ANAIS ELETRÔNICOS ISSN

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1 O PAPEL DAS CRENÇAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS EM ESCOLA PÚBLICA Walter Vieira BARROS 1 (UFCG) waltervieirabarros@gmail.com Edith Estelle Blanche Owono ELONO 2 (UFCG) stephyowono@yahoo.com Marco Antônio M. COSTA 3 (UFCG) marcoantoniomcosta@gmail.com Resumo: Este trabalho investiga como crenças de alunos e professores influenciam o ensino/aprendizagem de inglês em escola pública. De acordo com Miccoli (2010), a cada dia, professores e alunos reafirmam e propagam a crença de que inglês de colégio é o único inglês que se aprende em escola pública. A não conscientização do professor a respeito da influência das crenças em sua prática docente pode induzi-lo a tomar decisões que gerem a desvalorização do seu trabalho e/ou a desconfiança por parte dos alunos sobre o conhecimento aprendido, o que pode afetar o contexto de sala de aula (GABILLON, 2012; RICHARDS e LOCKHART, 1996). Durante o período de observação do estágio supervisionado do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, que ocorreu em uma turma de sexto ano do ensino fundamental de uma escola pública de Campina Grande-PB, em 2014, percebemos que havia pouca comunicação entre a professora e a turma, o que tornava a aula bastante monótona, centrada na listagem de vocabulários e suas respectivas traduções. Levando em consideração tal contexto, aplicamos questionários escritos com a professora e com os alunos, fizemos o levantamento das respostas, que estão organizadas em gráficos, e as analisamos à luz dos autores supramencionados. Foram identificadas algumas diferenças entre as crenças da professora e dos alunos, como, por exemplo, em relação ao interesse dos alunos em aprender inglês: 13 dos 15 alunos afirmaram ter interesse, enquanto a professora acreditava que esses alunos não queriam aprender inglês. Percebemos, em nossa análise, que essa discrepância juntamente com outras que foram identificadas afetaram o contexto investigado (havia pouca ou nenhuma interação entre os alunos e a professora da turma e as aulas tratavam da língua apenas em seu aspecto estrutural), que de certa maneira acabou reforçando a crença de Inglês de colégio mencionada por Miccoli (2010). Palavras-chave: Ensino de Língua Inglesa. Estágio. Escola Pública. Crenças. 1 Graduando em Letras Língua Inglesa pela (UFCG). 2 Graduanda em Letras Língua Inglesa pela (UFCG). 3 Professor Adjunto da Unidade Acadêmica de Letras da UFCG. 1

2 Introdução Com a evolução da industrialização e da globalização, a comunicação vem acontecendo de maneira mais rápida entre pessoas em diferentes lugares do planeta, porém, foi com o surgimento da internet que a comunicação se tornou instantânea, independentemente da distância entre os falantes de diferentes línguas, o que exige, mais do que qualquer outro momento da história, a necessidade de uma língua comum. Nos dias atuais, essa língua é o inglês, e, paradoxalmente, embora o inglês tenha se tornado uma das línguas mais utilizadas ao redor do mundo, seja no âmbito do lazer, da educação e do trabalho, quando olhamos para escola pública, vemos que o inglês continua sendo uma das disciplinas mais desvalorizadas. De acordo com Miccoli (2010), a cada dia, professores e alunos reafirmam e propagam a crença de que o único inglês que se aprende em escola pública é o inglês de colégio que, segundo a autora, seria um conhecimento limitado da língua que não exige mais que algumas frases feitas (MICOLLI, 2010, p. 177). Vemos que essa crença tem certa força, pois o ensino da língua parece ir na contramão das necessidades que os alunos têm ou possam vir a ter em relação ao uso da língua no atual mundo globalizado. Segundo Gabillon (2012) e Richards e Lockhart (1996), as crenças influenciam a prática docente podendo induzir o professor a tomar decisões que gerem a desvalorização do seu trabalho e/ou a desconfiança por parte dos alunos sobre o conhecimento aprendido, o que pode afetar o contexto de sala de aula. Este trabalho investiga como crenças de alunos e da professora de uma turma de sexto ano do ensino fundamental em uma escola publica de Campina Grande PB influenciaram aquele contexto de ensino/aprendizagem da língua inglesa. A investigação desse contexto ocorreu durante o período de observação do estágio supervisionado do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental em Nessa turma, percebemos que havia pouca comunicação entre a professora e a turma, o que tornava a aula 2

