PIBID EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA UEMS: MARCAS FORMATIVAS NA DOCÊNCIA

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1 PIBID EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA UEMS: MARCAS FORMATIVAS NA DOCÊNCIA Resumo Laíse Ataides Ribeiro 1 PG/UEMS Eliane Greice Davanço Nogueira 2 - UEMS Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Capes O presente artigo trata de uma pesquisa em andamento, de cunho qualitativo. Foi desenvolvido com onze professores iniciantes egressos do PIBID, que estudaram na UEMS unidade Campo Grande do curso de Pedagogia. Para levantar as questões sobre a influência do PIBID na sua prática docente e formação, foi utilizado um questionário com perguntas abertas sobre a participação no PIBID e sobre a influência do programa para seu desenvolvimento profissional. No primeiro momento da pesquisa foram aplicados questionários com perguntas abertas sobre dois grandes eixos pesquisados: a participação enquanto bolsistas do PIBID e a influência do PIBID no desenvolvimento profissional docente. Os dados e falas a seguir foram então analisados a partir deste questionário, aplicado aos egressos no mês de março de 2015; como a pesquisa está em andamento, serão apresentados dados parciais do estudo. Foi possível inferir que, de modo geral, os egressos avaliam de modo positivo a participação no PIBID e atribuem ao programa aprendizagens significativas da profissão docente, apontando o programa como relevante para sua formação. As atividades do programa, como observação de aulas, desenvolvimento de atividades junto aos alunos de classes de alfabetização a leitura foram citadas como exemplo de oportunidade de ligar os conhecimentos teóricos da graduação com a prática nas escolas. Deste modo, os egressos consideram que a participação no referido programa contribui para a aprendizagem da docência e para a elevação da qualidade da formação inicial, além do fato levantado de que dez dos onze egressos do programa já estão exercendo a profissão docente, atendendo assim os principais objetivos do PIBID. Palavras-chave: PIBID. Formação de professores. Pedagogia. 1 Graduada em Ciências biológicas pelo Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia Goiano, Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul. laiseataides@gmail.com 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Mestrado em Educação nas Unidades Universitárias de Campo Grande e Paranaíba da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e coordenadora das ações do PIBID-Pedagogia da UEMS de Campo Grande/MS. eg.nogueira@gmail.com ISSN

2 32829 Introdução Os indicadores atuais apresentados ao povo brasileiro demonstram as fragilidades existentes na educação oferecida, seja por falta de professores, seja pela qualidade do ensino (BRASIL, 2009). A formação docente é assunto amplamente discutido e estudado nos dias atuais devido as exigências que se fazem ao profissional docente. Entretanto, há muito se ressalta que a formação inicial não consegue envolver a complexidade do universo do professor, e a distância que existe entre a universidade e a escola básica prejudica a aproximação dos licenciandos de seu futuro local de trabalho: a constatação da inadequação da formação dos professores em face das novas demandas colocadas às escolas e professores nas sociedades contemporâneas, bem como os avanços nos estudos sobre os saberes envolvidos no trabalho docente vêm levando ao questionamento dos atuais modelos de formação e à busca de alternativas que contemplem uma formação inicial mais articulada aos espaços de exercício profissional. (AMBROSETTI et al, 2013, p. 154). Para Zeichner (2010, p. 483), [...] um problema perene em programas tradicionais de formação de professores mantidos por faculdades e universidades tem sido o da falta de conexão entre os cursos de formação de professores nessas unidades e o campo da prática. Este pesquisador parte do contexto formativo norte-americano, mas prediz sobre um problema também recorrente no Brasil: a distância da universidade com a escola. Sobre o desejo de aproximação entre universidade e escola, Gatti et al (2014, p. 14) destacam: por que buscar a aproximação entre as instituições formativas e o campo de trabalho? O propósito dessa busca é muito claro e bem definido: criar condições para