Conteúdos e programas de química no Ensino Médio: O que realmente se ensina nas escolas.

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1 Conteúdos e programas de química no Ensino Médio: O que realmente se ensina nas escolas. *Herbert Costa Damasceno 1 (IC), Edson José Wartha 2 (PQ), Márcia Soares Brito 3 (IC). h.quimico@hotmail.com 123 Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC, Departamento de Ciências Exatas e Tecnológicas DCET, Ilhéus Bahia. Palavras Chave: programas curriculares, conteúdos, ensino de química. Resumo: Muito embora existam atualmente formas distintas de conceber o Ensino de Química, o ensino tradicional e conteudista, que enfatiza os aspectos formais da química e deixa de lado aspectos importantes desta ciência, parece prevalecer sobre a prática docente. Neste trabalho procuramos identificar o que realmente é ensinado nas escolas de Ensino Médio da região sul da Bahia nas aulas de química. A análise se deu sobre os registros existentes nas escolas como planos de aula dos professores, diários de classe, projeto político pedagógico e no registro dos alunos. Nosso estudo aponta para uma dependência quase que exclusiva dos conteúdos indicados nos livros didáticos. INTRODUÇÃO O desenvolvimento da química como ciência teve de acompanhar todas as etapas de progresso da cultura humana. O saber do homem ampliou e chegou à forma atual à medida que o pensamento dos filósofos, o estudo e o conhecimento dos fatos da natureza aperfeiçoados, tornaram possível a superação das visões sobrenaturais (VANIN, 2002). A origem dos saberes da química é histórica em função da evolução da ciência como um todo, das transformações sofridas pelo mundo e do surgimento da sociedade tecnológica, que exige das ciências dos materiais respostas precisas e específicas às suas demandas. Segundo Lopes (2004), o currículo ou políticas curriculares têm assumido um papel central nas políticas educacionais globalizadas a ponto de serem analisados como a própria reforma educacional, e estas reformas ou políticas educacionais não terão sucesso sem o currículo como o centro. Isso faz com que as escolas se limitem à sua capacidade, ou não, de implementar estas orientações curriculares oficiais, criando assim um debate interessante em que o governo questiona as escolas por não acompanhar as políticas oficiais, e os educadores criticam o governo por criar políticas que as escolas não conseguem implementar. As políticas curriculares, com suas propostas e práticas, tratam-se de um processo de seleção e produção de saberes, e de culturas capaz de instituir formas de organizar o que é selecionado, tornando-o apto a ser ensinado, e essas políticas não se resumem aos documentos escritos, incluem processos de planejamento vivenciados e reconstruídos em vários espaços e por vários indivíduos no seio social da educação.

2 A transformação do conhecimento científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples adaptação ou mera simplificação de conhecimento, podendo ser então analisada na perspectiva de compreender a produção de novos saberes nesses processos, sendo a escola um espaço diferenciado de produção de saberes e não uma mera reprodutora do conhecimento científico. Este processo de reconstrução de saberes na escola é também conhecido como mediação didática, um processo de constituição da realidade através de mediações contraditórias, relações complexas, não imediatas, com um profundo sentido de dialogia. Lopes (1997), afirma que no ensino de química os processos de mediação didática com aproximações ao senso comum se dão pelo uso de metáforas realistas, constituídas de obstáculos epistemológicos e pedagógicos, sendo que a proliferação destes obstáculos tende a criar um abismo entre a comunidade científica e a comunidade escolar, não efetivando a aprendizagem científica. A autora conclui que a mediação didática não é simplesmente um processo de popularização ou adequação de um conhecimento produzido em outras instâncias. A escola tem a função de tornar acessível e transmissível um conhecimento, porém, não como uma mera reprodutora e sim com uma atividade de produção original, sendo o seu verdadeiro papel o de socializadora/produtora de saberes. Nessa mesma linha Chervel (1990) e Goodson (1990) entendem que a disciplina escolar não se constitui de uma vulgarização ou de uma transposição da ciência de referência ou das disciplinas científicas, entendem que são construções sociais e, como tais, são constituídas por vários elementos ou fatores, os quais influem na emergência e transformações de uma disciplina escolar. Sobre isso Aires (2006, p. 43) diz: [...] a maneira mais apropriada de se pensar os saberes escolares seria aquela que não dicotomiza epistemologia e sociologia, uma vez que considerar as disciplinas escolares apenas como vulgarização ou transposição das ciências de referência seria considerar que o currículo não recebe nenhuma outra influência seria considerá-lo neutro, como algo dado, e não como a manifestação de construções sociais, nas quais estão em jogo múltiplas forças políticas, econômicas e sociais. No entanto, considerar que as disciplinas escolares têm como principal referência conhecimentos que foram produzidos em outras instâncias, fora da escola, tiraria delas seu papel também de disseminadoras dos conhecimentos que foram produzidos socialmente e eleitos como aqueles que uma sociedade, em determinado momento histórico, selecionou como válidos para serem transmitidos às novas gerações. O conhecimento científico, por sua vez, passa, desde a sua produção até o momento em que é levado aos alunos, nas universidades ou no ensino médio, por grandes transformações e recriações que o extraem de seu contexto de descoberta, despersonalizando-o e sistematizando-o (WESTPHAL et al., 2003). É a partir deste momento que vem à tona o conceito de recontextualização. Para Lopes (2004), no processo de recontextualização textos oficiais e não-oficiais são fragmentados, e os