3 bastante monótona, centrada na listagem de vocabulários e suas respectivas traduções. As perguntas norteadoras de nossa pesquisa foram: Há diferenças entre as crenças da professora e dos alunos? Essas discrepâncias afetaram o contexto investigado? Os participantes dessa pesquisa foram os alunos do sexto ano de uma escola pública de Campina Grande - PB. A turma era composta por quinze alunos com idades que variavam entre treze e dezesseis anos, todos brasileiros. Os participantes afirmaram ter tido contato com o ensino da língua inglesa por meio de aulas de inglês em anos (séries) anteriores (alguns alunos eram repetentes). Essas experiências variaram de um a quatro anos de aula de inglês. A coleta de dados ocorreu por meio da aplicação de questionários 4 : um com a professora da turma e outro com alunos; e de anotações escritas feitas por nós, de falas da professora e de alunos, que, de acordo com nossa interpretação, ajudaram a revelar algumas crenças que não se mostraram evidentes nas respostas escritas dos questionários. Após a coleta, iniciamos um levantamento das crenças da professora e das crenças dos alunos. A partir da nossa interpretação das respostas aos questionários e das nossas anotações, agrupamos as crenças em áreas comuns, fazendo uma análise comparatista entre as crenças dos alunos e da professora em cada uma dessas áreas. Vale ressaltar que, após esse período de observação do estágio supervisionado, continuamos por mais um mês nessa turma para o período de regência, o que nos auxiliou para melhor entender aquele contexto local, assim, ajudando-nos na interpretação na análise de dados. 4 O questionário aplicado com a professora continha seis questões relacionadas a seleção de conteúdos a serem ensinados, o papel da tradução em sala de aula, relevância da aprendizagem de uma LE e a possibilidade de sua aprendizagem na escola pública. O questionário aplicado com os alunos continha oito questões que abordavam aspectos relativos a interesse, propósito e possibilidade de aprender inglês na escola pública, o que deveria ser ensinado e como deveria ser o professor, os alunos e as aulas de inglês. 3

4 1. Ensino de inglês na escola pública A necessidade de aprender uma Língua Estrangeira (doravante LE), principalmente o inglês que é a atual Língua Franca, nunca foi tão forte como nos dias atuais. Enquanto as fronteiras só eram atravessadas no ritmo dos pés humanos, dos cavalos, das canoas [etc], a comunicação se resumia à interação face a face (COX e ASSIS-PETERSON, 2008, p. 36). Com a evolução da industrialização e da globalização, a comunicação vem acontecendo de maneira mais rápida entre pessoas em diferentes lugares do planeta, porém, foi com o surgimento da internet que a comunicação se tornou instantânea independente da distância entre os falantes (de diferentes línguas), o que exige, mais do que qualquer outro momento da história, a necessidade de uma língua comum (cf. COX e ASSIS-PETERSON, 2008). De acordo com os paradigmas emergentes no ensino de LE, o conteúdo não é o foco da aprendizagem, mas sim, o quanto o professor pode incentivar seus alunos a fazerem reflexões sobre o assunto a ser discutido. Assim, como discute Araújo (2000), os conteúdos deixam de ser entendidos como a finalidade da educação e passam a ser encarados como o meio para se alcançar determinado objetivo. Nessa nova visão, o professor não é o detentor do conhecimento e nem tem respostas prontas para todas as perguntas. Portanto, de acordo com Bohn (2006), instaura-se uma relação direta e harmônica entre o professor e o aluno, no qual o último é aquele que descobre e transforma o conhecimento e o professor é um guia/moderador entre o conhecimento e o aprendiz. Com isso, percebe-se que o aluno deveria ganhar mais visibilidade em sala de aula e o professor se tornaria mais flexível. Além disso, espera-se que o professor faça o uso de maneiras inovadoras como a discussão em sala de aula, pois é através dela que se pode conseguir desmistificar os dogmas da língua e contribuir para que os aprendizes possam construir realidades distintas no mundo no qual estão inseridos. Deste modo, ambos, alunos e professores poderão sair do estágio de conforto para criarem um espaço que requer questionamentos e respostas, revisão e reflexão das verdades que se apresentam no cotidiano (cf. BOHN, 2006). 4

