II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores A PESQUISA COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA Caroline Vieira De Souza Costa Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Experiência - Apresentação Oral O presente trabalho apresenta algumas reflexões acerca do Curso de Formação Continuada de Professores da Rede Escolar SESI-SP voltado a professores da Área de Ciências Humanas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Teve por objetivo atender ao princípio de formação continuada dos docentes e permitir a reflexão partilhada sobre a concepção de ensino da rede que engloba ensino, aprendizagem e pesquisa. Parte da premissa de que a pesquisa como estratégia didática permite a construção significativa do saber por parte do aluno a partir do momento em que proporciona a compreensão da realidade na qual está inserido. As estratégias formativas adotadas privilegiaram a interação e a reflexão acerca da prática docente, principalmente quanto à necessidade de planejamento e foco na realização de atividades pedagógicas. Palavras-chave: formação construção dos saberes planejamento 3484

2 A PESQUISA COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA Caroline Vieira de Souza Costa. SESI-SP RELATO DE EXPERIÊNCIA Local: Supervisão Estratégica de Atendimento SESI CE 235 Batatais SP Participantes: 16 Centros Educacionais da Rede SESI SP, totalizando 35 professores na Área de Ciências Humanas. Estes Centros Educacionais estão localizados nas cidades de Ribeirão Preto, Batatais, Jardinópolis, Bebedouro, Sertãozinho, Mococa, Franca e Barretos. DESENVOLVIMENTO Desde o ano de 2001, a rede escolar SESI-SP, iniciou um trabalho de formação continuada de seus professores. Para realizar este trabalho, contratou profissionais para assumirem a função de Analistas Pedagógicos, responsáveis por planejar e desenvolver ações formativas em todo o Estado de São Paulo em encontros (quatro por ano) durante o ano letivo. Estes profissionais passaram a serem chamados de Analistas Técnicos Educacionais no ano de 2013, quando eu, assim como muitos outros professores, tivemos a oportunidade de assumir essa nova função. Os encontros de formação de docentes na rede escolar SESI-SP, tem por objetivo, atender ao princípio de formação continuada dos profissionais de educação previsto nos Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP, onde, de acordo com o documento, valorizar-se-á As experiências individuais e coletivas, a reflexão crítica sobre as mesmas, transformando- as em objetos de estudos; O esforço para uma apropriação ativa de conhecimento teórico que subsidie, amplie, articule, traduzindo-se em novas competências para agir no fazer pedagógico. (2003, p. 15) Para cumprir minha nova função, iniciei os estudos sobre formação de professores começando por três autores: Francisco Imbernón, Philippe

3 Perrenoud e Maurice Tardif. Em suas obras buscava principalmente, uma identidade para o meu trabalho como formadora. Minha primeira leitura (Tardif, 2012) permitiu a reflexão acerca do saber docente, ao afirmar que o saber (do professor) não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (2012, p. 11) Todos nós, educadores, sabemos que o que realizamos profissionalmente reflete o que somos, mas, agora, como Analista Técnica Educacional, considerar o saber do outro e o que dele vejo em seu trabalho é a premissa essencial do meu trabalho. O respeito à identidade e à diversidade de professores são fundamentais para uma formação efetiva e significativa do grupo de professorado. Imbernón (2010) colabora ao discutir elementos norteadores das ações formativas, como o diálogo, partilha, corresponsabilização, reflexão, colaboração, interação, dentre outros. Além destes elementos, o autor contribui para a reflexão sobre a diferença entre formação e instrução, o que, de certa maneira, me provocou inquietações: O que oferecer aos meus professores, instrução ou formação? Como conciliar os dois? Quais estratégias utilizar a fim de oportunizar formação efetiva e, ao mesmo, instrução e atualização profissional? Como incentivar os professores a promoverem sua formação individual e coletiva? Outra questão relevante surgiu da leitura do livro Dez novas competências para ensinar Philippe Perrenoud (2000). Em seu livro, o autor trata das competências a serem desenvolvidas pelos docentes na busca pelo aprimoramento de sua prática. Não me disponho a ser professora de meus professores, mas suas reflexões permitiram uma introspecção sobre o meu trabalho, principalmente no que tange a minha postura formadora, mobilizadora, administradora da heterogeneidade, observadora e possibilitadora do compartilhamento dos saberes. O autor também aborda a necessidade de desenvolver a competência de administrar conflitos, ao afirmar que é preciso que deixemos de diabolizar o conflito, consideremo-lo como um componente da ação coletiva e perguntemo-nos como podemos utilizá-lo de maneira mais construtiva do que

