A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS ADAPTADOS NA EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS: UM ESTUDO SOBRE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO IERC-RN

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1 A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS ADAPTADOS NA EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS: UM ESTUDO SOBRE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO IERC-RN Thayanne Érica Torres de Assis; Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte; RESUMO O presente trabalho objetivou compreender o uso dos materiais didáticos adaptados na educação de pessoas com deficiência visual do Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos de Natal-RN, o IERC-RN, no intuito de identificar quais são aqueles usados em sala de aula, como e com que frequência são utilizados, além de buscar compreender a importância do uso dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos cegos e com baixa visão. A metodologia utilizada na pesquisa foi o estudo de caso, desenvolvido com base na pesquisa bibliográfica em Bueno (2004) e Cerqueira e Ferreira (2000), nas observações e entrevistas realizadas com alunos da 3ª série do Ensino Fundamental e com os professores da instituição durante os meses de maio, junho e julho de A partir da análise dos dados foi possível concluir que os materiais didáticos adaptados como o jogo da memória, o alfabeto em Braille móvel, diversos mapas geográficos e históricos, entre outros, são usados com bastante frequência na instituição, auxiliando os alunos com deficiência visual na construção dos conhecimentos relativos a disciplinas como Geografia, Português e História. Ainda, conforme as entrevistas realizadas com os professores foi possível compreender esses auxiliam sim na aprendizagem do aluno com deficiência visual e que sem esses materiais didáticos adaptados se torna, muitas vezes, inviável o processo de ensinoaprendizagem, pois muitos alunos se sentem excluídos por não estarem participando da aula. Além disso, tais materiais didáticos são responsáveis por motivar e melhorar a autoestima desses alunos, contribuindo assim para a efetivação da aprendizagem. Palavras chave: Deficiência visual; Educação especial; Materiais didáticos. 1 INTRODUÇÃO Segundo o Censo 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o IBGE, no Brasil são 16,6 milhões de pessoas incapazes ou com alguma dificuldade permanente de enxergar. A deficiência visual, Segundo Kirk e Gallagher (2002, p. 180) podem ser classificadas em dois grupos principais, são elas a cegueira e a visão parcial ou reduzida (baixa visão). As crianças cegas são aquelas que perderam totalmente a visão ou aquelas que têm somente a percepção da luz, necessitando do uso

2 2 do Sistema Braille como meio de leitura e escrita ou de meios de comunicação que não estejam relacionados com o uso da visão. Já as crianças com visão parcial ou reduzida são aquelas que têm limitações da visão à distância, mas que são capazes de ver materiais e objetos a poucos centímetros de distância, elas são capazes de ler textos impressos ampliados ou com o uso de recursos óticos especiais. As principais causas da cegueira têm sido relacionadas em amplas categorias como doenças infecciosas, acidentes e ferimentos, e causas hereditárias como a catarata, a atrofia do nervo ótico, e o albinismo. É importante destacar que esses fatores hereditários ainda são mais frequentes na causa da deficiência visual do que as doenças e os acidentes. Dentre as principais doenças que podem levar a cegueira, pode-se destacar a diabetes, a sífilis, o glaucoma, e a ceratite. De acordo com esses dados, é necessário questionar a inclusão do deficiente visual no meio escolar. Isto significa não apenas a mera inserção física, mas o oferecimento de um ensino de qualidade com propostas pedagógicas inovadoras, capazes de atender às suas necessidades educacionais, pois os educandos com deficiência visual apresentam as mesmas capacidades de aprendizagem de uma criança vidente. A isso, Silva (2014, p. 55), aponta que: Está cientificamente comprovado que crianças cegas e videntes apresentam o mesmo padrão de desenvolvimento, embora o ritmo possa ser mais lento para as que não enxergam. Porém, não devemos ater à afirmativa em relação ao ritmo mais lento e deixar de oportunizar várias e desafiadoras atividades que estimulem o desenvolvimento cognitivo dos alunos cegos. Nesse sentido, segundo Profeta (2007), uma das maiores dificuldades da pessoa com deficiência visual é a falta de adaptação de material didático para auxiliar em sua aprendizagem, o que prejudica o desempenho escolar deste aluno, pois dificulta o seu acesso ao conhecimento. Podemos observar que, mesmo com leis e decretos que asseguram a matrícula da pessoa com deficiência nas escolas regulares, muitas das crianças com deficiência visual residentes em Natal e em municípios circunvizinhos, frequentam o Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos de Natal-RN (IERC-RN) e não escolas regulares. Frente a esse aspecto, o presente trabalho centralizou-se nessa instituição especializada por entender que apresenta, ainda hoje, contribuições significativas para o desenvolvimento e aprendizagem dos educandos com deficiência visual que, por diferentes motivos, não frequentam as escolas dos sistemas comuns de ensino. O trabalho objetivou compreender o uso dos materiais didáticos adaptados na