5 Embora tenhamos conhecimento dessa perspectiva de ensino de línguas, percebemos que a realidade da sala de aula pode apontar para diferentes direções, principalmente, nas escolas públicas brasileiras. Tende-se a valoriza o ensino centrado no professor e no conteúdo/na estrutura linguística. Talvez esse seja o motivo que tem levado as disciplinas de LE a ocuparem um espaço reduzido nos currículos escolares, já que o foco é aprender apenas estruturas gramaticais da língua-alvo. 2. Influência das crenças no contexto de ensino-aprendizagem de inglês na escola pública Quando olhamos para o ensino de inglês na escola pública, vemos que, como afirma Miccoli (2010), embora os alunos tenham sete anos, do sexto ano do ensino fundamental ao terceiro ano do ensino médio, tendo aula de língua inglesa, eles caracterizam sua aprendizagem como inglês de colégio, indicando depreciação do ensino e vergonha em relação à sua aprendizagem nesse período. [Essa locução] implica um conhecimento limitado para qualquer atividade que exija mais do que algumas frases feitas, evidenciando o não-desenvolvimento de uma competência mínima na língua estrangeira, ao longo da trajetória escolar (MICCOLI, 2010, p. 177). A autora supramencionada mostra que esse inglês de colégio não é uma crença apenas compartilhada pelos alunos, mas também por professores, principalmente de escolas públicas. Esses professores, devido às condições de trabalho, infraestrutura das escolas, salas superlotadas e alunos com diferentes níveis de conhecimento da língua e de motivação, acreditam que seja impossível o ensino comunicativo do inglês. O ensino-aprendizagem de LE é um processo complexo e que pode ser conceituado/entendido de diferentes formas, uma vez que os sujeitos que estão envolvidos constroem diferentes entendimentos acerca do mesmo, de acordo com suas crenças e experiências prévias. Cabendo, assim, a cursos formadores de 5

6 professores, dar o primeiro passo para mudança. Prepará-los para a realidade da escola pública, e também contribuir para a construção de identidades de profissionais abertos à instabilidade (...), sem perder de vista o horizonte dos objetivos da educação em língua inglesa [ou correremos o risco] de não desafiarmos as práticas que se repetem porque as condições para sua existência permanecem as mesmas, embora os indivíduos sejam diferentes (GIMENEZ, 2011.p ). Diante do grande número de alunos, e das diferenças existentes entre cada aluno e cada turma, o professor precisa estar preparado para a imprevisibilidade e a diversidade de crenças que cada aluno possui e que, assim como as do professor, também influenciam aquele contexto de sala de aula. Segundo Richards e Lockhart (1996), os sistemas de crenças dos professores e dos estudantes são constituídos a partir de diferentes fontes, como as próprias experiências enquanto alunos de LE, experiência acerca do que funcionou ou não enquanto professor de LE, personalidade (do aluno, do professor), crenças sobre ensino, crenças sobre aprendizagem, crenças sobre o que é ou deveria ser um bom professor e um bom aluno, atitude em relação a LE que está sendo aprendida/ensinada, dentre outras. Com isso, concordamos com a definição de crenças apresentada por Barcelos (2000, apud COELHO, 2005), que afirma que as crenças são teorias implícitas e assumidas com base em opiniões, tradições e costumes, teorias que podem sofrer modificações devido a novas experiências. Os professores estão constantemente tomando decisões a partir de suas reflexões em ação (durante a aula) e sobre a ação (antes e depois da aula) (SCHON, 1983 apud MCKAY, 2003). As reflexões, em nosso entender, se tornariam mais ricas se, conscientemente, forem consideradas as influências que as crenças dos sujeitos envolvidos exercem no contexto de sala de aula. Essas decisões com base na prática da reflexão é uma característica importante para um professor dos dias atuais. Essa prática é uma ferramenta fundamental e de extrema importância para o professor, uma vez que, quando falamos em ensino, não temos uma receita a se seguir. Cabendo 6