um processo de formação que colabore com o desenvolvimento profissional dos docentes de modo que estes possam contribuir com uma educação de qualidade voltada às crianças e jovens que frequentam a escola. Assim, a união entre a teoria e a prática, que na formação de professores é buscada com a integração das IES formadoras e as escolas, precisa acontecer durante a formação inicial, e vai constituir grande parte do cotidiano do futuro professor em sala de aula, ou seja, é o que irá fundamentar o exercício da sua profissão. Mello (2000) enfatiza que a prática tem o sentido de ensinar, aprender a ensinar os conteúdos as crianças e adolescentes. Para a autora:

3 32830 a insistência com a relação teoria e prática decorre do conceito de competência: competência se constrói em situação; não é conhecimento de, muito menos conhecimento sobre, mas é conhecimento que pode ser mobilizado para agir e tomar decisões em situações concretas. Situações da vida real envolvem sempre um componente imponderável e imprevisível. No ensino, isso é mais do que verdadeiro (MELLO, 2000, p. 102). Mello (2000) propõe que a prática deve estar presente desde o primeiro dia de aula do curso de formação docente, por meio da presença orientada em escolas ou de forma mediada pela utilização de vídeos, estudos de casos e depoimentos ou qualquer outro recurso didático que permita a reconstrução ou simulação de situações reais. A formação inicial de um(a) profissional, além da formação acadêmica, [...] requer uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, que se constituirão em subsídios para situações de formação, e dessas para novas situações de trabalho (SILVA JÚNIOR, 2010, p. 7). Neste caso, as situações de trabalho que os futuros docentes necessitam se passam nas escolas. Deste modo, se evidencia a importância da prática, da presença dos estudantes de licenciaturas nas escolas, para observar, interferir, estudar a escola. A aprendizagem da profissão se dá através da experienciação, do fazer, não somente dos estudos teóricos da universidade, razão esta que leva ao surgimento de programas específicos para a formação de professores. No Brasil nos últimos anos tem surgido iniciativas para elevar a qualidade da formação inicial e reaproximar as IES das escolas, uma delas é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência PIBID, programa criado e gerido pela Capes, em Neste programa, os alunos de cursos de Licenciaturas são inseridos no contexto escolar, planejando e executando ações, projetos e práticas de acordo com as necessidades de cada escola, buscando a melhoria da construção de conhecimentos entre os estudantes dos ensinos fundamental e médio e consequentemente a melhoria do ensino, de acordo com os indicadores do Índice de desenvolvimento da Educação Básica IDEB. No PIBID são oferecidas cinco modalidades de bolsas: para professores das IES participantes (coordenação da instituição, para a coordenação da área, para a coordenação de gestão de processos educacionais), para professores da educação básica (supervisor escolar) e para licenciandos (estudante que fará a sua iniciação à docência). Para os estudantes de licenciatura, é repassado uma bolsa no valor de R$ 400,00 reais e cumprem uma carga horária mínima numa escola pública realizando projetos de ensino, oficinas, elaborando materiais didáticos, dentre outras atividades de acordo com seu subprojeto, ações estas planejadas

4 32831 juntamente com o professor supervisor e coordenador de área. As bolsas tem duração de 24 meses, portanto o bolsista tem um contato prolongado com as escolas parceiras do projeto, tendo possibilidades de aperfeiçoamento de sua formação inicial. O relatório da DEB (2013, p. 8), prediz que, mesmo com um tempo de maturação considerado pequeno, os relatórios e os relatos das instituições participantes do PIBID mostram impactos significativos, em especial: a) integração entre teoria e prática e aproximação entre universidades e escolas públicas de educação básica; b) formação mais contextualizada e comprometida com o alcance de resultados educacionais; c) reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadêmica e elevação da auto-estima dos futuros professores e dos docentes envolvidos nos programas; d) melhoria no desempenho escolar dos alunos envolvidos; e) articulação entre