4 destrutiva (2000, p.90). Em um processo de formação, esta competência, junto com os demais elementos formativos aqui citados, faz ressurgir a aceitação da naturalidade de conflitos em um processo no qual muitos são os agentes formadores, os conceitos, as ideias e as necessidades. Ao se dispor a trabalhar com grupos de pessoas, deve-se considerar a heterogeneidade e o surgimento de conflitos como intrínseco à função. No segundo semestre de 2013 teve início o Curso de Formação de Professores que seriam ministrados por nós, novos Analistas Técnicos Educacionais. Este foi o meu primeiro momento pontual e coletivo de formação docente. Os professores das 16 escolas que optassem por participar dos cursos de formação se inscreveriam na intranet e, todo último sábado dos meses de Agosto, Setembro, Outubro e Novembro, se encontrariam com os analistas a fim de discutir temáticas escolhidas pela Gerência de Currículos e Programas (GCP), que, ao propô-las, baseou-se na proposta curricular e nos princípios da rede escolar SESI- SP. O curso de formação destinado aos docentes da área de Ciências Humanas teve como temas: O ensino de Ciências Humanas, A leitura e a produção de textos em Ciências Humanas, A pesquisa como estratégias didática e Instrumentos e procedimentos de avaliação. Neste relato discutirei apenas uma destas temáticas: A pesquisa com estratégia didática. A rede escolar SESI-SP entende que a finalidade do processo de ensino e aprendizagem é o conhecimento da realidade, tendo como meta transformála (Referenciais Curriculares, 2003, p. 20), o que pressupõe que se conheça essa realidade. Mas como? Para o SESI-SP, o professor seria o responsável por mobilizar recursos que permitam ao aluno conhecer e intervir na realidade através do emprego de estratégias didáticas como a pesquisa. Esta premissa está presente em sua proposta ao afirmar que a concepção de educação apresentada em seu referencial curricular, é aquela que engloba ensino, aprendizagem e pesquisa (Referenciais Curriculares, 2003, p. 20), o que, de certo modo, justifica a escolha deste tema para o curso de formação. Ao pensar sobre tema, refleti quanto à necessidade de proporcionar aos professores situações que confrontassem teorias e práticas sobre pesquisa, pensando principalmente sobre como são desenvolvidas as pesquisas escolares e qual o objetivo das mesmas. Meu principal objetivo era

5 proporcionar a reflexão sobre o papel da pesquisa na construção dos saberes. O ponto de partida para esta reflexão se deu pelo levantamento das concepções de pesquisa e da visão que o grupo trazia sobre o seu papel para a construção do saber. Para isto, solicitei que, em grupos produzissem um esquema ilustrasse suas representações sobre as relações entre a pesquisa, o professor, o aluno e a construção dos saberes utilizando figuras geométricas que podem ser observadas na figura 01: Este grupo representou a interação entre professor, aluno e construção do conhecimento através da pesquisa, colocando-a no meio do processo. É interessante também o fato de mostrar o movimento contínuo entre os elementos representados. O segundo grupo (fig. 2), optou por representar o professor no topo do processo. Duas questões se destacam na concepção de pesquisa destes professores: a primeira é o fato de tanto professor quanto aluno terem o movimento apenas de alcance da pesquisa, sem haver o movimento de retorno (vide marcação na imagem), ou seja, professor e aluno chegam até a pesquisa, mas o conhecimento não retorna para eles; a segunda questão está na escolha das formas dos elementos da figura com destaque para o professor quadrado (fechado em si) e do conhecimento (com pontas para cinco lados)

6 Na figura (3) a seguir, pode-se perceber que o professor é o único elo entre pesquisa-aluno e aluno-construção do conhecimento, demonstrando claramente que o docente centraliza todo o processo educativo. Assim como na figura 02, as formas geométricas que representam cada elemento também se destacaram, pois o grupo retratou o aluno no formato quadrado ao ser recebido por eles e, com a sua intervenção teriam sua forma alterada, ou seja, ficaria redondo, formatado. Durante a apresentação