7 assim, ao ato da reflexão, o papel de orientador dos professores nos momentos de planejamento e de tomadas de decisões. Segundo Richards e Lockhart (1996) e Gabillon (2012), quando há diferenças entre as crenças do professor e dos alunos, a aprendizagem dos alunos é afetada. Pois as crenças influenciam a prática docente podendo induzir o professor a tomar decisões que gerem a desvalorização do seu trabalho e/ou a desconfiança por parte dos alunos sobre o conhecimento aprendido, o que pode afetar o contexto de sala de aula, desestimulando ambos, professor e aluno. De acordo com os autores, a melhor forma de evitar que isso aconteça é através da autoconscientização do professor, do poder de influência das próprias crenças e as dos alunos. Portanto, seria importante conhecer melhor os alunos, para que assim, seja possível melhor adequar as propostas do professor com as expectativas dos discentes. Além disso, faz-se importante, também, ser o mais claro possível ao explicar o propósito das atividades, evitando, com isso, desentendimentos, desvalorização das atividades, e falta de confiança de ambas as partes. Logo, vemos que essa conscientização da importância das crenças é algo fundamental, devendo estar presente durante todo processo da pratica reflexiva. Isso reforça a importância de, como sugere Mckay (2003), ser um professor reflexivo. 3. Investigando as crenças no contexto de estágio Conforme esclarecemos, interpretamos as crenças dos alunos e da professora a partir das respectivas respostas aos questionários aplicados e de anotações escritas feitas por nós durante o período em que ficamos no contexto investigado. A análise será baseada em gráficos que mostram um retrato do que foi extraído dos dados, que estão divididos em quatro subseções. Embora grande parte da análise seja baseada nos gráficos, trechos das respostas ou das anotações realizadas por nós serão utilizados para fazermos referência às crenças da professora da turma ou quando uma maior contextualização dos dados expressos nos gráficos for necessária. 7

8 3.1. Interesse e motivação em aprender inglês Analisando as respostas dos alunos 5, percebemos que a maioria gostaria de aprender inglês e que a aprendizagem de uma LE seria algo importante. Vemos também que a crença que os motivam (na maioria das respostas) a querer aprender inglês é a possível utilização dessa língua para fins comunicativos, seja no trabalho ou em viagens. Vejamos abaixo as Fig. 1, 2 e 3: Figura 1 Vontade em aprender inglês Figura 2 Aprender inglês é importante Figura 3 Motivos de aprender inglês 5 Neste e nos demais casos os números dizem respeito a quantidade de alunos com respostas semelhantes. 8

9 Durante o período de observação fizemos anotações, dentre as quais está essa fala da professora Eles não querem nada com nada (BARROS e ELONO, 2014, p. 14) ao comentar que os alunos não tinham interesse em aprender. De acordo com Barcelos (2000, apud COELHO, 2005), as crenças são teorias implícitas e assumidas com base em opiniões, tradições, costumes e experiências. Logo, essa crença da professora pode ter tido origem a partir de suas primeiras aulas e/ou a partir de comentários de outros professores. Também comentou que devido ao pouco tempo de aula e ao grande desinteresse dos alunos, ela passava o máximo de conteúdo para que eles aprendessem o máximo possível e finalizou dizendo que a turma em que estávamos estagiando, em comparação com outras que a mesma professora ministrava aulas, era a que menos demonstrava interesse. No questionário que a professora da turma respondeu, havia uma questão acerca da relevância da aprendizagem de uma LE para seus alunos. Percebemos que a professora da turma considera a LE como uma chave que abre oportunidades, vejamos a resposta: (...) porque aprender uma língua estrangeira abre portas para diversas oportunidades no mundo afora, seja na área de trabalho, seja em outras pertencentes ao lazer, etc. (BARROS e ELONO, 2014, p. 27). Embora ela argumente que aprender uma língua estrangeira abra portas para diversas oportunidades, vemos que sua resposta não demonstra essas diversas oportunidades, ficando mais evidente a área do trabalho, já que as outras possíveis áreas não são especificadas. Isso aponta para a crença de que aprender uma LE abrirá oportunidades de emprego. A primeira diferença que identificamos é em relação ao interesse dos alunos e que a professora não acredita que os mesmos tenham interesse em aprender. A segunda, em relação ao propósito de se aprender uma LE, enquanto os alunos pensam em aprender para fins comunicativos, ela acredita ser importante para abrir oportunidades (de emprego, por exemplo), e prioriza o ensino estrutural da língua, já que, devido ao desinteresse da turma e ao pouco tempo de aula, ela prefere escrever no quadro o máximo de conteúdo possível. Na visão da professora, a grande 9

