Formação continuada de professores e produção de material didático

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1 Identificando elementos de contextualização em uma sequência didática elaborada no Grupo de Estudos em Ensino de Química da Universidade Estadual de Maringá Jheniffer Micheline Cortez dos Reis* (PG), Maria Aparecida Rodrigues (PQ), Brenno Ralf Maciel Oliveira (PG) e Marcelo Pimentel da Silveira (PQ). *jheniffercortez@gmail.com Universidade Estadual de Maringá Avenida Colombo, 5790, Maringá PR, CEP: Palavras-Chave: Formação continuada, material didático. RESUMO: Neste trabalho discutimos as características de um material didático elaborado coletivamente no contexto de um grupo de estudos de formação continuada, caracterizado como um projeto de extensão de uma universidade pública que estabelece parcerias entre esta e a Escola. Nesse sentido, este trabalho analisa os elementos pedagógicos discutidos por Marcondes et al (2009) e o desenvolvimento conceitual e cotidiano, com base no instrumento de análise de Silva e Bejarano (2013) em uma sequência didática (SD) que apresenta uma abordagem temática intitulada Química do Cabelo. Tal análise apontou que a contextualização ainda aparece como forma de introduzir conteúdos e com caráter motivador, sendo ausente a necessidade de resolver um problema, mesmo sendo constituída por momentos de problematização. Portanto, entende-se que houve uma reflexão do grupo com relação ao material produzido buscando desenvolver a reflexão sobre a própria prática docente. INTRODUÇÃO A sequência didática (SD) discutida neste trabalho foi elaborada no contexto do Grupo de Estudos em Ensino de Química (GEEQ) e por meio de um projeto de extensão intitulado Apoio aos professores de Química do Ensino Médio: parceria entre a Escola e a Universidade. O referido projeto faz parte do GEEQ que congrega professores de química do ensino médio, acadêmicos e professores do curso de Licenciatura em Química. Entre as diferentes atividades desenvolvidas, a elaboração de sequências didáticas direcionadas a alunos de ensino médio assume um papel importante no grupo, contribuindo significativamente com a formação inicial e continuada de professores de Química. De acordo com Zabala (1998) uma SD se configura como uma série ordenada e articulada de atividades, com vistas à realização de certos objetivos educacionais, sendo que os tipos de atividades são um dos elementos que vão diferenciar e determinar a especificidade de cada proposta didática. Guimarães e Giordan (2011) também a respeito de SD, argumentam que este material didático possibita a articulação entre diferentes disciplinas, favorecendo a interdisciplinaridade e que o fato de o conteúdo ser explorado a partir de um contexto, o mesmo passa a ter um significado para o aluno. Ainda conforme os autores, a SD pode ser agente de inovação curricular no processo formativo e de problematização dos conhecimentos científicos (GUIMARÃES e GIORDAN, 2011, p. 3). Formação continuada de professores e produção de material didático As pesquisas e discussões em torno de questões que permeiam a formação continuada de professores têm se intensificado na última década, trazendo contribuições significativas em relação a melhoria do ensino de Ciências. Nóvoa (2009)

2 ao discutir o momento de grandes incertezas que a educação tem enfrentado, argumenta sobre a necessidade de se construir propostas educativas que ajudem a definir o futuro da formação de professores. No contexto brasileiro, vários grupos de pesquisa em Educação em Química vem se dedicando à formação continuada de professores, entre eles, podemos destacar o GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educação Química do IQ/USP, o Grupo FoCo Formação Continuada de Professores de Química e Ciências da UFMG, o GIPEC Grupo de Pesquisa sobre Educação em Ciência ligado a UNIJUI e o PEQUIS Projeto de Ensino de Química e Sociedade da UnB. Todos esses grupos produzem e divulgam materiais didáticos considerados inovadores por oferecerem novas perspectivas para o trabalho docente dos professores de Ciências e de Química (SANTOS, 2007a). Eichler e Del Pino (2010) discutem a produção de material didático como uma estratégia para a formação permanente de professores de Ciências, ressaltando a importância da reflexão sobre a prática docente neste processo. Concordamos com os autores ao afirmarem que, se não repensarmos a realidade do ensino que praticamos dificilmente iremos propor aternativas para mudá-la. Santos et al (2006, p.2) também defendem a reflexão por parte dos professores, argumentando que, é neste processo que se estabelece um trabalho de cooperação na co-construção de recursos e estratégias de ensino que serão desenvolvidas por eles, tais como ocorre com a elaboração de materiais didáticos. Nesse sentido, o GEEQ vem desde o ano de 2007 desenvolvendo um trabalho de parceria entre profissionais da Educação Básica e