UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ZÉLIA ALVES DOS SANTOS

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ZÉLIA ALVES DOS SANTOS SABERES CIENTÍFICOS E PEDAGÓGICOS DE CONTEÚDO EM CIÊNCIAS NATURAIS EXPRESSOS POR PEDAGOGOS NO ENSINO FUNDAMENTAL CUIABÁ-MT 2019

2 ZÉLIA ALVES DOS SANTOS SABERES CIENTÍFICOS E PEDAGÓGICOS DE CONTEÚDO EM CIÊNCIAS NATURAIS EXPRESSOS POR PEDAGOGOS NO ENSINO FUNDAMENTAL Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Educação. Linha de pesquisa: Educação em Ciências e Educação Matemática. Orientador: Prof. Dr. Marcel Thiago Damasceno Ribeiro CUIABÁ-MT 2019

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5 Dedico este trabalho à minha mãe Alzi Clemência dos Santos e ao meu pai Antônio Alves dos Santos (in memorian), pelo amor incondicional, apoio e exemplo de retidão e caráter com que me educaram. Meus amores, minha força, minha inspiração, minha incomensurável gratidão!

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7 AGRADECIMENTOS A produção deste estudo só foi possível graças à contribuição de muitos que cooperaram para sua concretização. A eles eu expresso meus sinceros agradecimentos... A Deus pelo dom da minha vida, qυе ilumina o mеu caminho dando-me saúde e força e que possibilitou que eu conseguisse concluir mais esta jornada. Ao querido professor Doutor Marcel Thiago Damasceno Ribeiro, essencial nesta conquista, pelo respeito e acolhimento humano e amigo, pela orientação e mediação científica no desenvolvimento de meu trabalho, contribuindo com os seus mais diversificados conhecimentos, no meu crescimento pessoal e profissional. À minha amada mãe Alzi e meu amado pai Antônio (in memorian), razões do meu viver, dádivas de Deus em minha vida, pelo amor, carinho, dedicação e apoio incondicional. Aos meus amados irmãos Ju, Nil, Ene, Neide e Nando unidos pelo amor de nossos pais, companheiros de infãncia e de vida. Aos meus sobrinhos e amigos que sempre vibram e se orgulham de minhas conquistas. À minha pequenina sobrinha Isabel por deixar meus dias mais suaves e felizes dandome forças para continuar a jornada com leveza e alegria. Аоs meus amigos Ivo da Silva e Maria Elvira, pelo incentivo e apoio dispensado durante esta jornada de aprendizado. À Escola Municipal Jesus Criança, lócus da investigação, que me recebeu e contribuiu de forma significativa para a composição deste estudo. As examinadoras da banca de qualificção e defesa Prof.ª Dra. Irene Cristina de Mello, Prof.ª Dra. Ana Carolina da Silva Araújo, por terem aceitado o convite e por enriquecerem este trabalho com suas importantes e valiosas contribuições. Aos meus colegas de mestrado pelas trocas e aprendizado mútuo. Aos professores colaboradores aqui denominados como Paulo, Dorina, Maria e Emília que aceitaram em participar desta investigação partilhando suas experiências pessoais e profissionais. À direção e colegas de trabalho da Escola Estadual Maria de Arruda Muller pelo incentivo. À Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá pelo apoio conferido, para que eu pudesse ser autorizada a cursar o mestrado. À Universidade Federal de Mato Grosso que me proporcionou mais essa conquista contribuindo para meu crescimento intelectual.

8 A todos os professores que participaram da minha formação profissional e pessoal, desde o primeiro ano escolar até os dias atuais. Enfim, agradeço a todos que cooperaram de forma direta ou indireta para a realização deste trabalho.

9 RESUMO Este trabalho se insere no âmbito das pesquisas que buscam compreender e relatar a experiência dos professores ao trabalharem com a disciplina de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de forma a explicitar possíveis práticas pedagógicas exitosas, e possíveis necessidades formativas no contexto científico. Nesse sentido, a questão norteadora da pesquisa é: como se configuram e se expressam saberes científicos e pedagógicos de conteúdo de Ciências Naturais subjacentes à docência de professores nos anos iniciais, ao relatarem o ensino que realizam no Ensino Funadamental? Esta pesquisa tem como participantes quatro pedagogos da Escola Municipal de Ensino Fundamental da Educação Básica Jesus Criança em Cuiabá - Mato Grosso. Assume-se a metodologia da abordagem qualitativa partindo dos pressupostos da Pesquisa Narrativa como procedimento de pesquisa, pois propiciam ao pesquisador constatar os conhecimentos empregados pelos professores na construção de seus saberes pedagógicos, e a forma como adquirem esses conhecimentos. Concernente ao problema de pesquisa se opta pelos seguintes instrumentos investigativos: questionário para a caracterização dos participantes e entrevista semiestruturada. Para analisar e produzir os textos de campo e os textos de pesquisa se adota a Análise Textual Discursiva, que corresponde a uma metodologia de análise de dados com a finalidade de produzir novas concepções sobre as narrativas investigadas. Os resultados legitimam: i) contrariedades denunciadas nos relatos dos pedagogos, que ensinam Ciências Naturais, pois apontam deficiências na formação inicial sobre as metodologias do trabalho pedagógico; ii) saberes evidenciados nas práticas dos docentes ao desenvolverem conteúdos conceituais, que apoiados na literatura, são interpretados em termos de saberes da experiência, saberes específicos do conteúdo, saberes estratégicos e saberes pedagógicos do conteúdo; iii) a provisoriedade e a continuidade dos processos formativos, pois a realidade de formação e desenvolvimento profissional analisada pode se modificar, uma vez que a formação, tanto inicial quanto continuada, está em constante transformação. Desse modo, pretende-se, portanto, com os resultados obtidos, com o presente estudo, orientar e contribuir com os debates, envolvendo saberes científicos e pedagógicos de conteúdo de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e colaborar em termos mais amplos para a construção de conhecimentos de ordem teórica, metodológica e epistemológica para a área da educação em Ciências e Pedagogia no Estado de Mato Grosso e no país. Palavras-chave: Educação em Ciências; Saberes Docentes; Ensino Fundamental; Pesquisa Narrativa.