10 quantidade de conteúdo estrutural visto em sala se igualaria a uma aprendizagem da língua. De acordo com Richards e Lockhart (1996) e Gabillon (2012), discrepâncias entre crenças dos alunos e do professor podem influenciar o contexto de ensinoaprendizagem de maneira negativa. Essas primeiras diferenças poderiam ter sido evitadas, se, como sugerem os paradigmas emergentes, de acordo com Bohn (2006), houvesse estabelecido uma relação direta e harmônica entre professor e aluno. E para isso uma simples sondagem poderia ter sido suficiente, uma vez que o professor precisa conhecer as crenças e expectativas de seus alunos para melhor atendê-las Inglês na escola pública Quanto à possibilidade de se aprender a língua inglesa na escola pública, a maioria dos alunos respondeu que acredita ser possível (ver Fig. 4). Vejamos as respostas de quatro alunos como exemplo: Aluno 1: é sim, porque só basta ter vontade de estudar e aprender ; Aluno 2: se a escola coloca professor de inglês, é possível ; Aluno 3: sim, porque o que vale é se você quer estudar. Quando você quer isso [escola pública] é apenas um detalhe ; Aluno 4: sim, porque é o mesmo ensinamento que a particular (BARROS e ELONO, 2014, p. 28). Isso revela que esses alunos não consideram o fato da escola ser pública, um fator que impeça o ensinoaprendizagem de uma LE. Figura 4 Aprender inglês na escola pública 10

11 No questionário aplicado com a professora, vemos que sua resposta referente à questão sobre a possibilidade de se aprender LE em escola pública, ela primeiramente diz acreditar que sim, Sim, pois o ensino de línguas depende, principalmente, do professor e dos alunos, bem como sua atitude para com ensino e aprendizado de LEs e para um com o outro (BARROS e ELONO, 2014, p. 28), no entanto, essa crença de que é possível aprender LE na escola pública não se sustenta quando analisamos a resposta a questão sobre as possíveis habilidades de serem trabalhadas na escola pública: Leitura, escrita e fala são as [habilidades] mais prováveis de os alunos aprenderem, uma vez que os alunos não possuem conhecimentos sobre a LE para entender atividades de escuta e porque as escolas públicas não tem o material necessário para realizar essas atividades (BARROS e ELONO, 2014, p. 28). A professora diz acreditar na possibilidade de aprender uma LE na escola pública. Porém, quando analisamos a segunda resposta, ela não acredita que a compreensão oral possa ser ensinada ou trabalhada na sala de aula porque as escolas públicas não têm materiais necessários e porque os alunos não têm conhecimento sobre a LE. Ao se referir à compreensão oral, a professora não utiliza verbos como ensinar ou aprender, ela utiliza o verbo entender. Então, não se ensina ou trabalha tal habilidade, só se testa? Vemos também que ela se refere às outras três habilidades (escrita, leitura e fala) como prováveis de serem ensinadas, o que aponta para uma incerteza, quanto à possibilidade de ensiná-la em escolas públicas. Quando relacionamos essa resposta com a crença de igualdade entre aprendizagem da língua e a grande quantidade de conteúdo estrutural visto em sala (ver subseção 3.1), entendemos que ela não tem certeza de que se possa ensinar LE em escolas públicas. Essa incerteza pode revelar um processo de mudança de crenças que, de acordo com Barcelos (2000, apud COELHO, 2005), as crenças são suscetíveis a mudanças com base em novas experiências. Talvez ela, enquanto professora e/ou aluna de LE, tenha vivenciado momentos na escola pública que a fez acreditar que era possível aprender LE e, momentos que a fez questionar essa possibilidade. 11