ensino, pesquisa e extensão; f) aumento da produção de jogos didáticos, apostilas, objetos de aprendizagem e outros produtos educacionais; g) inserção de novas linguagens e tecnologias da informação e da comunicação na formação de professores; h) participação crescente de bolsistas de iniciação em eventos científicos e acadêmicos no país e no exterior. Na UEMS Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, o PIBID foi implantado em 2009, nas licenciaturas ofertadas em Dourados, estendido depois para as unidades do interior e em Campo Grande. Em 2014, a Capes selecionou novos projetos institucionais e a UEMS obteve aprovação, para o quadriênio , de um projeto institucional composto por 34 subprojetos, sendo 27 nas áreas específicas de cada licenciatura e sete subprojetos interdisciplinares abrangendo dois ou mais cursos de licenciatura. Com a aprovação desse novo projeto institucional a UEMS obteve um aumento de 96,6% no número total de bolsas PIBID para (UEMS, 2014). Segundo Araújo e França (2012), na Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul a equipe do PIBID tem mantido atenção constante para que estudos sejam realizados e os trabalhos registrados para futura apresentação em eventos científicos e/ou em outras publicações científicas de ensino, pesquisa e extensão, e assim ocorra a disseminação do aprendizado. Pretendemos com este trabalho, conhecer as primeiras marcas deixadas na e sobre a docência de onze egressos do PIBID, graduados em Pedagogia na UEMS, que participaram do subprojeto Ateliês Formativos de Professores Alfabetizadores: Construindo Práticas Eficazes.

5 32832 A trajetória do Programa PIBID O Programa PIBID faz parte do Plano de Política Nacional de Formação de Professores, numa parceria entre União, Estados e municípios. Dentre os objetivos do PIBID, se destacam o incentivo ao ingresso na carreira docente, contribuir com a valorização do magistério e elevar a qualidade da formação inicial de professores. A gestão do programa se dá através da Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, que antes geria apenas a pós-graduação no país: a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Capes, antes responsável somente por cursos de pós-graduação, passou a receber o dobro de seu orçamento para assumir a responsabilidade pela formação do magistério. Isso significa R$ 1 bilhão ao ano destinado à formação de professores. (BRASIL, 2009). O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, lançou oito editais entre 2007 e 2013, inicialmente oferecendo bolsas para IES Federais para os cursos de Física, Química, Matemática e Biologia para o ensino médio, sendo então expandida para IES estaduais, comunitárias e municipais, de um total de bolsistas em dezembro de 2009, o programa cresceu para a concessão de bolsas, em Nos editais de 2013, foram aprovadas a ampliação de projetos existentes, a inclusão de novos subprojetos/áreas e a participação de bolsistas do ProUni, uma vez que nas instituições privadas são formados cerca de 70% dos professores em exercício. As atividades relativas ao primeiro edital somente foram iniciadas nos primeiros meses de O PIBID alcançou em 2014, o total de concessões, distribuídas em subprojetos e 855 campi. Desde o lançamento do programa o número de bolsas vem crescendo, aumentando seu alcance em todo o país, abrangendo Institutos de Ensino Superior federais, estaduais, municipais. De acordo com o SDI (Sistema de Disseminação de Informações), em 2013 o PIBID foi o segundo maior programa de bolsas da Capes. O Parfor (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) e o Observatório da Educação aparecem entre os 12 maiores. Para uma diretoria nova, trata-se de um resultado a ser considerado do ponto de vista de potencial de impacto de mudança na formação de professores. Os objetivos do PIBID, de acordo com Capes (2015) são:

6 32833 i - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; ii - contribuir para a valorização do magistério; iii - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; iv - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; v - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; vi - para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura e; vii - contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão de instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. Há uma aproximação entre universidade e escola, muito desejada para a melhoria da formação inicial e continuada dos docentes participantes. As ações geradas pelo PIBID podem significar um ganho para a educação básica e um avanço para a formação inicial e continuada, ao evidenciar que a escola pode ser utilizada para o desenvolvimento da identidade do professor, como um espaço fértil de (re) construção de sua prática. Ao se firmar como uma política de Estado, presente inclusive na LDB, o PIBID permite um avanço nas condições objetivas, levando-nos a vislumbrar um cenário promissor com perspectivas concretas para o trabalho docente. (FERNANDES; MENDONÇA, 2013). Embora seja considerado um programa ainda recente, o PIBID tem sido objeto de pesquisa nos últimos anos, contando com publicações a nível de artigos, teses e dissertações, além de vários relatos de experiência, oriundos do anseio de se investigar sob várias óticas essa política pública para a formação inicial de professores. Gatti et al. (2014) fizeram uma pesquisa nacional, tentando avaliar o programa, através de questionários distribuídos nas cinco regiões brasileiras, destinados aos participantes, cujo resultado foi publicado pela Fundação Carlos Chagas, apontando os benefícios e sugestões de melhoramento para o PIBID. Assim, o PIBID se faz como vasto campo de experiências e estudo, sendo já pesquisado e presente em diversas publicações da área educacional, principalmente na questão da formação de professores e desenvolvimento profissional docente, o que evidencia sua relevância. O presente artigo trata de uma pesquisa de cunho qualitativo. Foi desenvolvida com onze professores iniciantes egressos do PIBID, que estudaram na UEMS unidade Campo Grande. Todos cursaram Pedagogia e dez dentre os onze participantes estão atuando em sala

7 32834 de aula. Para levantar as questões sobre a influência do PIBID na sua prática docente, foi utilizado um questionário com perguntas abertas sobre a participação no PIBID e sobre a influência do programa para sua formação profissional. Os egressos entrevistados tiveram seus nomes trocados para preservar sua identidade. As vozes ouvidas: os egressos pibidianos O subprojeto pesquisado de Pedagogia da UEMS Campo Grande trabalha com os anos iniciais do Ensino Fundamental e atua principalmente com alunos em fase de alfabetização, desenvolvendo atividades diferenciadas com alunos que apresentam dificuldade no processo de alfabetização, nas escolas conveniadas da rede estadual do Mato Grosso do Sul (SED). Nogueira (2014, p. 3) relata que o subprojeto Ateliês Formativos de Professores Alfabetizadores: Construindo Práticas Eficazes tem como perspectiva possibilitar aos acadêmicos que delem fazem parte, o aperfeiçoamento da prática docente dos futuros professores, construindo práticas alfabetizadoras mais significativas para todos os envolvidos nesse subprojeto. A presente pesquisa tem como sujeitos onze egressos do PIBID, que já se graduaram e atualmente são ingressantes na carreira docente. No primeiro momento da pesquisa foram aplicados questionários com perguntas abertas sobre dois grandes eixos pesquisados: a participação no PIBID e a influência do PIBID no desenvolvimento profissional docente. Dos 11 questionários distribuídos entre os egressos pibidianos da pedagogia, todos devolveram respondido, mostrando um interesse dos egressos na contribuição com pesquisas sobre o programa. Dentre os onze pesquisados, apenas um é homem, sendo então dez mulheres participantes da presente pesquisa, evidenciando a esmagadora presença feminina nas atividades docentes, especialmente na Pedagogia. Em sua maioria são casadas (oito), e apenas uma das entrevistadas não está atuando em sala de aula. Todos são contratados, seja pela secretaria municipal de educação de Campo Grande (três) ou da secretaria estadual da educação SED (cinco), três não responderam; atuam com cargas horárias diferentes, a maior parte com 20 horas semanais. A faixa etária deste grupo de egressos pibidianos é ampla, três egressos com 22 anos, e um de cada idade: 24, 29, 37, 40,43, e 50 anos, sendo um grupo heterogêneo. Todos se formaram em Pedagogia pela UEMS (Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul) Unidade Universitária de Campo Grande: um em 2012, seis em 2013 e dois em 2014.