3 3 educação de pessoas com deficiência visual do Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos de Natal-RN (IERC-RN) no intuito de identificar quais são aqueles usados em sala de aula, como e com que frequência são utilizados, além de buscar compreender a importância do uso dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos cegos e com baixa visão a partir de uma prática pedagógica realizada pela professora titular da turma observada. A metodologia utilizada foi o estudo de caso, desenvolvido com base na pesquisa bibliográfica, na observação e entrevistas desenvolvidas com alunos da 3ª série do Ensino Fundamental, com a professora titular da turma e com outros professores do IERC-RN. 2 A DEFICIÊNCIA VISUAL: UM POUCO DE HISTÓRIA Atualmente, todos sem nenhuma exceção, sem ou com alguma deficiência podem frequentar a escola regular. Porém nem sempre foi assim. Na Antiguidade, devido às difíceis condições de vida, ao estilo nômade e constante busca por abrigo e alimentação, era comum a eliminação dos mais fracos, feridos graves e das pessoas com deficiência. Já em algumas civilizações a preocupação com a perfeição do corpo e da mente em busca de um elevado padrão de homem, e de virtudes que envolviam aspectos físicos e mentais, fazia com que a pessoa com deficiência fosse deixada de lado por não corresponder a essas exigências. Em outras, as crianças consideradas fracas e defeituosas que eram identificadas ao nascer eram eliminadas. Na Roma Antiga, os patriarcas eram autorizados a matar ou abandonar seus filhos caso eles apresentassem algum defeito, porém ele devia apresentá-los a um grupo de pessoas, na qual deveriam constatar a sua anormalidade (MARTINS, 1999; 2006). De acordo com Martins (1999; 2006) foi com o advento do cristianismo que as pessoas com deficiência começaram a serem vistas com outros olhos : Foi com a expansão do Cristianismo que as pessoas com deficiência tiveram alguma visibilidade, e aos poucos foram sendo reconhecidos como criaturas de Deus, escapando assim do abandono ou da exposição. As primeiras iniciativas correspondentes à educação de pessoas com deficiência começam a surgir no século XVI na Europa. Já as primeiras escolas para pessoas com deficiência visual foi fundada por Valentim Hauy, sensibilizado frente à miséria de inúmeros cegos que viviam como mendigos. Com a utilização das letras em relevo, obteve um avanço significativo, conseguindo apoio para que mais tarde pudesse

4 4 organizar uma classe. Após enfrentar algumas dificuldades, conseguiu junto a Assembléia Constituinte em 1791, uma parte do Convento dos Celestinos para o uso conjunto com a escola de surdos, passando a se chamar de Instituto para Cegos de Nascimento aceitando somente cegos que pudessem trabalhar em seguida o instituto passou a se chamar de Instituto dos Trabalhadores Cegos (BUENO, 2004, p. 68). Vale salientar que o Instituto dos Trabalhadores Cegos, perdeu totalmente a sua caracterização de escola, evidenciando apenas o trabalho passando a ser chamado de asilo-oficia. Com isso, o Instituto dos Trabalhadores Cegos entrou em período de decadência, onde novas escolas começaram a surgir principalmente pela Europa. Com o crescimento das escolas para cegos, firmou-se o movimento de internação e abriu-se a polêmica com o sistema substitutivo da escrita. O sistema de Hauy de letras em relevo, desde o início mostrou-se limitado devido as suas dificuldades de seu reconhecimento pelo tato, pela indisponibilidade de letras para cada aluno e por seu custo. Embora esse sistema seja considerado como inviável, seus sucessores lutaram pelo seu aprimoramento, utilizando-se de materiais diversos e de tipos de letras variados, porem sem grandes resultados. Nesse sentido, surgi à criação do capitão Charles Barbier, um sistema de pontos em relevo para servir de código secreto de comunicação militar, denominado de escrita noturna, divulgando assim a escrita para os cegos (BUENO, 2004). Embora fosse um sistema eficaz comparando-se as letras em relevo, o sistema de Barbier ainda apresentava uma série de dificuldade aos cegos, como por exemplo, o tamanho da cela, a quantidade de pontos e a relação pontos-sons da fala prejudicando o aprendizado da ortografia. Com isso vários cegos parisienses tentaram variar o sistema de doze pontos de Barbier, tanto numericamente como na sua distribuição. O jovem que se saiu melhor foi Louis Braille, que diminuiu a cela de Barbier para seis pontos, tornando sua decodificação possível num simples toque de dedo, alterando a correspondência para pontos-letra escrita, eliminando os erros ortográficos (BUENO, 2004, p. 73). Louis Braille desde cedo foi aceito na escola da sua cidade, destacando-se como aluno dedicado e inteligente, onde permaneceu até os doze anos de idade. Em seguida foi encaminhado para o Instituto dos Jovens Cegos, onde se destacou também como estudante, e depois como professor, além de pianista e organista (BUENO, 2004, p.73). Em 1821, entrou em contato com o sistema de Barbier, aprendendo rapidamente a utilizar-se dele e assim aperfeiçoá-lo. Com apenas quinze anos de idade Braille