3 fragmentos mais valorizados associados a outros fragmentos de textos capazes de ressignificá-los e reajustá-los, e este processo é, no mundo globalizado, produtor de discursos híbridos. Neste processo diferentes concepções são associadas nas políticas curriculares perdendo sua relação com os discursos originais, possibilitando a ressignificação de um texto em direção não prevista inicialmente. Assim percebe-se que há orientações híbridas nestas políticas curriculares, onde a formação do indivíduo autônomo, crítico e criativo é colocada a serviço da inserção dele no mundo globalizado, mantendo a submissão da educação ao mundo produtivo, mostrando novamente a tendência de conceber a educação não como formação cultural, mas como atividade econômica voltada aos interesses do mercado. Segundo Lopes (2005) a alteração dos significados e mudança dos fins sociais dos discursos faz com que a recontextualização seja vista como uma reprodução do conhecimento científico. Porém quando é incorporado à recontextualização o juízo da cultura pelo hibridismo, busca-se entender as nuances e variações locais das políticas educacionais. Partindo da idéia de mistura de lógicas globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas, é que se configura o hibridismo. Nas políticas de currículo atuais, as mesclas entre construtivismo e competências são exemplos de construções híbridas que não podem ser entendidas pelo princípio da contradição, mas são de fato discursos ambíguos em que as marcas originais permanecem, mas são simultaneamente apagadas. Segundo Marandino (2004), os conceitos de transposição e recontextualização se aproximam no que diz respeito às transformações que o saber sábio ou o discurso científico sofrem ao passar para os contextos de ensino, porém, se distanciam no que se refere à compreensão do papel da ordem social na transformação do conhecimento científico e na produção do saber a ser ensinado e do discurso pedagógico. Seja para um projeto de educação integral, ou para qualquer outra proposta na área, sabemos seguramente que sua materialização se engendra na produção do objeto denominado currículo. Estabelecendo-o como foco, e pautando nossa investigação sobre a relação existente entre o Ensino de Química e Diversificação Curricular, pretendemos visualizar parte significativa dos processos educativos que interagem no cotidiano das instituições escolares. Nesse sentido, o presente estudo pretende levantar e discutir questões em relação ao conteúdo curricular e ao ensino de química, a partir de material coletado em escolas de ensino médio da região sul da Bahia. A base desse material são os conteúdos e programas de química que os professores abordam no ensino médio, os materiais didáticos utilizados e os registros dos alunos. Metodologicamente, ao procedermos à análise do conteúdo desses instrumentos, realizamos inferências e destacamos pontos que nos permitem perceber a que distância das propostas