8 32835 Os dados e falas a seguir foram então analisados a partir deste questionário, aplicado aos egressos no mês de março de 2015; como a pesquisa está em andamento, serão apresentados dados parciais do estudo. A primeira questão levantada foi sobre o motivo da inserção no PIBID. Oito dos onze egressos da pesquisa relatou que foram motivados pela possibilidade de adquirir experiência na área educacional, para conhecer melhor a escola e o relacionamento entre professor e aluno. Foi citado por duas egressas que o ingresso no PIBID complementaria o Estágio supervisionado, considerado insuficiente para as mesmas: (Egressa M.) para familiarização e prática em sala de aula. penso que, sem essa experiência e apenas com os estágios supervisionados, ficamos com conhecimento superficial do que devemos realizar ou desenvolver quando chegarmos no chão da escola e, para ter um certo reconhecimento pelos profissionais da escola, o que facilita a inserção e efetivação na mesma. (Março, 2015). (Egressa Cs.) inicialmente, quando ingressei no PIBID não sabia ao certo do que se tratava, já que fiz parte da primeira turma do projeto da UEMS em Campo Grande, mas me interessei pela possibilidade de estar dentro da escola e de poder ter algum contato com a sala de aula. (Março, 2015). (Egressa C.) para ter experiência prática que ia além dos estágios supervisionados, além de adquirir segurança pois estar no cotidiano da escola nos garante isso. (Março, 2015). Apenas quatro dos onze entrevistados afirmaram não ter exercido nenhuma atividade profissional antes do ingresso no programa. Três afirmaram trabalhar na área educacional (atuando como professora auxiliar, recreadora e educadora social), e quatro faziam atividades diversas (estágios e outros tipos de ocupação). O PIBID em seus primeiros editais vetava o trabalho com carteira assinada aos bolsistas, que deveriam ter dedicação exclusiva ao programa. Nos editais mais recentes esta exigência foi extinta, e desde que cumprissem sua carga horária, os bolsistas poderiam exercer atividade remunerada além do PIBID. De modo geral, todos avaliam de modo positivo a participação no PIBID e atribuem ao programa aprendizagens significativas da profissão docente, apontando o PIBID como relevante para sua formação. As atividades do subprojeto, como observação de aulas, desenvolvimento de atividades vivenciadas no Ateliê (onde eles ficavam sozinhos com as crianças), e os momentos da formação, nas reuniões semanais e/ou quinzenais foram citadas como exemplo de oportunidade de ligar os conhecimentos teóricos da graduação com a prática nas escolas. Deste modo, os egressos consideram que a participação no PIBID contribui para a aprendizagem da docência e para a elevação da qualidade da formação inicial,

9 32836 sendo que os trabalhos desenvolvidos no projeto também contribuíram para a construção do Trabalho de curso e nas disciplinas da graduação: (Egressa Cs.): considero o PIBID como um divisor de águas na minha formação, com o ingresso no projeto passei a entender e me interessar mais pelas outras disciplinas da graduação, fiquei mais ativa em todos os movimentos e eventos acadêmicos além de me envolver com a pesquisa. Com relação ao exercício da docência, ter participado do PIBID só contribuiu para a minha prática com os conteúdos escolares e com o trato dos alunos, mas estando em sala hoje, percebo que essa contribuição está além do que eu imaginava, pois os momentos de observação (no período do projeto) me norteiam para questões mais práticas de organização e funcionamento da gestão de uma sala; toda vez que estou em um dilema ou com alguma dificuldade tento me lembrar de algo que tenha visto aquelas professoras fazerem e que deram certo (Março, 2015). (Egressa M.): [o PIBID] programa sério que, realmente, se preocupa com a formação do acadêmico e o aprendizado do aluno. Foi importante para a graduação no âmbito de envolvimento na escola, utilização de dados e informações da mesma para o TCC e prática através da teoria que recebemos da universidade e das reuniões do programa. Foi de muita importância para a docência, pois, através das experiências, boas ou ruins, aprendi a ser mais humana comigo mesmo e com todos ao meu redor, tanto como pessoas como