5 5 apresentou seus sistema ao Instituto que, por conseguinte não foi aceito, onde ele só podia ensiná-lo fora do horário normal de aulas. O sistema Braille só foi reconhecido oficialmente em 1854, dois anos após a morte de seu criador. Braille em vida, além de lutar pela implantação de seu sistema pelo Instituto através de seu próprio trabalho e de suas publicações, se destacou como aluno do Collegè de france e como musico, adquirindo notoriedade junto à sociedade parisiense da época. Com a aceitação oficial do Braille pelo Instituto de Paris, logo ele se difundiu pela Europa e no final do século, se constituía no sistema substitutivo oficial da escrita na maioria dos países europeus, se unificando em 1950 através da Conferencia Internacional para Unificação do Braille, ocorrida em Paris (BUENO, 2004, p. 74). No Brasil, a educação da pessoa com deficiência visual se deu com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado de Instituto Benjamin Constant, por iniciativa do Governo Imperial através do Decreto Imperial n 428, de 12 de setembro de Hoje, com o paradigma da inclusão os deficientes visuais devem ser matriculados preferencialmente nas escolas regulares, cabendo a ela toda estruturação e adequação para alocar esse aluno e proporcionar assim uma educação igualitária, onde este se sinta realmente incluído. 3 OS MATERIAIS DIDÁTICOS ADAPTADOS E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO IERC-RN Os materiais ou recursos didáticos exercem uma fundamental importância na educação especial de pessoas com deficiência visual. Segundo Cerqueira e Ferreira (2000) os recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor frequência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem: Os recursos didáticos podem ser classificados como naturais, que são aqueles que contêm elementos de existência real na natureza, como a água, pedra e animais; pedagógicos, que pode ser os quadros, flanelógrafos, cartazes, gravuras, álbuns seriados, slides e maquetes; tecnológicos, como o rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, ensino programado, e laboratório de línguas; e os culturais, como a biblioteca, os museus e as exposições (CERQUEIRA E FERREIRA, 2000, p. 3)

6 6 Vale salientar que na educação especial de deficientes visuais, segundo Cerqueira e Ferreira (2000) os materiais ou recursos didáticos podem ser obtidos através da seleção, da adaptação e da confecção. Na seleção compreende-se que dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam, como é o caso dos sólidos geométricos, e de alguns jogos. Na adaptação, há materiais que mediante algumas alterações, adéquam-se ao ensino de alunos cegos e de visão subnormal, como os instrumentos de medir, o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros. Na confecção, a elaboração de materiais simples deve ser feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser frequentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes, cartolinas, e botões. Em relação ao uso, os recursos e materiais didáticos devem ser fartos, para assim atender a vários alunos simultaneamente; variados, para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de experiências e significativos, para atender aspectos da percepção tátil. De acordo com Cerqueira e Ferreira (2000) na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal, dentre eles o tamanho adequado para a sua confecção e seleção de acordo com as condições dos alunos. A significação tátil, que leva em conta questões ligada ao relevo e as texturas envolvidas no material didático adaptado, Portanto, os recursos didáticos mais usados na educação de alunos com visão subnormal são: cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas, lápis com grafite de tonalidade forte, caneta hidrocor preta, impressões ampliadas, e materiais com cores fortes e contrastantes. A aceitação, onde se leva em conta o interesse do aluno durante a utilização do material didático adaptado. A estimulação visual, onde o material didático deve apresentar cores fortes e contrastantes em sua adaptação para estimular o seu uso. A fidelidade, onde o material deve ter sua adaptação exata o tanto quanto possível do modelo original, a facilidade do manuseio, onde os materiais devem apresentar um fácil manuseio, evidenciando a praticidade na hora da sua utilização, a resistência, onde os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se estraguem com facilidade, e a segurança, onde os materiais não devem apresentar perigo aos educandos.