4 presentes nos documentos oficiais (PCNEM, PCN+, DCNEM, OCEBA, etc.) está aqueles que, cotidianamente, fazem a educação na região sul da Bahia. PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS Para investigar as propostas curriculares, os programas e conteúdos de química abordados nas escolas de ensino médio no sul da Bahia, partimos de seu entendimento como políticas publicas. Nesta investigação, procuramos entender os processos de construção e divulgação de propostas oficiais para o ensino de química e identificar o que realmente se ensina nas salas de aula de química. Nesta etapa realizamos uma analise documental. Partimos da analise dos documentos oficiais (PCNEM, PCN+, DCNEM) e das Orientações Curriculares para o Estado da Bahia para depois selecionarmos e analisarmos documentos de 05 escolas de ensino médio do sul da Bahia, no período de 2002 a Na analise do registro no diário de classe do professor, procuramos entender e identificar o que se realmente é abordado nas aulas de química. O diário de classe se caracteriza como um documento oficial, normatizado, elaborado pela Secretaria Estadual de Educação. Era direcionado às escolas para que professor transcrevesse formalmente seus direcionamentos em sala de aula data e horário das aulas, conteúdos ministrados, avaliações, freqüência dos alunos. Além do professor, este documento escolar passava pelo supervisor, para verificação dos dias letivos e dos conteúdos registrados. A tarefa de registrar era obrigatória, seguida de regras para sua execução, como, por exemplo, evitar rasuras. Este tipo de ação delegada ao professor fazia parte da cultura escolar, enquanto conjunto de normas e práticas, coordenadas a finalidades, que é difundido, obedecido e utilizado no interior da escola. Foram coletados 20 diários de classe em 05 diferentes escolas, correspondentes às três séries do Ensino Médio. Para a análise documental, por meio da descrição, interpretação, comparação e cruzamentos das fontes, procuramos identificar a existência de uma distância entre o prescrito e o realizado para o Ensino de Química. RESULTADOS E DISCUSSÃO: A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno reconheça e

5 compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola. O aprendizado de Química no ensino médio [...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Dessa forma, os estudantes podem [...] julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (PCNEM, 1999). Nos PCN+ (2002), podemos claramente identificar uma proposta com abordagens construtivistas em consonância com a própria história do desenvolvimento da química: [...] a química deve ser apresentada estruturada sobre o tripé: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos. Um ensino baseado harmonicamente nesses três pilares poderá dar uma estrutura de sustentação ao conhecimento de química do estudante especialmente se, ao tripé de conhecimentos químicos, se agregar uma trilogia de adequação pedagógica fundada em: contextualização, que dê significado aos conteúdos e que facilite o estabelecimento de ligações com outros campos de conhecimento; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento atento a sua formação e seus interesses; desenvolvimento de competências e habilidades em consonância com os temas e conteúdos ensinados. Assim a aprendizagem de química facilita o desenvolvimento de competências e habilidades enfatizando situações problemáticas reais de forma crítica, desenvolvendo no aluno capacidades como interpretação, análise de dados, argumentação, avaliação e tomada de decisões. Ricardo e Zylbersztajn (2002) e Ricardo (2002) verificaram em suas pesquisas que tanto os PCNEM como os PCN+, os quais contêm orientações educacionais complementares ao primeiro, foram pouco discutidos nas escolas, sendo, portanto, vagamente compreendidos pelos professores, embora tenham completado ao final de 2007 oito e cinco anos de sua edição, respectivamente. A isso se soma a falta de políticas educacionais que viabilizassem tais discussões acompanhadas de formação continuada e de ações efetivas para modificar a estrutura escolar ainda centralizadora e apoiada em cargas horárias pesadas para os docentes, cujas práticas se resumem em ministrar aulas. Por outro lado, as mesmas pesquisas citadas acima indicam que há uma intenção de mudanças por parte de alguns professores que, mesmo conhecendo pouco os PCNEM, sentem em suas práticas diárias que a escola atual não corresponde aos anseios da grande maioria dos alunos.

6 Em nossa pesquisa procuramos analisar os diários de classe dos professores porque eles trazem traços de suas práticas pedagógicas. Esses documentos possuem dados precisos dos registros escolares sobre o ensino de química, mesmo respondendo mais ao discurso institucional do que a prática real em sala de aula, pois respondem também aos interesses da tradição da cultura escolar. A seguir apresentamos alguns destes registros que coletamos em diferentes escolas. Figura 1: Diário de classe da primeira série do Ensino Médio da escola A. Figura 2: Diário de classe da primeira série do Ensino Médio da escola B.

7 Figura 3: Diário de classe da segunda série do Ensino Médio da escola C. Figura 4: Diário de classe da terceira série do Ensino Médio da escola A.