profissionais. É claro que não são todas as escolas que se envolvem no programa como deveriam. Na minha escola não foi diferente. Não tínhamos a atenção necessário, por parte da coordenação, para que o trabalho fosse melhor desenvolvido, porém, fazia conforme minhas forças e deu certo (Março, 2015). (Egressa C.): com muita importância, para me tornar docente, pois foi por meio do pibid que me encontrei na docência e assumi a postura de professora, tendo conhecimento teórico e prático. Para a escola os níveis de aprovação foram bem melhores, pois o pibid atendia os alunos com dificuldade. Além de dar visibilidade para a escola, por ter um projeto tão importante quanto o pibid. (Março, 2015). Quando questionados sobre as dificuldades durante sua participação no PIBID, os egressos relataram problemas principalmente em relação a falta de espaço na escola para desenvolverem as atividades; muitas vezes não haviam salas disponíveis para os pibidianos realizarem o trabalho nos ateliês e acabavam utilizando os únicos espaços disponíveis, dentre os citados, o pátio da escola, a biblioteca e a sala de tecnologia: No pibid, infelizmente não tínhamos salas próprias e precisávamos dividir com a sala de tecnologia ou biblioteca da escola. (Egressa Ma.) e (Egressa E) No pibid, nos primeiros meses enfrentamos a dificuldade da falta de recursos para produzir material de trabalho. Outra fala evidencia as dificuldades dos bolsistas enquanto professores iniciantes: (Egressa P.) inicialmente tive dificuldade em organizar atividades e planejar; mas ao decorrer dos encontros que nos possibilitou em expressar nossos anseios e até mesmo nossas dificuldades que eram superados por meio dos textos pautados e a partir do compartilhamento do grupo. E uma das dificuldades que tínhamos era em relação ao espaço, as vezes tínhamos que dar aula no pátio porque não havia sala disponível para atender os alunos. (Março, 2015).

10 32837 A questão de falta de material também foi relatado como ponto negativo, pois a burocracia na compra dos materiais de consumo pode atrasar ou dificultar os projetos. Uma egressa alegou problemas com a coordenação da escola, que não dava a atenção necessária aos bolsistas. Os egressos relataram como sugestão para o programa, o fornecimento de passe escolar, pois muitas vezes trabalhavam em escolas distantes de sua residência; ampliação no valor da bolsa, e ajuda de custo financeira para participação dos bolsistas em eventos e congressos educacionais, divulgando os resultados do PIBID, evidenciado na fala de uma egressa, que relata avanços e faz mais apontamentos: (Egressa Cs.) de quando eu participei até agora percebo que já houve mudanças que melhoraram bastante. Sentia falta de incentivo financeiro para participar dos eventos divulgando o PIBID, bem como achava os eventos produzidos pelo programa muito desorganizados. Acredito que a parte de divulgação e socialização dos subprojetos e do trabalho realizado pelos pibidianos deva receber mais atenção, proporcionando eventos mais organizados, de modo que haja, de fato, essa troca (Março, 2015). (Egressa E.) acredito que a disponibilização de mais vagas pois ao meu ver essas são insuficientes, privilegiando apenas uma pequena parte dos acadêmicos (Março, 2015). (Egressa Cr.): o pibid deve ser ampliado, deve ter maiores recursos financeiros para que possa atender maior número de acadêmicos e de escolas e oferecer maior bolsa e vale transporte (Março, 2015). No estudo de Gatti et al. (2014) as questões de críticas e propostas de melhoramentos para o PIBID que encontrou semelhanças com o presente estudo foram a da ampliação do programa e da falta de envolvimento da direção e coordenação das escolas participantes do programa. Além disso, a sugestão de disponibilizar recursos para aquisição de material permanente, aumentar verba de custeio e oferecer auxílio-transporte aos estudantes-bolsistas são iguais no estudo dos citados pesquisadores e na presente pesquisa. Considerações finais Os egressos do PIBID avaliaram o programa como relevante para sua formação inicial e inserção na profissão docente, e de modo geral, as falas apontam para uma construção significativa dos conhecimentos necessários ao exercício da profissão por parte dos participantes.