12 3.3. Papel do professor e papel do aluno Em relação a como deveria ser um professor de inglês, ao analisarmos as respostas expressas na Fig. 5, vemos que cinco alunos utilizaram os adjetivos legal, dois utilizaram alegre e atencioso e um utilizou divertido. Considerando o contexto local dessa turma, entendemos que tais adjetivos referem-se a um estabelecimento de uma relação mais próxima entre o professor e o aluno. Isso porque, durante o período de observação, os alunos alegaram que a professora não era legal, pois não os dava atenção. Um dos alunos chegou a falar que não sabia como era a voz da professora e que nunca a viu sorrir. No que se refere ao papel do aluno de inglês, menos da metade respondeu, como podemos ver na Fig. 6. Isso, de acordo com nossa interpretação, revela uma crença de que o professor é o principal responsável pelo sucesso ou não do ensinoaprendizagem de inglês, por exemplo. Figura 5 Papel do professor de inglês 12

13 Figura 6 Papel do aluno de inglês 3.4. Visão de ensino da Língua Inglesa Durante a realização do estágio, percebemos que a professora utilizava bastante tradução interlingual (Inglês Português). Acredito que a tradução é uma ótima maneira de se aprender vocabulário e até fixar regras gramaticais (BARROS e ELONO, 2014, p. 29), respondeu a professora à questão relacionada ao uso de tradução para o ensino de Inglês. Isso atrelado à crença de que os alunos não têm interesse em aprender, o pouco tempo de aula, e a crença de que não é possível trabalhar a compreensão oral na escola pública, o que impossibilita o uso e ensino comunicativo da língua em sala de aula, de acordo com nossa interpretação, gerou uma nova crença: apenas vocabulários e estruturas gramaticais, com auxilio da tradução, são possíveis de serem ensinados em escola pública, principalmente na turma em questão. A professora reiterou que, devido ao pouco tempo de aula e ao grande desinteresse dos alunos, passava o máximo de conteúdo para que eles aprendessem o máximo possível. Vemos uma valorização dos conteúdos, sendo o passar ou a exposição desses conteúdos, sinônimo da aprendizagem dos mesmos e que simboliza(ria) a 13

14 aprendizagem da LE, o que vai ao encontro com o que Bohn (2006) discute sobre os paradigmas emergentes, e dando continuidade a crença que Micolli (2010) chama de inglês de colégio, aquele inglês que se resume ao conhecimento das estruturas básica da língua, que foi aprendido na escola pública e que nunca será usado em contexto real de comunicação. No questionário, ao serem indagados a respeito do que deveria ser ensinado, nas aulas de inglês, a maioria dos alunos respondeu tudo e falar, como podemos ver na Fig. 7, que interpretamos como representando o conhecimento necessário para o uso da língua como ferramenta de comunicação. Vejamos também exemplos de respostas de três alunos referentes a Fig. 3 (ver subseção 3.1): se caso eu fosse para algum país seria bom saber a língua do outro pois porque só assim sabendo a língua desse país eu poderia falar com as pessoas que moram nele, porque onde chegar tipo um país diferente podemos se comunicar com estrangeiros de outros países ou porque eu quero ser aeromoça e precisa saber novas línguas (BARROS e ELONO, 2014, p ). Ao analisarmos essas respostas, percebemos que há uma vontade de aprender a língua para utilizá-la para fins comunicativos, embora essa comunicação seja colocada como uma possibilidade a vir acontecer no futuro. Em relação a como deveria ser as aulas de inglês, a maioria utilizou os adjetivos divertida e legal (ver Fig. 8), o que demonstra uma crença de que as aulas de inglês deveriam ser mais dinâmicas e interativas. Figura 7 Deveria ser ensinado nas aulas de inglês 14