Ensino Superior na perspectiva de promover processos de formação continuada por meio de estudos e produção de materiais didáticos elaborados coletivamente no âmbito do grupo. Por isso, consideramos importante analisar em que medida as SD tem incorporado elementos de algumas tendências no ensino de química, no caso específico deste trabalho, a contextualização. A contextualização no Ensino de Química No que diz respeito a contextualização no ensino de ciências, e particularmente no ensino de química, além dos documentos oficiais (BRASIL, 1999 e 2002; PARANÁ, 2008), muitos pesquisadores, como Wartha e Faljoni-Alário (2005), Santos (2007b) e Silva e Marcondes (2010) defendem-na como meio de imprimir significado ao conhecimento escolar e promoção de uma educação voltada à cidadania. Já se tornou consenso entre muitos professores de Química que atuam no ensino médio, o quanto a contextualização é importante no processo de ensino e aprendizagem de conhecimentos científicos. Porém, como sinalizam diversas pesquisas no ensino de ciências, existem diferentes entendimentos por parte dos professores em relação ao termo contextualização. A exemplo disso, destacamos a pesquisa de Santos e Mortimer (1999) e a de Silva e Marcondes (2010), respectivamente. Na primeira foram investigadas concepções de professores acerca da contextualização no ensino de química, identificando-se três diferentes entendimentos: como estratégia para facilitar a aprendizagem, como descrição científica de fatos e processos do cotidiano e como desenvolvimento de atitudes e valores com vistas a formação de um cidadão crítico. Na segunda, foi investigado o entendimento de professores de Química sobre contextualização em um curso de formação continuada e a influência de suas concepções no planejamento de materiais didáticos. Tais autores identificaram que a maioria dos pesquisados concebe a

3 contextualização como estratégia que possibilita a descrição científica de fatos e processos. Alguns deles a relacionaram às aplicações do conhecimento químico e uma minoria dos professores apresentou a ideia de contextualização como forma de se compreender a realidade social. Wartha, Silva e Bejarano (2013), ao refletirem a respeito dos avanços e contrapontos dos termos cotidiano e contextualização no ensino de Química, apontam as diversas perspectivas relacionadas a contextualização, alertando pesquisadores e professores quanto aos cuidados que se deve ter no tratamento deste termo, em especial, aos professores diante do papel que possuem como mediadores nos processos de ensino e aprendizagem. ASPECTOS METODOLÓGICOS Esta pesquisa, de natureza qualitativa, busca analisar uma SD intitulada Química do Cabelo produzida por alguns integrantes do GEEQ com vistas a refletirem sobre sua própria prática docente. Cabe ressaltar que a pesquisa qualitativa tem tido seu campo de atuação bastante alargado na área de Educação e pode fornecer apontamentos importantes para a reflexão sobre as SDs. Para Minayo (1994, p. 21) a pesquisa qualitativa: [...] responde a questões muito particulares. Preocupa-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não pode ser reduzidos à operacionalização de variáveis. O GEEQ conta com uma dinâmica de reuniões quinzenais de quatro horas, sempre em dias da semana coincidentes com a hora atividade (momento reservado para discussões pedagógicas) dos professores da área de Química da rede pública. As atividades desenvolvidas no grupo abrangem: leitura e discussão de artigos científicos da área de educação em química, documentos oficiais, filmes, apresentação de seminários e elaboração de sequências didáticas destinadas à alunos do ensino médio. Em geral, na elaboração das SDs o grupo seleciona coletivamente um tema que possibilita relacionar os conhecimentos científicos às situações do cotidiano na busca de promover uma abordagem de ensino contextualizada. As SDs são elaboradas pelos participantes, apresentadas e avaliadas no âmbito do grupo e, quando possível, desenvolvidas com alunos de ensino médio nas escolas em que os professores participantes do grupo atuam. Os resultados obtidos no desenvolvimento desses materiais didáticos com os alunos são trazidos ao grupo para validar o referido material com vistas a sua reelaboração. No ano de 2011, com o intuito de abordar a Química Orgânica de forma contextualizada, foram elaboradas pelos participantes do grupo duas SDs, uma com o tema carboidratos e outra sobre a química do cabelo. Ressaltamos aqui as características apresentadas pela segunda sequência, a qual discute aspectos químicos envolvidos nos processos como: limpeza, alisamento e composição química do cabelo. Nesse sentido, os conteúdos químicos envolvidos são: propriedades físicas e químicas de algumas substâncias, reações de óxido redução, funções orgânicas e inorgânicas. A estrutura básica da sequência didática contempla quatro etapas, conforme apresentadas no Quadro 1.