10 ABSTRACT This work is part of the research that seeks to understand and report the experience of teachers working with the discipline of Natural Sciences in the early years of elementary school, in order to explain possible successful pedagogical practices, and possible training needs in the scientific context. In this sense, the guiding question of the research is: how to configure and express scientific and pedagogical knowledge of Natural Sciences content that underlie the teaching of teachers in the early years, when reporting the teaching they perform in elementary school? This research has as participants four pedagogues of the Municipal School of Elementary Education of Basic Education Jesus Child in Cuiabá - Mato Grosso. The methodology of the qualitative approach is assumed based on the assumptions of Narrative Research as a research procedure, as it allows the researcher to verify the knowledge employed by teachers in the construction of their pedagogical knowledge, and the way they acquire this knowledge. Concerning the research problem, the following investigative instruments were chosen: questionnaire for the characterization of participants and semi-structured interviews. To analyze and produce the field texts and the research texts, the Discursive Textual Analysis is adopted, which corresponds to a data analysis methodology with the purpose of producing new conceptions about the investigated narratives. The results legitimize: i) contradictions reported in the reports of the pedagogues, who teach Natural Sciences, as they point out deficiencies in the initial formation about the methodologies of the pedagogical work; ii) knowledge evidenced in teachers' practices when developing conceptual content, which, supported by the literature, is interpreted in terms of knowledge of experience, specific knowledge of content, strategic knowledge and pedagogical knowledge of content; iii) the provisionality and the continuity of the formation processes, since the reality of formation and professional development analyzed can change, since the formation, both initial and continuous, is in constant transformation. Thus, it is intended, therefore, with the results obtained with this study, to guide and contribute to the debates, involving scientific and pedagogical knowledge of Natural Sciences content in the early years of elementary school, and to collaborate in broader terms to the construction of theoretical, methodological and epistemological knowledge for the area of science education and pedagogy in the state of Mato Grosso and in the country. KEYWORDS: Science Education; Teaching Knowledge; Elementary School; Narrative search.

11 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AC Alfabetização Científica ATD Análise Textual Discursiva BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAD Cuidadora de Desenvolvimento Infantil CAPES Coordenação e Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior CECISP Centro de Ciências de São Paulo CEJA Centro de Educação de Jovens e Adultos CIEE Centro de Integração Empresa-Escola CNE Conselho Nacional de Educação CNS Curso Normal Superior CTSA Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais EF Ensino Fundamental EMEB Escola Municipal de Educação Básica EJA Educação de Jovens e Adultos E.U.A Estados Unidos da América FUNBEC Fundação Brasileira para Desenvolvimento do Ensino de Ciências IBECC Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura IES Instituição de Ensino Superior ISE Instituto Superior de Educação LC Letramento Científico LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação MT Mato Grosso PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais PNAIC Pacto Nacional pela Alfaetização na Idade Certa PNE Plano Nacional de Educação PPC Projeto Pedagógico do Curso PPGE Pós-Graduação em Educação SIGEDUCA Sistema Integrado de Gestão Educacional TAE Técnico em Administração Escolar TCC Trabalho de Conclusão de Curso TMD Técnico Multimeio Didático TMID Técnico em Manutenção e Infraestrutura TNE Técnico em Nutrição Escolar UFMT Universidade Federal de Mato Grosso UNIRONDON Universidade Cândido Rondon U.R.S.S. União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

12 SUMÁRIO CONSIDERAÇÕES INICIAIS I - EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS: RETALHOS QUE VÃO COMPONDO UMA HISTÓRIA DE VIDA A Construção do Objeto de Investigação II- PERCORRENDO OUTRAS EXPERIÊNCIAS O que apontam as produções científicas sobre o Ensino de Ciências Naturais nos cursos de Pedagogia?...23 Algumas considerações sobre as Teses e Dissertações analisadas III PERCURSO METODOLÓGICO: O CAMINHAR DA INVESTIGAÇÃO Procedimento Metodológico Instrumentos de Registros de Informações O lócus da pesquisa: situando o Contexto dos Sujeitos Investigados A Seleção dos Sujeitos Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa Procedimentos de Análise dos Textos de campo: a Análise Textual Discursiva IV- TRAVESSIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS O Ensino de Ciências Naturais em uma perspectiva histórica Alfabetização Científica e Letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental Formação inicial de pedagogos no contexto do Ensino de Ciências Especificidades e possibilidades do conhecimento científico: ensino e aprendizagem...59 Interdisciplinaridade e formação: algumas possibilidades...63 V TECENDO SÍNTESES Saberes necessários à docência Episódios de aula: das Narrativas de Si à Prática Pedagógica VI CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS REFERÊNCIAS... 96

13 13 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Este trabalho está constituído de modo a possibilitar a identificação dos caminhos percorridos, das contribuições teóricas adotadas e dos significados construídos e reconstruídos ao longo do percurso formativo e investigativo. Nesta perspectiva se vislumbra sob a ótica de professor e pesquisador algumas reflexões presentes no cotidiano docente, motivos que conduziram a pesquisadora a fazer perguntas seminais, as quais serviram como orientação para iniciar este trabalho, tais como: o que os professores precisam saber para poder ensinar e para que seu ensino seja capaz de orientar as aprendizagens dos seus estudantes? Como os professores concebem conhecimentos sobre o ensino de Ciências? Qual a base de conhecimento indispensável para a atuação do profissional licenciado em Pedagogia que ensina Ciências nos anos escolares iniciais? Além das questões acima levantadas foram descobertas muitas outras questões basilares que cogitaram prolongar a reflexão, questionar os modelos, as práticas e, necessariamente, a relação com o saber e o modo de abordar o estudo no processo de ensino e aprendizagem em Ciências Naturais, convidando, regularmente, a voltar ao essencial. Guiados por estes questionamentos, previu-se como objetivos da pesquisa: 1) Identificar quais conteúdos de Ciências são trabalhados por esses professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 2) Verificar se os conteúdos de Ciências são trabalhados na perspectiva interdisciplinar; 3) Averiguar que tipos de materiais didáticos, analogias, demonstrações, experimentações, explicações, exemplos, contraexemplos, representações os professores utilizam para transformar o conteúdo específico em aprendizagem; 4) Conhecer e relacionar saberes e processos de formação, desenvolvimento profissional e práticas docentes que expressam movimentos de mudança no Ensino de Ciências; 5) Investigar relações de sentido de docência e desenvolvimento profissionais expressos por professores de Ciências no contexto de suas trajetórias de vida pessoal e profissional. Durante o percurso hipóteses foram levantadas constituindo considerações provisórias, espécies de apostas que foram amadurecendo durante o percurso investigativo. Este olhar sobre os sentidos, construídos em um diálogo que envolveu teóricos de diferentes campos da pesquisa em educação possibilitou dar significado aos textos de campo de modo a compreender e interpretar os relatos dos professores, que ensinam Ciências, foco de análise desta investigação. Para analisar o que faz sentido aos professores, que ensinam Ciências, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no intuito de compreender seus saberes se estuda tendo como base