7 7 Diante do exposto, para se compreender como esses materiais podem auxiliar na aprendizagem do educando com deficiência visual, foi realizado um estudo de caso no Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos de Natal, por compreender que, embora seja contrário ao que a inclusão prega, ainda apresenta bastante importância quando se trata da educação de pessoas com deficiência visual. A pesquisa de campo foi realizada no período de 10 á 31 julho de 2012, tendo ao todo 13 visitas e observações. A sala de aula escolhida para a pesquisa foi o 2 ano composto por 8 alunos sendo 3 alunos com deficiência total e 5 alunos com baixa visão, com idades entre 8 á 14 anos. A cada aula observada fui percebendo como era a metodologia empregada pela professora, quais eram os materiais didáticos adaptados que ela utilizava, com que frequência e qual a importância daquele material na aprendizagem dos alunos. Assim, de acordo com a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), Capítulo V, artigos 59, inciso I, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. Por isso, é de extrema importância o uso de materiais didáticos adaptados nas escolas que atendem alunos com alguma deficiência, pois permitem a compensação das suas limitações, auxiliando-os na sua educação, contribuindo assim para a sua superação, tanto no âmbito social, quanto na sua mobilidade. Vale salientar que das 13 observações, apenas 6 foram analisadas de acordo com os objetivos da pesquisa, pois nem todas as aulas tiveram os materiais didáticos adaptados como suporte pedagógico. Dessas 6, destaco a prática pedagógica realizada em uma aula de geografia, onde a professora utilizou um mapa do Brasil adaptado. Para analisar esta prática pedagógica, optei pelo método utilizado por Cerqueira e Ferreira (2000) para compreender a eficiência na utilização dos materiais didáticos adaptados. O mapa adaptado corresponde às cinco regiões brasileiras. Na adaptação foram utilizadas diferentes texturas em relevo de diferentes tamanhos e espessuras. Segundo a professora da turma em que foi realizada a pesquisa, o uso de mapas adaptados é primordial na hora de trabalhar assuntos referentes às disciplinas de história e geografia. Em relação ao mapa adaptado sobre as regiões brasileiras, pode-se destacar: No decorrer da aula de geografia sobre as regiões brasileiras foi adaptado um mapa do Brasil identificando as regiões com materiais diferenciados. [...] também foi utilizado a escrita em Braille e letras aumentadas para facilitar a compreensão dos alunos. Este mapa facilitou a compreensão da localização

8 8 de cada região brasileira (Entrevista realizada com a professora durante a pesquisa de campo realizada em julho de 2012). Durante a observação pude perceber que os alunos demonstram um interesse bastante significativo quando a professora utiliza o mapa adaptado durante as aulas. Além do interesse, foi possível também detectar algumas dificuldades dos alunos em distinguir algumas texturas que compõe o mapa adaptado, assim como de saber utilizar a sua legenda. De acordo com as perspectivas de Cerqueira e Ferreira (2000), e com os dados obtidos durante a pesquisa de campo, pude classificar o mapa adaptado sobre as regiões brasileiras da seguinte maneira: Tamanho: o material didático foi elaborado e confeccionado em tamanho adequado ás condições dos alunos. Significação tátil: o material didático possui um relevo bastante perceptível, constituindo-se de diferentes texturas, permitindo alguns contrastes como liso/áspero, fino/espesso, macio/ondulado. Aceitação: o material didático não provocou nenhuma rejeição durante a sua utilização. Estimulação visual: o material didático apresenta cores fortes e contrastantes. Fidelidade: o material didático apresenta uma representação exata ao modelo original. Facilidade de manuseio: o material didático é de fácil manuseio. Resistência: o material didático foi confeccionado com materiais que não estragam com facilidade. Segurança: o material não apresenta nenhum risco ao aluno durante a sua utilização. A introdução de mapas adaptados na educação do deficiente visual seja ele de assuntos ligados tanto a historia, quanto a geografia, facilita o processo de aprendizagem de um determinado tema especifico, neste caso o das regiões brasileiras, fornecendo uma discussão mais ampla e reflexiva sobre o assunto abordado, além de ampliar as diversas questões existentes nos mapas, como a escola, a localização e a orientação. É importante ressaltar que além de diferentes texturas para representar as regiões brasileiras, o mapa ainda conta com uma legenda em Braille, possibilitando ao aluno uma melhor percepção acerca do assunto abordado. Assim, compreende-se que a prática pedagógica aqui empreendida e analisada apresenta grande significância na educação do aluno com deficiência visual. É no o