8 Figura 5: Diário de classe da terceira série do Ensino Médio da escola C. Não apresentamos aqui todos os registros coletados, escolhemos apenas estes por entendermos que são bastante representativos e também porque não identificamos diferenças significativas entre os mesmos. Em nossa analise verificamos e identificamos que o registro no diário de classe é muito semelhante aos tópicos de conteúdos presentes no livro didático adotado pelo professor. Mesmo apresentando um planejamento que indique uma abordagem semelhante às orientações dos documentos oficiais, seus registros revelam uma seqüência linear de tópicos de conteúdos muito semelhantes aos do livro didático que adotam. No lugar de recurso, como apoio, o livro didático acaba por nortear todo trabalho docente e discente. Os currículos escolares são, em muitos casos, reféns das coleções didáticas. Currículos lineares e fragmentados, planejamentos baseados nos índices e manuais do professor, atividades rigidamente disciplinares e mecânicas, são algumas observações que podemos identificar a partir dos registros nos diários de classe. Podemos afirmar que na maioria das escolas onde tivemos acesso aos documentos e registros dos professores o ensino de química é ainda conteudista, livresco, ou seja, muito distante daquele ensino de química preconizado tanto nos PCNEM com na área de pesquisa em Educação Química. Não é de se admirar que os alunos não gostem de química ou que os

9 professores reclamem da falta de interesse dos alunos. Há um distanciamento muito grande entre o discurso e a pratica docente. A partir dos registros verificamos que suas práticas, na maioria das vezes, priorizam a reprodução do conhecimento, a cópia, a memorização, acentuando a dicotomia teoria-prática tão presente no ensino. Nessa perspectiva o professor continua considerando o aluno como uma tabula rasa, tendo como eixo norteador a transmissão-recepção de conteúdos e a avaliação como reprodução na integra destes. CONCLUSÃO Na busca pela qualidade do ensino de química em nível médio, pretendeu-se fazer uma análise da elaboração dos currículos de química em algumas escolas públicas da região sul da Bahia, objetivando viabilizar uma reconstrução curricular mais contextualizada, que possibilite uma maior adequação do currículo de química às exigências dos dias atuais, sem deixar de lado os aspectos históricos inerentes a cada conteúdo. Além disso, espera-se estar contribuindo para o desenvolvimento de um ciclo reflexivo-ativo dos professores participantes, como forma de incentivar e fortalecer o processo permanente de evolução profissional docente. Nesse sentido, pretendemos a partir do que identificamos nos registros dos professores, sugerir subsídios, que permitam aos professores criticar e superar fazeres característicos da tendência tradicional de ensino, a qual ainda parece se constituir como alicerce básico de suas práticas pedagógicas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AIRES, Joanez A. História da disciplina escolar química: o caso de uma instituição de ensino secundário de Santa Catarina f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educação Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, BAHIA. Secretaria de Educação. Plano Estadual de educação da Bahia. Salvador: Secretaria de Educação BA: SEC, BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais PCN: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Secretária da Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação, nº 2, Porto Alegre, 1990.

10 GOODSON, Ivor. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução. Teoria & Educação, nº 2, Porto Alegre, KRASILCHIK, Myriam. Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em Perspectiva, v.14, nº 1, São Paulo: Jan./Mar, LOPES, Alice Casimiro. Conhecimento escolar em química processo de mediação didática da ciência. Revista Química Nova, v. 20, nº 5, p , Set/Out LOPES, A. C. Políticas Curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista brasileira de educação, nº 26, Maio/Jun/Jul/Ago, LOPES, A. C. Política de Currículo: recontextualizaçào e hibridismo. Currículo sem fronteiras, v. 5, nº 2, jul/dez, MARANDINO, M. Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus de ciências. Revista brasileira de educação, nº 26, Maio/Jun/Jul/Ago, RICARDO, Elio C.. As Ciências no Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares Nacionais: da proposta à prática. Ensaio Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v.10, nº 35, p , Rio de Janeiro: abr/jun, RICARDO, Elio C.; ZYLBERSZTAJN, Arden. O Ensino das Ciências no Nível Médio: um estudo sobre as dificuldades na implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.19, nº 3, p , dez ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 14ª ed. Petrópolis: Vozes, VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna, WESTPHAL, Murilo; PINHEIRO, Thais C.; TEIXEIRA, Cristiano da S. PCN-EM: Contextualização ou Recontextualização. Atas do IV ENPEC (online), 2003.