14 14 autores como Larrosa (2002) e Josso (2004), a definição de experiência e o que seria um saber da experiência. Em Tardif (2014), Pimenta (2012) se foi aproximando da concepção dos saberes docentes, sobre sua profissionalidade. Em Shulman (1998) se acentua a visão para se avistar alguns saberes específicos do modo como o professor ensina, que pode se manifestar como um saber pedagógico do conteúdo ou um saber específico da matéria, ou ainda, um saber estratégico (SHULMAN, 1987). Necessita-se estudar sobre o Ensino de Ciências e sua história, concepções e enfoques articulados com o contexto educacional, social, político e econômico, apoiando-se em Chassot (2004, 2011), Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2011), Lorenzetti, Delizoicov (2001) Krasilchik (1987), Carvalho (2004), entre outros. Com base em Clandinin e Connely (2011) se propõe ouvir o que os professores narram sobre si e o ensino de Ciências que realizam. Por meio de suas histórias se foi compreendendo o que anunciam em termos de saberes sobre o Ensino de Ciências que realizam no Ensino Fundamental. Apoiado neste trabalho de compreensão se organizou a pesquisa em seis seções assim delineadas. Na primeira seção, intitulada Experiências significativas: retalhos que vão compondo uma história de vida, focaliza-se a trajetória da narrativa pessoal e profissional da pesquisadora e as reflexões sobre o movimento de busca pelo objeto desta investigação. Na segunda seção, Percorrendo outras experiências, são apresentados caminhos percorridos por outros pesquisadores no campo da formação de pedagogos para a educação em Ciências e para isso se realiza a revisão de literatura no intuito de se compreender o que expressam as produções científicas sobre essa temática. Na terceira seção, denominada Percurso metodológico: o caminhar da investigação, apresenta-se a opção metodológica da pesquisa, o cenário e a seleção dos sujeitos, os instrumentos de registros de informações, a composição dos textos de campo, a caracterização dos sujeitos e a proposta das análises dos resultados. Na quarta seção, Travessias do Ensino de Ciências nos anos iniciais se demonstra uma reflexão sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, objetivando contextualizar a atuação do profissional pedagogo nestes anos de escolarização. Para construir esse movimento, esta seção dialoga com a literatura relacionada, orientando-se por princípios históricos, legais e bibliográficos. Na quinta seção, Tecendo sínteses, são apresentados dois eixos temáticos de análise: o

15 15 primeiro eixo de análise é denominado de Saberes necessários à docência e no qual se procura apresentar análises das trajetórias das histórias de vida pessoal e profissional, bem como a formação inicial e continuada dos participantes desta pesquisa, narradas por eles durante a entrevista semiestruturada, buscando vislumbrar como esses docentes trabalham, constroem e expressam os saberes necessários à docência. No segundo eixo de análise, intitulado Episódios de aula: das narrativas de si à prática pedagógica, são considerados os saberes docentes apresentando uma análise de episódios de aulas em que os pedagogos expressam o seu cotidiano como professores nos anos iniciais, e também de como ensinam Ciências Naturais nesses anos de escolarização. Na sexta e última seção são feitas as Considerações provisórias admitindo a provisoriedade e a continuidade dos processos formativos, pois a realidade de formação e desenvolvimento profissional que foi analisada pode se modificar, uma vez que a formação, tanto inicial quanto continuada, está em constante transformação.

16 16 I - EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS: RETALHOS QUE VÃO COMPONDO UMA HISTÓRIA DE VIDA Sou feita de retalhos. Pedacinhos coloridos de cada vida que passa pela minha e que vou costurando na alma. Nem sempre bonitos, nem sempre felizes, mas me acrescentam e me fazem ser quem eu sou. Em cada encontro, em cada contato, vou ficando maior. Em cada retalho, uma vida, uma lição, um carinho, uma saudade. Que me tornam mais pessoa, mais humana, mais completa. E penso que é assim mesmo que a vida se faz: de pedaços de outras gentes que vão se tornando parte da gente também. E a melhor parte é que nunca estaremos prontos, finalizados. Haverá sempre um retalho novo para adicionar à alma. Portanto, obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida e que me permitem engrandecer minha história com os retalhos deixados em mim. Que eu também possa deixar pedacinhos de mim pelos caminhos e que eles possam ser parte das suas histórias. E que assim, de retalho em retalho, possamos nos tornar, um dia, um imenso bordado de "nós". (Cora Coralina) Minha intenção 1 de pesquisa nasceu de uma variedade de indagações, observações e reflexões ocorridas durante minha vida profissional como professora da rede pública e privada de ensino da Educação Básica de Mato Grosso. Para isso, inspiro-me nas palavras de Huberman (1995 p.17) ao afirmar que minha identidade profissional se constituiu com atitudes serenas, sensatas, com simplicidade e ética, não por meio de uma simples sucessão de fatos, mas de forma cíclica, processual e, desta forma, refaço mediante memórias, um breve relato do meu percurso profissional. Rememorar essa trajetória é fazer emergir percursos vividos, com as marcas singulares de experiências significativas, retalhos que vão compondo uma história de vida, aqui representados por períodos, ciclos, constituídos por meio de caminhos que por razões distintas me fizeram chegar até aqui. Logo na primeira infância, ingressei na primeira série do Ensino Fundamental I em uma escola municipal da cidade de Lagoa Santa no interior de Minas Gerais. Com o tempo comecei a entender os primeiros passos no mundo das letras e sentia um prazer que era visível em minha casa. Gostava de ler para todos e de tudo um pouco. Com isso, meu pai que não era alfabetizado e trabalhava muito de Sol a Sol, pedia-me para que ensinasse a ler em um livro didático de alfabetização que tínhamos em casa. 1 Somente nesta seção faço a opção de trabalhar na primeira pessoa, tendo em vista que se trata de minha narrativa pessoal e profissional. Salienta-se que não sigo uma ordem cronológica do tempo, e desta forma considero apenas os anos mais significativos da minha trilha profissional.