15 Figura 8 Como as aulas de inglês deveriam ser Acreditamos que, devido à visão estrutural de ensino de língua, a crença sobre o ensino de inglês em escola pública junto com a crença de que os alunos não querem aprender, a professora não interagia com a turma (como percebemos no período de observação do estágio supervisionado). Apenas copiava os conteúdos no quadro o que levou a desvalorização, por parte dos alunos, das atividades propostas pela professora. E essa postura dos alunos também afetou a professora, que além de sentir-se desestimulada, reafirmou a crença de que eles não queriam aprender inglês. Logo, esse círculo de desvalorização e desentendimento se estabelece devido às discrepâncias entre as crenças de ambas as partes, como sugerem Richards e Lockhart (1996) e Gabillon (2012). Considerações finais Conforme análise apresentada, pudemos perceber que houve diferenças entre as crenças da professora e dos alunos e que essas diferenças geraram um círculo de desvalorização e desentendimento de ambas as partes. A nosso ver, essas discrepâncias, de fato, influenciaram de forma negativa o contexto de ensino- 15

16 aprendizagem de Língua Inglesa no sexto ano dessa escola pública de Campina Grande PB, indo ao encontro do que argumentam Barcelos (2000, apud COELHO, 2005), Gabillon (2012) e Richards e Lockhart (1996) sobre o poder de influência das crenças e das diferenças entre elas. Além de ter contribuído, de certa forma, para a crença de inglês de colégio conforme discute Miccoli (2010). Esse resultado é de extrema importância para professores em formação inicial ou continuada, pois indica a necessidade da conscientização do poder de influência que as crenças que cada sujeito (professor e aluno) possui sobre suas experiências, tomadas de decisões e atitudes. E que essa conscientização ajudará o professor em sua reflexão no momento do planejamento de suas aulas, onde se deve tentar adequar suas propostas às necessidades, expectativas e crenças dos alunos. Não só no momento do planejamento, mas também durante a aula, buscando ser o mais claro possível, ao explicar suas propostas, objetivos das aulas e das atividades, além de procurar conhecer melhor os alunos, evitando assim diferenças que possam ter impactos negativos, levando a desvalorização e a desentendimentos de ambas as partes. Referências ARAÚJO, U. F. Escola, democracia e a construção de personalidades morais. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 2, p , jul./dez BARROS, W. V.; ELONO, E. E. B. O. O papel das crenças no ensino-aprendizagem de língua inglesa. Campina Grande: Unidade Acadêmica de Letras - UFCG, páginas. Relatório de Estágio. BOHN, H. I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender a necessidade de des(re)construção de conceitos. In: LEFFA, Wilson, J. (Org.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. Ed. Pelotas: EDUCAT, 2006, p COELHO, H. S. H. "É possível aprender inglês na escola? Crenças de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas. 2005, p disponível em < oelho.pdf>acessado 09/01/2015. COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O drama do ensino de inglês na escola pública. In: ASSIS-PETERSON, A. A. (Org.). Línguas estrangeiras: para além do método. São Carlos: Pedro & João Ed.; Cuiabá: EdUFMT., 2008, p

17 GILBILLON, Z. Discrepancies between L2 Teacher and L2 Learner Beliefs. Disponível em < Acesso em 15/12/2014. GIMENEZ, T. Formação de professores de inglês na contemporaneidade. In: LIMA, D. C. Inglês em escola pública funciona? 2011, p MCKAY, S. L. O professor reflexivo: guia para investigação do comportamento em sala de aula. (Tradução Renata Oliveira). São Paulo: Special Book Services Livraria, MICCOLI, L. Ensino e Aprendizagem de Inglês: Experiências, Desafios e Possibilidades. Campinas: Pontes Editores, 2010, p RICHARDS, J.C. & LOCKHART, C. Reflective teaching in second language classrooms. 1996, p Disponível em < _richards_charles_lockhart_reflective_teaching_in_second_language_classrooms_cam bridge_language_education 2007.pdf> Acesso em 15/12/