9 9 contato direto com o material didático, que aluno aprimora com mais facilidade o assunto abordado, contribuindo assim para a sua aprendizagem. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante a pesquisa de campo foi possível detectar que os materiais didáticos adaptados são usados com bastante frequência, auxiliando os alunos com deficiência visual na internalização dos conteúdos de várias disciplinas como geografia, português e historia. Sem esses materiais didáticos adaptados se torna, muitas vezes, inviável o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, esses materiais didáticos adaptados são responsáveis em motivar e melhorar a autoestima desses alunos, contribuindo assim para a concretização da aprendizagem. Aspecto evidenciado não apenas em relação ao educando com deficiência visual, mas aos educandos em geral. Nessa concepção o papel do educador é facilitar a compreensão do conhecimento do aluno com deficiência visual de acordo com as suas necessidades e habilidades. Nesse quesito é importante destacar a elaboração de recursos que facilitem essa aprendizagem, como jogos de encaixe, dominós, mapas táteis e alfabetos em Braille adaptados. Cabe à escola e ao professor inovar, se qualificar e potencializar o processo de aprendizagem desses alunos. Durante as observações no IERC-RN, pude constatar a falta de materiais didáticos adaptados que se adequassem ao objetivo da aula. Foi através das entrevistas que essa percepção ficou ainda mais evidente, onde muitos professores relataram a importância dos materiais didáticos adaptados, mas que atualmente eles se encontram esquecidos. O estudo ora em destaque apresenta contribuições significativas no campo da educação de educandos que apresentam deficiência visual, especialmente no tocante ao uso de material didático adaptado. Ressalto que, embora o estudo tenha sido desenvolvido em um espaço denominado escola especial/instituição especializada, considero que tais reflexões são pertinentes para todo e qualquer escola, e que os materiais em estudo podem ser adaptados e utilizados por todos os alunos, independente da deficiência. Assim, considero que promover inclusão implica na acessibilidade de materiais e na acessibilidade pedagógica do professor, no sentido de garantir o acesso dos alunos a esses materiais.

10 10 Dessa maneira, é possível sonhar, lutar e acreditar em uma educação inclusiva, onde todos possam ter direito as condições de acesso e permanência nas escolas. Porém isso só é possível quando forem tomadas medidas que superem as barreiras e as dificuldades encontradas por esses alunos. Acredito que realmente só existirá uma verdadeira educação inclusiva quando forem respeitadas as dificuldades de cada um, só assim essa desigualdade educacional tão vigente será superada. REFERÊNCIAS BUENO, J. G. A. Educação especial na sociedade moderna. In. A educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDC, CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, M. A. Os recursos didáticos na educação especial. Rio de Janeiro: Revista Benjamin Constant, 15 ed., abril de Disponível em: < KIRK, Samuel A. & GALLAGHER, James J. Educação da criança excepcional. 3 ed.- São Paulo: Martins Fontes, MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Um olhar histórico sobre as pessoas com deficiência visual. 1999; PROFETA, M. da S. A inclusão do aluno com deficiência visual no ensino regular. In: MASINI, E. F. S. (Org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para educadores. 1. edição. São Paulo: Vetor, SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Educação Inclusiva: práticas pedagógicas para uma escola sem exclusões. 1º Ed. São Paulo, Paulinas, 2014.