7 oral de suas produçõs, estes professores explicaram, inclusive, o critério para a escolha das cores de cada elemento da figura, por exemplo: Aluno verde no sentido de esperança, um dia ele aprende, e o professor vermelho sinalizando problemas ou atenção. Outra estratégia utilizada para levantar origem da cultura de pesquisa dos professores foi a socialização de suas experiências com pesquisa enquanto alunos. Esta atividade serviu para discutir sobre a relação entre as nossas experiências pessoais com pesquisa e o nosso trabalho com pesquisa, possibilitando questionar o que nos marcou enquanto alunos quando realizávamos atividades envolvendo pesquisa, o processo de construção do conhecimento ou o produto? O que é priorizado por nós em nossa prática educativa, o processo pelo qual o aluno passou que o conduziu ao saber ou o produto final? O que o produto final pode nos mostrar do processo? Também foi muito significativo proporcionar um momento para trocas de experiências exitosas desenvolvidas a partir de pesquisas e outras que não saíram como o professor havia planejado. Neste momento, meu objetivo foi o de avaliar nossas experiências e repensar sobre elas, tendo agora a possibilidade de trocar ideias com professores da mesma área de conhecimento e do mesmo componente curricular. Durante a discussão em grupos, pedi que refletissem principalmente sobre a clareza dos objetivos de suas atividades e sobre as ações que adotou a fim de contemplá-los. Esta estratégia foi ainda mais significativa quando os professores refletiram sobre as propostas de atividades com pesquisa que não deram certo, pois assim, tiveram a oportunidade de investigar os motivos do insucesso e propor alternativas que pudessem fazer com que a atividade se tornasse exitosa. O livro Educar pela pesquisa Pedro Demo subsidiou a discussão sobre as diferenças e semelhanças entre a pesquisa escolar e a pesquisa científica. Tinha como objetivo principal refletir com o professor o papel da pesquisa para a construção do conhecimento tanto na universidade quanto na escola, e, também, a destinação deste conhecimento. Por ser uma formação por área de conhecimento, sugeri que planejassem um projeto envolvendo pesquisa que contemplasse mais de um componente curricular que permitisse ao aluno o conhecimento da realidade, tendo como meta transformá-la (Referenciais Curriculares, 2003, p. 20) a partir de uma visão mais integrada do saber. Todas as atividades pedagógicas desenvolvidas pelos docentes da rede SESI-SP são planejadas a partir de expectativas de ensino e aprendizagem,

8 que explicitam a intencionalidade do trabalho do professor ao definirem objetivo/conteúdo/habilidade-competência. (Capacitação de Professor Ingressante, 2011, p. 7). Sendo assim, pedi que selecionassem expectativas de ensino e aprendizagem a serem contempladas no projeto. Solicitei que considerassem a identidade da escola, dos professores e dos alunos, além do contexto no qual todos estão inseridos, para, a partir disso, definirem os temas. Assim, com base em situações problemáticas reais, poderiam refletir sobre a relevância deste estudo para todos os que, direta ou indiretamente, poderiam se beneficiar da aprendizagem adquirida. Para auxiliar os professores em seu planejamento, apresentei-lhes a orientação abaixo: TEMA DO PROJETO: Componentes Curriculares: Centro Educacional: Expectativas de Desenvolvimento do Ensino e Objetivos do Grupo Tipo de pesquisa projeto Aprendizagem Norteadoras da A partir da leitura e Pedi que definissem o Todas as ações prática docente análise da expectativa, tipo de pesquisa que elencadas seriam deveriam ser apontar qual seria o desenvolveriam a partir pensadas a fim de escolhidas de objetivo do grupo ou do da leitura de dos artigos: atingir os objetivos do forma a professor ao Pesquisa Qualitativa: grupo e as contemplar uma mesma série/ano desenvolver o projeto. A Tipos fundamentais, e expectativas de definição destes objetivos é fundamental para a elucidação da intencionalidade do professor. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades, de autoria de Arilda S. Godoy, ambos publicados na Revista de Administração de Empresas, v. 35, ensino e aprendizagem escolhidas. Com estas orientações, os grupos de trabalho realizaram seu planejamento como mostra o esboço a seguir:

9 TEMA DO PROJETO: Democracia e Cidadania - 3ª Série Ensino Médio Componentes Curriculares: His, Geo, Soc Centro Educacional: 301- Rib. Preto Expectativas de Ensino e Aprendizagem Objetivos do Grupo Tipo de pesquisa Desenvolvimento do projeto - Analisar as características - Conscientizar o aluno de Qualitativa: - Pesquisa dos e a importância da seu papel de cidadão em estudo de caso e conceitos básicos; democracia no Brasil e uma sociedade documental - Debate; refletir sobre o conceito de democrática, valorizando - Escolha do local cidadania. espaços de lazer e cultura pelo grupo; - Compreender na sua e a atuação consciente do - Catalogação do dimensão histórica os indivíduo na sociedade. que é oferecido obstáculos para o exercício (espaços de lazer, pleno da cidadania e da grifo nosso) ou não e democracia, valorizando a em quais condições atuação consciente do se encontra; indivíduo na sociedade. - Trabalhar - Distinguir o conceito de propostas de cidadania em três períodos reivindicações, históricos: na Atenas utilização e clássica, no Iluminismo encaminhamentos francês e no Brasil atual, ao poder público. estabelecendo comparações entre eles. - Identificar e catalogar os espaços de lazer e cultura do lugar onde mora, analisando as principais necessidades da comunidade e as possibilidades de aproveitamento de outros espaços. Propositalmente, no quadro organizacional que sugeri, não solicitava que o professor destacasse como aconteceria a avaliação da aprendizagem dos alunos. Utilizei esta estratégia porque pretendia fazer uma ponte com a temática da formação posterior a esta, cujo tema seria Técnicas e Instrumentos de Avaliação. Mesmo não sabendo qual seria o enfoque da

10 última formação, acreditei ser importante que o grupo refletisse, a posteriori, sobre o que eles mesmos haviam planejado, principalmente no que diz respeito ao processo e ao resultado do saber construído. Após planejarem os projetos, oportunizei um espaço para socialização entre os grupos o que permitiu grande interação entre os professores, e possibilitou a revisão e autoavaliação dos projetos, a clareza de seus objetivos e a consonância entre o que havia estabelecido como meta e as ações necessárias para alcançá-la. Ainda aproveitei os esboços de projetos para a elaboração de instrumentos e critérios para avaliação das aprendizagens. Primeiramente o próprio grupo escolheria os tipos de instrumentos avaliativos que julgasse fidedigno ao que foi trabalhado para, depois, ao socializarem suas propostas, os outros professores refletirem e avaliarem a viabilidade de desenvolvimento dos projetos, a convergência entre estratégias didáticas, objetivos e expectativas de ensino e aprendizagem para a construção dos saberes, bem como a escolha adequada dos instrumentos de avaliação das aprendizagens. Este encontro formativo permitiu que o grupo discutisse e refletisse coletiva e individualmente sobre a construção do seu saber a partir das suas próprias experiências, pensar sobre a necessidade de direcionamento mais objetivo das atividades, não somente de pesquisa, mas todas as atividades que tem por objetivo a construção do conhecimento, e, principalmente poder compartilhar com profissionais da nossa área nossas frustrações, sucessos, desejos e anseios. Todos os diálogos, reflexões e registros feitos durante o encontro de formação, corroboram para que eu possa desenvolver um trabalho formativo a partir das problemáticas levantadas pelos próprios professores. O ponto de partida para uma formação mais efetiva será o desenvolvimento dos projetos esboçados por eles, que me forneceram informações acerca de suas reais necessidades formativas e de minhas necessidades de estudo e pesquisa, além de ter aberto as portas para a realização partilhada de projetos. Algumas dificuldades ainda serão enfrentadas, como a dificuldade de comunicação e, principalmente, de encontro entre estes docentes para que ações inovadoras e motivadoras possam ser planejadas e executadas, mas fica clara a vontade e a paixão de todos por aquilo que fazem, o que já é o bastante para continuar meu trabalho

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPACITAÇÃO DE PROFESSOR INGRESSANTE DA REDE SESI-SP. São Paulo, v. 1. SESI, DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas,SP: Autores Associados, ed. Revista. GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa Qualitativa: Tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, v. 35, n. 3, p , mai-jun Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, v. 35, n. 2, p , mar-abr IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores; trad. Juliana dos Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, Formação permanente do professorado: novas tendências; trad. Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar; trad. Patrícia Chitonni Ramos. - Porto Alegre: Artmed, REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE SESI-SP. São Paulo, v. 1. SESI, TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

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