17 17 E, assim, nesse percurso acadêmico, fui seguindo caminhos de uma estudante curiosa e dedicada aos anseios de aprendizagens que por vezes eram confundidos com sonhos juvenis de transformar vidas (naquele período apenas a minha e a dos meus pais) por meio da educação. Quando terminei o Ensino Médio em Escolas Públicas de Cuiabá-MT, já estava trabalhando em empresas privadas e, logo, fui me preparando para o ingresso a Universidade. Passei no vestibular para o curso de Pedagogia nas Faculdades Integradas Cândido Rondon (UNIRONDON) em Cuiabá-MT, no ano E em concomitância aos estudos no Ensino Superior, eu precisava trabalhar para manter os estudos e ajudar nas despesas em casa. Logo no primeiro ano como estudante de Pedagogia, comecei a trabalhar em uma escola particular em Cuiabá-MT, por meio do CIEE (Centro de Integração Empresa-Escola) fazendo estágio remunerado. Neste meu primeiro ano de experiência no ensino, foi um processo de grande aprendizagem, e compreendi então o que Simon Veenman (1984) denomina de reality shock, especialmente, no contexto da prática. Foram muitos os desafios e percursos, contudo, desde então, não me afastei mais da sala de aula como docente. Trabalhava em dois períodos em salas com crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Descobri que os caminhos como professora alfabetizadora eram desafiadores e gratificantes. Compreendi com o tempo, o que Freire (2013) quis dizer quando pronuncia que é preciso que o formando, desde o início da sua experiência formadora, admitindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença decididamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2013, p. 87). Hoje sob um olhar mais prático, concordo com Ribeiro (2016), ao afirmar que o choque da realidade se dá em virtude, também, da fase sincrética de saberes dos conteúdos específicos, pedagógicos e curriculares que ocorrem no início da formação, pois só fui começar a atingir a síntese desses saberes ao concluir a minha formação inicial. Durante essa fase inicial na docência, e ao mesmo tempo, a minha formação inicial na graduação, comecei a ter destaque nas instituições nas quais eu lecionava e, com isso, passei para a fase de consolidação como professora alfabetizadora da Educação Básica. Nessa etapa, eu já conseguia recontextualizar ou ressignificar os meus saberes experienciais com os saberes que eram aprendidos na academia no contexto de minha prática docente (TARDIF, 2014). Concluí o curso de Pedagogia no ano de 2003, e tornei-me uma professora questionadora, aberta a novas possibilidades e com uma bagagem teórica mais ampla sobre o campo pedagógico. Durante este percurso, busquei fazer outras formações (teóricas e culturais),

18 18 novas informações em lugares e espaços, com diversos profissionais que traziam várias experiências de diferentes realidades. Em 2003 iniciava minha Pós-Graduação Lato Sensu em Redação, Leitura e o Ensino da Língua, pois sentia a necessidade de melhorar meus conhecimentos na área de linguagens. O leque se ampliou, mas sem perder de vista as vivências da sala de aula, pois lecionava em duas escolas distintas em classes de alfabetização. E assim, participei de cursos de formação continuada, exposições, feiras culturais, bienais, entre outros. Dediquei-me em uma série de experiências profissionais, dinamizando as práticas nas escolas e na sala de aula, participando de trabalhos institucionais e acadêmicos, bem como investindo na formação continuada. Foi um período da busca de novos desafios e compromissos. Ainda no ano de 2003, assumi um cargo em nível médio de um concurso público pela prefeitura de Cuiabá-MT. Em 2006, a Universidade de Cuiabá (UNIC), instituição pela qual havia concluído a Pós-Graduação Lato Sensu, convidou-me para trabalhar como professora em cursos de graduação no interior de Estado de Mato Grosso, em um programa de expansão. Foi uma experiência marcante, pois a partir de então iniciei minha primeira experiência profissional em Educação Superior. Lecionei em alguns cursos de licenciatura em Pedagogia. Carreguei apenas meus livros e minha jovem e pouco experiente bagagem de conhecimentos por várias cidades do Estado de Mato Grosso, na qual vivenciei e aprendi saberes culturais, históricos e sociais em diversos grupos (alunos, professores e moradores locais), que me proporcionaram um extraordinário campo de estudos e aprendizado. Em 2008, fui convidada para trabalhar como coordenadora pedagógica em uma escola de ensino privado de Cuiabá-MT, que ofertava Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio. Experiência marcante que me ensinou a trabalhar no campo de gestão de pessoas, e ainda de estar em contato com profissionais da educação das diversas áreas do conhecimento e que, sem dúvida, contribuíram muito para minha caminhada docente. No ano de 2009, atuei como professora no centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Antônio Cesário de Figueiredo Neto, em Cuiabá-MT. Estava iniciando um momento desafiador e instigante já que o ensino na Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos faz repensar em práticas docentes e subjetivas sobre nossas indagações, enquanto cidadãos inseridos em um contexto de ensino e aprendizagem.

19 19 À medida que ia me envolvendo com os alunos da EJA, e com as metodologias, fui percebendo o quanto significativo aquele trabalho era para mim, e para todos os envolvidos. Durante os cursos, palestras, seminários e estudos voltados a essa modalidade de ensino, pude perceber que esse era o universo que me fascinava, e me envolvia gradualmente, pois compartilho as ideias de Freire (2013 p. 54), quando diz que aprendo enquanto ensino, ensino porque questionei, duvidei, porque me indago e não me contento com meias palavras. No percurso desse caminhar como professora, no ano de 2011 fui aprovada em outro concurso público da Prefeitura Municipal de Cuiabá-MT, na área da educação e assumi o cargo de professora em uma escola deste município, para atuar com os anos iniciais do Ensino Fundamental I, e com a EJA, também nos anos iniciais, com um diferencial, trabalhando com um público de estudantes da terceira idade. Em 2012, passei em outro concurso público no município de Várzea Grande-MT e, assumi o cargo de professora do Ensino Fundamental I em uma Escola de Educação Básica do município. Durante esse período, me envolvi de forma significativa no trabalho como alfabetizadora e sabia que tinha muito que aprender neste processo. E assim, durante três anos do curso de extensão do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) oferecida pelo Ministério da Educação (MEC), o qual propunha metodologias e ferramentas importantes e necessárias para desenvolver o trabalho com alfabetização, esta experiência ampliou um leque de conhecimentos e me proporcionou experiências que viriam de encontro com meus anseios como professora alfabetizadora. Em meio a esse processo de formações, busquei desenvolver meu trabalho docente como professora alfabetizadora de alunos do Ensino Fundamental I com dedicação e responsabilidade. E neste caminhar profissional, continuei minha busca pelo conhecimento e aperfeiçoamento do meu trabalho docente, por meio de projetos e curso de formação continuada. No ano de 2014 durante os cursos de formação (PNAIC) no qual participava, apresentei um estudo de caso sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Temática que me trazia inquietações, uma vez que sentia a necessidade de suscitar questionamentos a respeito do tema proposto, visto que, como pedagoga, participei e vivenciei angústias, dificuldades e lacunas na formação destes profissionais em uma perspectiva integrada com os saberes docentes, mesmo quando se trata de educação em Ciências Naturais na Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