4 Quadro 1: Atividades propostas em cada etapa da sequência didática. Etapa 1: Várias embalagens de xampus e condicionadores são apresentadas aos alunos e questiona-se Qual desses vocês comprariam para usar nos seus cabelos? Por quê?. Os alunos, dispostos em grupos, analisam rótulos de xampus e condicionadores (cinco de cada), com relação a suas composições químicas e anotam os resultados em uma tabela. A partir dos questionamentos Para que serve um xampu? E um condicionador? são discutidas as funções de um xampu e um condicionador, buscando identificar dentre os componentes listados na tabela qual é o agente responsável pela limpeza. Etapa 2: Para iniciar as discussões com relação à estrutura do cabelo, os alunos assistem um clipe da música Cabelo, de Jorge Ben Jor, com intuito de criar um ambiente propício às discussões de maneira descontraída. A turma é dividida em dois grandes grupos para uma gincana cultural na qual um grupo por vez (representado por um aluno) responde a uma pergunta, baseando-se apenas nos próprios conhecimentos. A chance é dada ao outro grupo, caso não consiga respondê-la. Alguns exemplos das perguntas apresentadas são: Por que os seres humanos possuem cabelos? ; O cabelo é vivo ou morto? Justifique sua resposta. ; Do que é feito o cabelo? ; Quanto tempo demora para o cabelo nascer, crescer e cair? ; Por que os pelos arrepiam? ; Por que lavamos os cabelos? ; Como a prancha age nos cabelo? e Por que os cabelos ficam brancos?. Ao final de cada questão os conhecimentos científicos são discutidos a partir das ideias dos estudantes. Etapa 3: É realizada uma leitura comentada do texto Xampus publicado na Química Nova na Escola, de Barbosa e Silva (1995), discutindo-se coletivamente a cada parágrafo os aspectos históricos e culturais relacionados à higienização do corpo. Em seguida, é dada maior ênfase aos conhecimentos químicos envolvidos no processo de limpeza do cabelo, tais como a estrutura do sabão e das gorduras, formação de micelas, estrutura do cabelo, ação dos xampus no cabelo, entre outros. Etapa 4: Realiza-se um experimento em que se produz um xampu a partir de um roteiro previamente definido, utilizando-se os seguintes reagentes: lauril éter sulfato de sódio, amida de ácido graxo de coco, glicerina, ácido cítrico, metilparabeno, cloreto de sódio, água destilada e essência. A análise da sequência didática foi realizada em duas fases. Primeiramente buscamos identificar a presença de elementos pedagógicos tais como problematização, experimentos, textos e outras atividades, de acordo com Marcondes et al (2009). Esses autores investigaram em um curso de formação continuada a maneira com que alguns professores manifestam suas concepções de contextualização no ensino de Química durante a construção de suas próprias unidades didáticas. Marcondes et al (2009) estabeleceram em sua pesquisa as seguintes categorias de análise: i) problematização, ii) experimentos, iii) textos, e iv) outras atividades. Na

5 categoria i) foi verificado se o tema proposto no material apresenta contextualização CTSA, se existe ou não problematização. E ainda, se a mesma é presente apenas inicialmente ou ao longo da SD. Na categoria ii), foi verificada se a relação do experimento com o tema de estudo é ausente (nível 0), fraca (nível 1) ou direta (nível 2), discutindo também se o mesmo tem caráter investigativo, de verificação ou de conhecimento de fatos. Na categoria iii) foi verficado se a relação dos textos com o tema proposto é ausente (nível 0), fraca (nível 1) ou direta (nível 2), se existe problematização no texto, e ainda, se a natureza da informação contida no texto dá maior ênfase nos aspectos da Ciência, da Tecnologia, da Sociedade e/ou do Ambiente. Na categoria iv) foi