no trabalho pedagógico (SOUZA, 2008, p.128). Fica notório, nas narrativas, o quanto as aprendizagens construídas durante o curso se constituíram num dispositivo-

9 mobilizador, provocando, assim, transformações didáticas, pedagógicas, relacionais e epistemológicas. Tendo em vista essas reflexões, podemos falar da importância da dimensão formativa do memorial, por permitir as professoras-cursistas uma compreensão mais elaborada dos percursos formativos. De acordo com Nascimento (2010, p.101), o memorial de formação carrega em si um grande potencial transformador, uma vez que possibilita, ao sujeito que narra, uma compreensão/interpretação do que lhe acontece enquanto experiência formadora, e nesse mesmo sentido, favorece a conscientização, dando visibilidade e demarcando possibilidades de mudanças que precisam acontecer ou estão sendo gestadas em seu cotidiano pedagógico. Estas narrativas e reflexões remetem, portanto, mais uma vez, ao aspecto heurístico e autopoiético que atravessam e constituem o memorial de formação. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir das escritas de si, dos modos de dizer de si, presentes nos memoriais de formação das professoras alfabetizadoras, foi possível olhar/ler e escutar a voz das professoras que teciam sobre os saberes biográficos e docentes. Em suas narrativas, apropriaram-se da escrita como instrumento de autopoiese, expressão, reflexão e expansão de si (PASSEGGI, 2008, p. 46), como possibilidade de compreender os processos de aprendizagem decorrentes da formação e, desse mesmo modo, pensar as implicações da formação no seu fazer docente, aprendendo, desse modo, pela descoberta, pela ação heurística que perpassa o memorial de formação. Em diálogo com Passegi (2008, p.51), é possível afirmar, ainda, que a escrita no memorial, permitiu as professoras o desvelamento de questões que dão acesso à historicidade do percurso de apredizagem, a partir da ação heurística e autopoiética, se configurando como um dispositivo fértil na auto-formação docente. Na perspectiva de Josso (2004, p.60) o autoconhecimento poderá inaugurar a emergência de um eu mais consciente e perspicaz para orientar o futuro de sua realização e reexaminar, na sua caminhada, as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Tendo em vista, portanto, os desvelamentos, saberes biográficos e docentes que emergem nas escritas narrativas da professoras alfabetizadoras é que defendemos, ao longo deste

10 texto, a pertinência do memorial de formação enquanto instrumento heurístico e autopoiético. Referências JOSSO, Marie Christine. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez, Experiência de vida e formação. São Paulo: Cortez, NASCIMENTO, Gilcilene Lélia Souza do. Memorial de formação: um dispositivo de pesquisa-ação-formação. Natal, RN, Dissertação de Mestrado. NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, António (Org.). O professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, PASSEGI, Maria da Conceição. Memoriais de formação: o processo de autoria e construção identitária. Natal, UFRN, PASSEGI, Maria Conceição. BARBOSA. Mabel Nobre (org). Memórias, memoriais: pesquisa e formação docente. Natal, RN:EDUFRN, São Paulo: PAULUS,2008. PRADO, G. & SOLIGO, R. Memorial de formação: quando as memórias narram a história da formação... In: PRADO, G.& SOLIGO, R. (Org.) Porque escrever é fazer história: revelações, subversões, superações. Campinas, SP: Graf, SOUZA Elizeu Clementino de. A vida com as histórias de vida: apontamentos sobre pesquisa e formação. In. EGGERT, Edla, et al (Org.) Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Porto alegre: EDIPUCRS, 2008.