20 20 Em consonância a Delizoicov e Angotti (2008) fui percebendo que os professores dos anos iniciais saem do curso de magistério ou Pedagogia sem possuírem noções fundamentais para trabalhar conteúdos de Ciências, o que os impede de auxiliarem seus estudantes na obtenção de construção de conhecimentos pertinentes a essa disciplina. Em 2017, continuava minha trajetória docente cada vez mais dedicada, comprometida e inquieta com temas que pudessem apresentar avanços para as práticas docentes, especialmente, para a área da Pedagogia e da Educação em Ciências Naturais e, nesse sentido, buscava referenciais teóricos que contribuíssem nesse contexto. Por conseguinte, nesse mesmo ano fui aprovada no concurso público como professora da rede estadual de Mato Grosso, no município de Santo Antônio do Leverger e, paralelamente, iniciei o processo para a seleção de mestrado em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso. Ao passar na seleção de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) na linha de pesquisa Educação em Ciências, minha trajetória de pesquisadora sobre os saberes de professores que ensinam Ciências no Ensino Fundamental estava no percurso inicial e de forma mais intensa trilhei caminhos em busca pelo meu objeto de investigação de pesquisa. Meu projeto de pesquisa, que começou com essa inquietação, foi se transformando no diálogo com o meu orientador e se centrou no estudo do Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, culminando com minha formação em Pedagogia, da qual me daria condições de trabalhar com pedagogos que ensinam Ciências Naturais. Desta forma, este processo de (auto) conhecimento, de (auto) orientação, pelo qual passei ao pensar a prática de professores no ensino dos anos iniciais, me motivou a pesquisar, a ouvir professores, bem como a enxergar, aprendendo e compartilhando experiências e saberes, nos processos da formação (JOSSO, 2004). A partir daí emergiram mais inquietações para a compreensão do fenômeno da educação por meio da pesquisa. Movida pelo desejo de ampliar a minha base de conhecimentos, progredir na carreira e contribuir para o Ensino de Ciências na educação é que me lancei, de forma intensa, em um projeto que acredito. Com o anseio de aprender e seguir progredindo na carreira, de contribuir para o avanço da formação de professores para o Ensino de Ciências, motivos que me conduziram ao ingresso no Programa de Mestrado em Educação da UFMT, na linha de pesquisa Educação em Ciências, sob a orientação do Professor Dr. Marcel Thiago Damasceno Ribeiro, pude iniciar a reflexão da investigação do meu objeto, bem como a definição do método de pesquisa os quais exponho nos tópicos a seguir.

21 21 A construção do objeto de investigação 2 Os estudos e pesquisas no campo da Educação Matemática e Científica têm crescido nas últimas décadas de forma exponencial, em virtude da problemática ligada à formação e ao desenvolvimento profissional de professores das áreas de Matemática, de Ciências (Biologia, Física e Química) e de Pedagogia, pois se trata de uma realidade em que os problemas e desafios pedagógicos usuais, ainda se pautam pela lógica memorística e instrumental de ensino e aprendizagem, potencializando-se por vias de processos de exclusão socioeducacional (GONÇALVES, 2000). As pesquisas na área de Educação em Ciências apontam que, nos dias atuais, a melhoria da qualidade do Ensino de Ciências do Ensino Fundamental, dos anos iniciais e finais, está intrinsecamente ligada às reflexões e discussões acerca da formação de professores, em favor de uma comprometida alfabetização científica, que efetivamente possa permitir o desenvolvimento de habilidades e de competências necessárias para o desenvolvimento para a cidadania. De acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), os baixos índices de performance em Ciências e Matemática da população escolarizada exigem que os vários fatores que figuram, negativamente, no problema sejam conhecidos e, conforme o caso, minimizados em sua interferência. Neste sentido, pesquisar a formação inicial e continuada do professor, que atua no contexto escolar, dos Ensinos Fundamental e Médio, constitui em elementos importantes quando se pensa em estudos e práticas dos problemas enfrentados. Desta maneira, trata-se dos professores atuantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que nesta fase escolar de ensino e aprendizagem, o professor que realiza o primeiro contato com o estudante é o pedagogo, pois de acordo com o ensino regular das escolas brasileiras, este profissional que atua nas salas como unidocente se apresenta como responsável por proporcionar aos estudantes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental o ensino sistematizado dos mais diferentes conteúdos/disciplinas. Para tanto, torna-se necessário que o pedagogo, compreendido como o mediador do processo de ensino e aprendizagem, possua conhecimento acerca dos conteúdos que serão ensinados e, tenha clareza da importância e do papel do Ensino de Ciências na formação dos seus alunos, independente da faixa etária com a qual trabalha. 2 Esta pesquisa foi registrada e aprovada no Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Mato Grosso, sob o registro no CONEP:

22 22 Desse modo se espera que o pedagogo compreenda que a Ciência é uma construção humana histórica e em constante transformação. Transformações essas originárias das novas descobertas e atuação do homem no mundo, não concebendo a Ciência como uma verdade inabalável, imutável e neutra, mas conscientes de que toda construção humana é passível de erros, que influencia e sofre influências de diferentes esferas (social, econômica, política, cultural, entre outros), sendo que a busca por compreender as situações e fenômenos naturais ultrapassa gerações. Ciente de que cada etapa de escolarização apresenta suas especificidades se opta por focar somente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dedicando-lhe um maior aprofundamento nesta fase escolar de ensino. Frente a essas implicações e com o objetivo de compreender melhor a base de conhecimento indispensável para a atuação docente dos profissionais em pedagogia, que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, propõe-se investigar: como se configuram e se expressam saberes científicos e pedagógicos de conteúdo de Ciências Naturais subjacentes à docência de professores nos anos iniciais, ao relatarem o ensino que realizam no Ensino Fundamental? Para responder esta questão norteadora da pesquisa, desdobramo-la em outras, mais específicas: 1- Quais conteúdos científicos são ensinados nos anos iniciais do Ensino Fundamental? 2 - Em que termos os saberes científicos, pedagógicos e da experiência expressos pelos professores, construídos e reconstruídos ao longo de sua formação inicial e continuada, repercutem no seu desenvolvimento profissional e no ser professor de Ciências? Em busca de elucidar e tecer significados relativos às indagações acima propostas se toma como objeto de análise a experiência vivida pelos professores licenciados em pedagogia, que lecionam a disciplina de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Desta forma, esta investigação se justifica pela necessidade de relatar e compreender a experiência de pedagogos ao trabalharem com a disciplina de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no intuito de explicitar possíveis avanços em suas práticas pedagógicas, e possíveis necessidades formativas no contexto científico.