verificado se o material elaborado sugere outras atividades relacionadas ao desenvolvimento do tema, classificando-as como problematizadoras ou com outra finalidade, de acordo com a presença da problematização na atividade. Na segunda fase, caracterizamos o desenvolvimento conceitual e o cotidiano, com base no instrumento de análise construído por Silva e Bejarano (2013) que avaliaram SDs elaboradas por um grupo de professores em formação inicial, buscando identificar as tendências, História da Ciência e Contextualização e Cotidiano, presentes no material elaborado. Cabe salientar que nossa análise não se refere aos resultados de aplicação da SD, mas consiste em uma reflexão crítica sobre como ela está estruturada em relação aos pressupostos teóricos da contextualização. Silva e Bejarano (2013) estabelecem como uma das categorias de análise a Abordagem Conceitual e Cotidiano. A representação do grafo sobre o cotidiano estão apresentadas na Figura 1. Para isso, as SDs são classificadas como: I. Não apresenta contexto. II. Apresenta contexto. Como: a) Contexto tangenciado pelo conhecimento, no qual não visa interpretação e transformação. Formas: i. Ênfase no conhecimento com alusões ao contexto; ii. Contexto motivacional e fugaz utilizado de forma introdutória ao conceitual. b) Contexto analiticamente descrito pelo conhecimento científico. Formas: i. Contexto apresentado inicialmente com vista a ser estudado com conhecimento científico; ii. Contexto apresentado ao longo da abordagem com vista a ser estudado com conhecimento científico. c) Contexto problematizado pelo conhecimento científico buscando interpretações que visem à transformação. Formas: i. Conhecimento científico em função dos contextos sociais, ambientais, etc. relacionados ao conhecimento químico problematizado.

6 Figura 1: Representação esquematizada do grafo sobre o Cotidiano (SILVA e BEJARANO, 2013). RESULTADOS E DISCUSSÕES A primeira fase da análise realizada sobre a SD Química do cabelo mostrou que a mesma apresenta elementos pedagógicos identificados por Marcondes et al (2009), sendo eles: problematização, experimentos e textos. A seguir serão discutidos cada um desses elementos. Problematização Com relação à categoria de análise i) utilizada por Marcondes et al (2009), observou-se que a SD apresenta problematização, evidenciada por questionamentos realizados durante toda a SD. Assim, a problematização se encontra distribuída ao longo da sequência, como nos mostra a Etapa 1 e 2 do Quadro 1. Após a apresentação de várias embalagens de xampus e condicionadores aos alunos, os mesmos são questionados sobre qual eles usariam e por que. Os questionamentos propostos objetivam identificar a função de um xampu e um condicionador no processo de limpeza e, para isso, os estudantes analisam os rótulos desses produtos para identificar o componente responsável pela limpeza, comparandoos com um rótulo de detergente. Os principios da educação dialógico-problematizadora estabelecem que no processo de ensino e aprendizagem, a aquisição do conhecimento não pode prescindir a problematização dos mesmos. Neste sentido, Freire (1977, p.53) defende a necessidade de um diálogo problematizador afirmando que: Se a educação é dialógica, é obvio que o papel do professor, em qualquer situação é importante. Na medida em que ele dialoga com os educandos, deve chamar a atenção destes para um ou outro ponto menos claro, mais ingênuo, problematizando-os sempre. Por quê? Como assim? Que relação vê você entre sua afirmação feita agora e a de seu companheiro A? Haverá contradição entre elas. Por quê? Verificamos que na SD existem momentos de problematização, no entanto, são direcionados apenas aos conhecimentos científicos. Não identificamos uma questão problema que permeia todas as discussões da SD na busca de proporcionar uma abordagem centrada na formação cidadã. Nesse sentido, consideramos que a problematização presente na SD objetiva a compreensão de conceitos científicos