11 32838 Para Nogueira e Melim (2013), o PIBID pretende configurar-se como um espaço que possibilita a autoformação participada, já que ao longo do desenvolvimento dos subprojetos oportuniza aos acadêmicos bolsistas tanto a reflexão por meio das escritas narrativas, quanto à discussão, investigação interação e troca entre os participantes, privilegiando os aspectos pessoais, profissionais e formativos no âmbito coletivo. O PIBID Pedagogia de Campo Grande atende a estes preceitos, de autoformação através do espaço do programa, possibilitando aos participantes momentos de reflexão e estudos, para além da prática pontual de estágios supervisionados, muitas vezes cartoriais. Assim, reflete-se a importância do programa PIBID para os cursos de licenciaturas, na tentativa de preencher possíveis lacunas da formação inicial. Jorge A. Guimarães (GATTI et al. 2014, p. 6) vai além ao afirmar que [...] o Pibid está escrevendo um novo capítulo na história da educação brasileira. Os egressos participantes do presente estudo evidenciam em suas falas que consideram que o PIBID, por suas características benéficas, merece ser expandido a mais licenciandos, assim como também apontam críticas e sugestões que vão de acordo com outros estudos sobre a temática. Alguns pontos precisam ser aprofundados, mas de maneira geral, o PIBID Pedagogia da UEMS Campo Grande consegue alcançar alguns de seus objetivos, como o incentivo a carreira docente, já que 10 dos egressos já estão trabalhando como professores, além de desmistificar o fazer docente. REFERÊNCIAS AMBROSETTI, N. B. et al. Contribuições do PIBID para a formação inicial de professores. Revista Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 1, p , ARAUJO, D. A. C.; FRANCA, C. E. A práxis educacional da equipe do pibid: o processo dialético presente na ação-reflexão. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO - ENDIPE, 16, 2012, Campinas. Anais... Araraquara, SP: Junqueira & Marin, p BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, DF: Ministério da Educação, CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID. Brasília, Disponível em: < Acesso em: 08 jul DEB. Diretoria de Educação Básica Presencial. Relatório de gestão. Brasília, DF: CAPES, Disponível em:

12 32839 < Acesso em 20 maio FERNANDES, M. J. da S.; MENDONÇA, S. G. de L. Pibid: Uma contribuição à política de formação docente. EntreVer-Revista das Licenciaturas, Florianópolis, v. 3, n. 4, p , GATTI, B. A. et al. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). São Paulo, SP: FCC/SEP, MELLO, G. N. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re) visão radical. São Paulo em perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p , NOGUEIRA, E. G. D. Descobrindo a docência nas trilhas narrativas: aproximações, reflexões e resultados iniciais no PIBID. In: FONTOURA, H. A.; MONTEIRO, I. A. O.; CHAVES, L. I. M. (Org.). Espaços formativos, memórias narrativas. Curitiba, PR: Editora CRV,2014. NOGUEIRA, E. G. D.; MELIM, A. P. G. Vozes reveladas e reveladoras nas narrativas sobre a formação do professor alfabetizador no PIBID. Interfaces da educação, Paranaíba, v. 4, n. 11, p , SILVA JÚNIOR, C. A. Fortalecimento das políticas de valorização docente: Proposição de novos formatos para cursos de licenciatura para o estado da Bahia. Relatório, Brasília: UNESCO/CAPES, (Documento interno). UEMS. Projeto Institucional da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul para o PIBID. Dourados, Disponível em: < Acesso em: 11 jul ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p , 2010.