23 23 II- PERCORRENDO OUTRAS EXPERIÊNCIAS Para entender o que ocorre no contexto das experiências de professores graduados em pedagogia, julga-se necessário conhecer caminhos percorridos por outros pesquisadores no campo da formação de pedagogos para a Educação em Ciências Naturais. Neste sentido, realiza-se a revisão de literatura para se compreender o que expressam as produções científicas sobre essa temática, para então avaliar as possibilidades das contribuições deste estudo. Com base nas produções analisadas foi elaborado um panorama da Educação em Ciências Naturais no curso de Pedagogia, que se apresenta nos tópicos a seguir. O que apontam as produções científicas sobre o Ensino de Ciências Naturais nos cursos de pedagogia? De acordo com Delizoicov e Angotti (2008), os professores dos anos iniciais saem do curso de Magistério ou Pedagogia sem dispor das noções básicas para trabalhar conteúdos de Ciências, o que os impede de ajudar seus alunos na aquisição de conhecimentos e habilidades relativas a essa disciplina. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do curso de Pedagogia preveem que os alunos deverão trabalhar um leque de informações e habilidades envolvendo a pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética (BRASIL, 2006, p. 5). O documento ainda sustenta que o processo formativo deve possibilitar aos professores uma sólida formação e, para tanto, apoia que a pesquisa e a extensão se constituem princípios formativos e pedagógicos, que possibilitam a formação docente, na medida em que valoriza a pesquisa e a extensão como princípios pedagógicos fundamentais ao exercício e aperfeiçoamento do profissional do magistério e ao aprimoramento da prática educativa (BRASIL, 2006, p. 17). Nesta perspectiva, reflexões e debates sobre formação e desenvolvimento profissional nesses campos de conhecimentos, como: Matemática, Ciências e, principalmente, a formação de pedagogos que trabalham com essas disciplinas, sinalizam para a necessidade de inovações e mudanças nas práticas docentes, em todos os níveis de ensino (D AMBRÓSIO, 1984; GONÇALVES, 2000 MALDANER, ZANÓN E AUTH, 2006). Diante destes pressupostos, realiza-se a revisão de literatura para se compreender o que

24 24 apontam as produções científicas sobre a temática formação de pedagogos para a educação em Ciências Naturais. Para compor este panorama foi realizado um levantamento bibliográfico verificando as produções já publicadas sobre o assunto de interesse. Neste aspecto, Ferreira (2012) diz: Definidos como de caráter bibliográfico, o estado da arte mapeia e discute uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento [...]. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e cientifica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado (p. 258). Neste sentido, elabora-se um panorama da Educação em Ciências Naturais visando investigar como vêm sendo desenvolvidas e abordadas, nos últimos oito anos (2010 a 2018), pesquisas a respeito da Educação em Ciências Naturais no curso de Pedagogia. Este recorte temporal se justifica em função do período da implementação do projeto de Lei de 2010 do Plano Nacional de Educação (PNE) 3 para o decênio ( ), que tem como um dos subitens das suas metas: melhorar a qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas procurando assegurar aos graduandos a obtenção das capacidades necessárias de modo a conduzir a ação de aprendizagem de seus futuros estudantes, combinando prática didática e formação geral (BRASIL.2010 p. 67). Sendo assim, os dados foram coletados no segundo semestre de 2018, período vigente desta pesquisa. Para realizar a imersão no campo teórico que trata da Educação em Ciências Naturais no curso de Pedagogia analisa-se um conjunto representativo de teses e dissertações em Universidades brasileiras. Para tanto, decorre-se a um levantamento de produções acadêmicas no banco de teses da Coordenação e Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES) na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Decidiu-se realizar a pesquisa apenas na BDTD, a partir da verificação de que este é considerado o maior banco de dados de teses e dissertações nacionais da atualidade (COUTINHO, 2013). A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) agrega 107 instituições brasileiras, que assumiram o trabalho de alojar os dados da produção científica de programas de Pós-Graduação de tais instituições. O site oferece diversos instrumentos de busca (básica e avançada) de palavras-chaves ou expressões exatas, tais como: autor, resumo, título, assunto, 3 O PNE é um documento aprovado pelo Governo Federal em 2001 e a cada dez anos planeja metas e diretrizes para a educação no país com o objetivo de que estas sejam cumpridas até o final do prazo estabelecido (VALENTE, 2002).

25 25 instituição de defesa, com filtro para teses e dissertações. A partir desse levantamento teve início esta pesquisa bibliográfica sobre as teses e dissertações, que abordam a temática formação de pedagogos para a Educação em Ciências Naturais no período compreendido entre 2010 a Para o recorte estabelecido, o estudo priorizou identificar: o quantitativo desta produção acadêmica ao longo do tempo, seus lócus privilegiado e as especificidades dos objetos investigados. Inicialmente, realizou-se a busca por meio dos seguintes descritores: Educação em Ciências/Ensino de Ciências; Ciências no Ensino Fundamental; Curso de Pedagogia. No período considerado foram identificadas significativas produções sobre Educação em Ciências/Ensino de Ciências, sendo trabalhos abordando diferentes temáticas. Sobre o curso de Pedagogia se verificou um total de trabalhos, configurando um amplo leque de abordagens. Diante desta constatação se realizou o refinamento da busca pela inclusão do termo Ensino de Ciências no Curso de Pedagogia. Logo após estes ajustes, alcançou-se o quantitativo de 187 trabalhos; destes, 57 são de Doutorado e 130 de Mestrado. Em seguida, realizou-se a busca dos trabalhos nos sites das Instituições de Ensino Superior. Desta forma foi realizada a leitura dos resumos dos trabalhos, o que conduziu a seleção de produções científicas que contemplassem o assunto, sendo estas produzidas no período de 2010 a 2018, resultando inicialmente em 41 dissertações e 26 teses, totalizando, portanto, 67 pesquisas. É proeminente destacar que a maior concentração das produções se desenvolveu no período de 2010 e 2013, representando o quantitativo de quarenta pesquisas entre dissertações e teses. Desta forma, supõe-se que este fato procede perante as políticas públicas que suscitavam maior enfoque no tema durante o período citado. Um dos primeiros dados identificados foi o quantitativo de teses e dissertações produzidas nas Instituições de Ensino Superior (IES), que tratam da temática nos últimos oito anos, conforme mostra a tabela 1:

26 26 Tabela 1: Quantitativo de teses e dissertações produzidas sobre o tema nas IES Principais IES N de Teses e Dissertações UNESP 253 PUC_SP 188 UFSCAR 123 UFSC 115 PUC_GO 113 UNIVATES 99 USP 98 UNOESTE 83 UFJF 75 PUC_RS 74 UFRGS 70 UFC 69 UEL 69 UNB 62 UNIOESTE 60 UFAM 54 UFG 52 UFPEL 51 UNISINOS 50 UFBA 48 UEPB 44 Fonte: elaboração da autora com base no BDTD, Observa-se a partir da análise da tabela acima que a Região Sudeste e a Região Sul concentram os maiores volumes de pesquisas relacionadas à temática. Destaca se, também, a produção regular e significativa dos mestrados acadêmicos, mantendo se como lócus privilegiado da produção investigada, mesmo com a expansão dos mestrados profissionais vinculados à área de ensino da CAPES. Dos 67 trabalhos selecionados, verifica-se que a maior concentração do objeto de estudo está relacionada ao curso de Pedagogia, correlacionado a objetos distintos, sendo possível agrupá-los em quatro temas gerais: I Currículo e Políticas de Formação; II. Formação inicial e continuada e atuação profissional; III. Formação para o Ensino de Ciências; IV. Estado do conhecimento. I. Currículo e Políticas de Formação Sobre este tema foram encontradas 31 pesquisas, sendo 12 teses e 19 dissertações, representando assim a maior quantidade de trabalhos. Em tais trabalhos, o foco de estudo relacionado com outras questões como: história do curso normal e da Pedagogia, currículo e formação, diretrizes curriculares, documentos oficiais, projeto político pedagógico, reformulações/reconfigurações curriculares, integração curricular, programas de formação, formação em serviço e educação a distância, influência de organizações multilaterais,

27 27 documentos institucionais e curriculares, professores universitários. II. Formação Inicial e Continuada e Atuação Profissional A temática, formação e atuação profissional, agrupa 22 dos trabalhos, sendo 08 teses e 14 dissertações apresentando uma diversidade e pluralidade de enfoques: estágio supervisionado, prática pedagógica, relação teoria e prática, identidade, saberes docentes, saberes dos egressos, trabalho docente, conhecimento específico e pedagógico, disciplina acadêmica, pesquisa, definição da Pedagogia, concepção de docência, estágio e formação, qualidade da gestão, representações de egressos no processo formativo, inclusão, qualidade na formação. III. Formação para o Ensino de Ciências Na formação para o Ensino de Ciências, 04 teses e 08 dissertações, totalizando 12 pesquisas que apresentam abordagens diferenciadas: tecnologia e sociedade (CTS), novas tecnologias e Ensino de Ciências, concepções sobre a natureza da Ciência, formação dos saberes sobre Ciências; Ensino de Ciências baseado na investigação, formação continuada para o Ensino de Ciências. IV. Estado do Conhecimento O descritivo como estado da arte apresentou a menor concentração de pesquisas, sendo, portanto, apenas 02 trabalhos com dissertações de mestrado, dos quais realizaram o mapeamento e análise de conteúdo de teses e dissertações e abordavam temáticas, como: a formação do pedagogo e o Ensino de Ciências. Destes 67 trabalhos foram feitas a leitura dos resumos e a introdução dos mesmos. Selecionaram-se cinco deles para leitura completa seguida da análise, sendo quatro dissertações e uma tese, que focalizam o Ensino de Ciências nos Cursos de Pedagogia. Ao realizar essa revisão da literatura se observa que, quanto aos objetos de estudo, as produções apresentam diferentes focos de interesse: a formação para o Ensino de Ciências nos cursos de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal da Bahia (SILVA, 2012); Professores que ministram a disciplina de Metodologia para o Ensino de Ciências no Curso de Pedagogia (SILVA, 2014); Análise nos Currículos de Pedagogia nas Instituições Públicas de

28 28 Ensino Superior (FLAVIANO, 2017); Trajetória de formação de professores iniciantes do curso de Pedagogia (ROCHA, 2013); A formação inicial e continuada do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental para o Ensino de Ciências (PIRES, 2017). Diante da tabela e dos trabalhos pesquisados foi possível notar que muitas universidades não contemplam, em sua grade curricular, disciplinas sobre o Ensino de Ciências/Educação em Ciências. Quanto à motivação das pesquisas se destacam aquelas que estão relacionadas com experiências estudantis e/ou profissionais vividas pelos pesquisadores, as quais remetem ao entendimento de que existem fragilidades na formação de pedagogos para Educação/Ensino de Ciências. As críticas ao caráter tradicional da formação pelo fundamento na racionalidade técnica são unânimes nos cinco trabalhos. Isso explica porque as pesquisas são orientadas pelo propósito de produzir análises sobre formação docente e práticas educativas inovadoras na área das Ciências Naturais na perspectiva de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino por meio da alfabetização científica. A maior parte das análises realça a relevância da Educação em Ciências por entender que esse é um caminho para superação de concepções ingênuas, inadequadas e distorcidas dos conceitos científicos por partes dos estudantes. Em relação às principais referências teóricas se observa que as pesquisas têm fundamentos diferenciados, de acordo com o objeto de estudo e a opção metodológica, sendo possível observar alguns autores mais citados no que concerne à discussão da formação do pedagogo, e a formação de professores para o Ensino de Ciências, estando esses representados na tabela 2 a seguir: Tabela 2: Autores citados sobre formação do pedagogo/formação de professores para o Ensino de Ciências Formação do pedagogo Formação de professores para o Ensino de Ciências Saviani (2009) Carvalho (2004) Silva (2006 ) Carvalho e Gil-Perez (2011) Gatti (2013) Delizoicov e Angotti (2008) Libâneo (2006) Krasilchik (1987) Sheibe (2007) Mortimer (1996) Sheibe e Durli (2011) Nardi (2005) Tanuri (2000) Ferreira (2012) Fonte: Elaboração da autora, A diversidade de enfoques aponta que a área da Educação em Ciências agrega diferentes formações discursivas, manifestando tensões e embates em torno da Ciência, da Educação em Ciências e do trabalho pedagógico.