7 referentes aos processos da Química do cabelo, enfatizando os aspectos da Ciência e Tecnologia em detrimento daqueles relacionados à Sociedade e Ambiente. Desta maneira, o diálogo proporcionado entre professor-aluno e aluno-aluno pelas etapas da SD não potencializa a reflexão sobre as dimensões econômicas, sociais e ambientais. Cabe ressaltar que a SD tem como foco provocar a dúvida e o questionamento, pois se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído (BACHELARD, 1996, p.18). Tal direcionamento pode ser percebido na Etapa 2 da SD, onde são apresentados alguns questionamentos que buscam identificar conhecimentos prévios para discuti-los com vistas à construção de conhecimentos científicos, como é possível observar nas questões propostas: Por que os seres humanos possuem cabelos? ; O cabelo é vivo ou morto? Justifique sua resposta. ; Do que é feito o cabelo? ; Quanto tempo demora para o cabelo nascer, crescer e cair. ; Por que os pelos arrepiam? ; Por que lavamos os cabelos? ; Como a prancha age nos cabelo? e Por que os cabelos ficam brancos?. Experimentos Quanto aos experimentos presentes nas atividades, a SD apresenta uma atividade na Etapa 4, conforme apresentado no Quadro 1, que consiste na produção de um xampu, com o objetivo de que os estudantes discutam a função de cada componente do produto. Classificamos-a como Nível 1 (relação fraca), uma vez que a atividade experimental proporciona somente a discussão de conceitos que promovem o entendimento de alguns aspectos particulares do tema, por exemplo, o agente responsável pela limpeza nos xampus. Nesse sentido, a atividade experimental faz referência apenas a alguns conhecimentos a respeito da temática. Para Guimarães (2009), a experimentaçao pode ser uma estratégia eficiente para a criaçao de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação. Neste sentido, consideramos que a atividade experimental analisada nesta SD poderia ser melhorada com vistas a um estreitamento da relação entre o experimento e o tema, aproximando-se mais do Nível 2 e estabelecendo uma melhor contextualização. Além disso, percebemos que o estímulo de questionamentos de investigação no experimento proposto na SD é bastante fraco, já que não existe um problema a ser resolvido durante o experimento. Contudo, mesmo que a prática apresente um roteiro previamente definido, classificamos o experimento para conhecimentos de fatos, conforme as categorias de Marcondes et al (2009), uma vez que não são propostas questões de caráter investigativo, embora o experimento permita tal abordagem. Na SD, considerando que as estruturas dos compostos presentes no xampu, já são discutidas antes do experimento por meio de um texto (Etapa 3 Quadro 1), os alunos podem compreender os conhecimentos envolvidos se questionados sobre cada componente utilizado na mistura. Neste sentido, a função de algumas substâncias pode ser investigada durante o experimento, por exemplo, o cloreto de sódio que confere maior viscosidade ao xampu. Segundo Izquierdo e cols. (1999), a experimentação na escola pode ter diversas funções tais como a de ilustrar um princípio, desenvolver atividades práticas, testar hipóteses ou como investigação. No entanto, de acordo com os autores, essa última é a que mais ajuda o aluno a aprender, por isso enfatizamos a importância de reestruturar o experimento, para que além do roteiro, algumas questões norteadoras sejam respondidas pelos estudantes no desenvolvimento do mesmo, conferindo um caráter investigativo a atividade.

8 Textos Na SD, o texto intitulado Xampus (Etapa 3 Quadro 1) foi abordado após a discussão das questões da gincana cultural. O texto discute os conhecimentos científicos necessários ao entendimento do tema, além de alguns aspectos históricos sobre a higiene pessoal e sobre a legislação relacionada aos xampus, nesse sentido, consideramos que o texto aborda aspectos científicos, tecnológicos e sociais, mas não aborda aspectos ambientais, portanto, classificamos a natureza das informações como CTS e com relação nível 2 com o tema, uma vez que é fundamental para compreensão dos conceitos. Consideramos que todas as etapas da SD foram contempladas nas categorias problematização, experimentos e textos propostas por Marcondes et al (2009) e não foram discutidos aspectos relacionados à categoria Outras atividades. A tabela 1 apresenta a análise dos três elementos pedagógicos discutidos. Tabela 1: Análise dos elementos pedagógicos na SD Problematização Experimento Texto - Realizada ao longo da SD; - Relação fraca com tema (nível 1); - Contextualizada nos - Estilo de experimentação aspectos Ciência e é para conhecimento de Tecnologia e não fatos, uma vez que a contextualizada nos aspectos Sociais e Ambientais. atividade apresenta apenas materiais e métodos, sem questões para discussão. - Relação forte com o tema (nível 2); - Não apresenta problematização; - A natureza das informações são CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), mas não relacionados à Ambiente. A segunda etapa da análise do material didático discute sobre o desenvolvimento conceitual e o cotidiano (SILVA e BEJARANO, 2013). Foi possível verificar que a SD apresenta o contexto, visto que foi elaborada a partir de um tema. Após os resultados da primeira etapa, pôde-se identicar que a contextualização no referido material está em transição dos pontos II (a, iia) para o II (b, iib), conforme apresentado na Figura 1, uma vez que não prevalece somente o aspecto motivacional mas também percebe-se que os conhecimentos científicos, tais como funções orgânicas e inorgânicas, propriedades físicas e químicas dos materiais, reações de óxido redução, entre outros são problematizados com vistas a compreender o tema Química dos Cabelos. Nota-se que em muitos momentos o tema aparece apenas como aspecto motivacional para estudar conhecimentos científicos, pois além destes poderiam ser explorados por meio da problematização do tema outros aspectos que transcendam os conhecimentos químicos. Tal visão sobre a contextualização está de acordo com pressupostos da química como possibilidade para uma formação cidadã (SANTOS, 2007b; CHASSOT, 2002). Essa visão também é evidenciada no ponto II (c, ic) que destaca que o conhecimento científico deve ser abordado em função dos contextos sociais, ambientais, etc. Entendemos que a análise em questão apontou o entendimento que os participantes do grupo possuiam a respeito da contextualização, pois no momento em que a SD foi elaborada, buscava-se apenas relacionar coditiano e conhecimento científico. No entanto, essa relação, conforme apontada na análise é considerada fraca,

9 por não apresentar o conheciemnto químico problematizado em função dos contextos sociais, ambientais, culturais, econômicos, etc. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir deste trabalho pode-se concluir as concepções de Contextualização apresentadas na SD como reflexo das concepções de seus autores na época em que a mesma foi elaborada. No material didático o contexto foi em alguns momentos tangenciado e em outros momentos descrito pelo conhecimento científico. Considerando que na época de elaboração, um dos objetivos dos autores era incorporar na SD aspectos pertinentes a uma abordagem contextualizada, temática e com características CTSA, entendemos que o GEEQ tem proporcionado possibilidades de enriquecimento da formação dos professores participantes. Haja vista que este trabalho em particular, conta com a participação de coautores da SD, na época em formação inicial e participantes do projeto PIBID. As mudanças indicadas são fruto do processo de reflexão sobre o trabalho desenvolvido no ano de 2011 e o amadurecimento conceitual dos participantes permitiu perceber que seria importante ampliar a problematização da SD na busca de também contemplar os aspectos sociais e ambientais de modo que a contextualização do tema seja mais abrangente e incorpore elementos característicos de uma abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Nesse sentido, entendemos que as ações realizadas no GEEQ tem sido fundamentais para a formação inicial e continuada de professores, uma vez que este trabalho é fruto destas ações que indicam uma trajetória no sentido de formar professores pesquisadores da própria prática. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHELARD, G. A formação do Espírito Científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, BARBOSA, A. B.; SILVA, R. R. Xampus. Química Nova na Escola, n.2, p. 3-6, BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCNs+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Ed. Unijuí, EICHLER, M. L.; DEL PINO, J. C. A produção de material didático como estratégia de formação permanente de professores de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 09, n. 03, p , FREIRE, P. Extensão ou Comunicação. 18ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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