29 29 Em termos metodológicos se verifica que as produções privilegiaram a abordagem qualitativa por meio de diferentes tipos de pesquisas: pesquisa-ação, estudo de caso, pesquisa de cunho historiográfico. Os processos de coleta de dados também foram diversificados, tais como: questionários (aberto e fechado), diário de campo, entrevistas, observação, produção escrita, avaliação da disciplina, gravação de áudio. Em relação aos resultados se observa que a formação de professores para o Ensino de Ciências se constitui uma temática que perpassa todas as pesquisas, porém com singularidades. Dois aspectos são destacados nas pesquisas: carência na formação do pedagogo, e a escassez ou nenhuma carga horária destinada ao Ensino de Ciências no currículo dos cursos. Sobre a denominação das disciplinas acadêmicas relacionadas ao Ensino de Ciências Naturais no curso de Pedagogia, observa-se em um dos trabalhos analisados (FLAVIANO, 2017) 4, as disciplinas que constam na grade curricular de Pedagogia de algumas Universidades brasileiras pautadas ao Ensino de Ciências como mostra o quadro a seguir: Quadro 01 - Disciplinas obrigatórias relacionadas à Educação em Ciências Naturais Curso de Pedagogia UFAL Disciplinas obrigatórias 1. Ciências Ensino de Ciências I 2. Ensino de Ciências II UFPE 1. A criança, a natureza e a sociedade 2. Conteúdos e metodologias do Ensino de Ciências UFBA 1.Abordagens teórico- metodológica do Ensino de Ciências 1. Ciências nos anos iniciais UFOB UFP UNIR 1. Conteúdos e fundamentos metodológicos do Ensino de Ciências 1. Fundamentos e metodologia do Ensino de Ciências Naturais 2. Teoria e prática do Ensino de Ciências 1. Fundamentos e prática do Ensino de Ciências e Educação Ambiental UNIFAP 1. Teoria e prática do Ensino de Ciências Fonte: FLAVIANO, É relevante observar que embora a UFMT mantenha, em sua grade curricular, disciplinas sobre o Ensino de Ciências/Educação em Ciências, a autora referida não citou a UFMT em seu trabalho.

30 30 Diante do quadro e dos trabalhos pesquisados se nota que muitas Universidades contemplam poucas disciplinas sobre o Ensino de Ciências/Educação em Ciências em sua grade curricular, enquanto outras pesquisadas e não citadas, no quadro acima, sequer consideram tais disciplinas em seu currículo. Algumas considerações sobre as Teses e Dissertações analisadas Após a revisão bibliográfica se chega ao entendimento de que todos os trabalhos destacam a relevância da formação de pedagogos para a Educação em Ciências. Por outro lado, observa-se de forma notória que todas as pesquisas selecionadas apresentam evidências de fragilidade na formação de pedagogos para a Educação em Ciências Naturais nos anos inicias do Ensino Fundamental e a necessidade de mudanças no currículo do curso de Pedagogia por meio de inovações curriculares. Os trabalhos apresentaram inovações curriculares como a valorização de conteúdos científicos; compreensão da natureza da Ciência e de seus métodos de produção de conhecimento; reconhecimento de que, na atualidade, existem outras fontes de conhecimento além da escola (internet, livros, revistas); reconhecimento de que a prática docente é espaço de formação profissional; necessidade de integração curricular; necessidade de superação das concepções derivadas da não ciência; articulação entre o currículo do curso de Pedagogia e as políticas curriculares nacionais. Ressaltam-se, ainda, raras referências em relação à atuação de pedagogos na Educação Infantil, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), educação no campo, bem como em espaços não escolares (educação carcerária, atendimento educacional especializado, gestão e pesquisa). Deste modo, compreende-se que a formação tende a ser relacionada diretamente com a docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na modalidade do Ensino Regular. No que diz respeito ao espaço da Educação em Ciências na formação de pedagogos, identificam-se alguns discursos que valorizam a Ciência como conhecimento com predomínio em formações fundamentadas na ciência moderna. Isso pôde ser observado na valorização dos conhecimentos científicos e na associação dos conhecimentos do cotidiano, como: distorcidos, insuficientes, ingênuos e inadequados para se compreender a verdade. Desta forma, considera-se, portanto, que a hegemonia da Ciência pode ser explicada pelo seu caráter utilitário e pelos benefícios econômicos, políticos e sociais que essa forma de conhecimento é capaz de possibilitar. Santos (2002) considera que os dogmas da Ciência moderna foram abalados, pois são

31 31 muitos e intensos os sinais de que o modelo do paradigma dominante atravessa uma crise profunda e irreversível, resultado de uma pluralidade de condições. De acordo com o autor: A primeira observação, e que não é trivial como parece, é que a identificação dos limites, das insuficiências estruturais do paradigma científico moderno é resultado do grande avanço que ele proporcionou. O aprimoramento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se funda (SANTOS, 2002, p. 24). Neste sentido, compreende-se que a crise da Ciência moderna tem conjunturas teóricas (epistemológicas), políticas, sociais e culturais. Nesta perspectiva, o autor supracitado exemplifica as categorias teóricas que colaboraram para a crise do paradigma dominante, ressaltando: a revolução científica que iniciou com Einstein e sua teoria da relatividade; a mecânica quântica; o progresso do conhecimento nas diversas áreas das Ciências com a teoria de Ilya Prigogine das estruturas dissipativas. De acordo com Prigogine (2011), este estudo não é um fenômeno isolado, mas uma dinâmica convergente e transdisciplinar que permeia as diversas Ciências da natureza e até as Ciências Sociais. Deste modo, Prigogine complementa: Estamos assistindo ao nascimento de uma ciência que não mais se limita a situações simplificadas, idealizadas, mas nos põe diante da complexidade do mundo real, de uma ciência que permite que se viva a criatividade humana como expressão singular de um traço fundamental comum a todos os níveis da natureza (PRIGOGINE, 2011, p ). A dimensão política da crise da Ciência está relacionada com o reconhecimento de que essa não é um conhecimento neutro e imparcial. Há evidências de históricas relações entre Ciência, poder econômico e político, que se revelam nas desigualdades resultantes dos processos adotados pelo colonialismo e capitalismo moderno. Dessa forma, Santos (2006) chama atenção para o fato de que as críticas feitas à supremacia da Ciência moderna não significam negação da relevância dessa forma de conhecimento. No entanto, apesar da inegável contribuição da Ciência moderna para a humanidade, é preciso situar essa discussão no campo do currículo. De acordo com Ferreira (2012), as disciplinas escolares possuem especificidades e espaços distintos na Educação Básica, sofrendo influências dos discursos produzidos nas comunidades disciplinares e dos textos, que disputam os conhecimentos, em particular, o conhecimento científico, que contribui também nas análises das disciplinas acadêmicas, que tratam da Ciência no curso de Pedagogia ao realçar que os sentidos de ensinar e aprender que adquiriram valor de verdade passou a nos constituir como professores (FERREIRA, 2012, p.

32 32 191). Desse modo, ao se situar nessa perspectiva teórica, propos-se deixar explícito o entendimento de que a Ciência não pode ser percebida como um objeto natural ou dado, pelo contrário, é uma produção de cultura, um fenômeno estabelecido e produzido nas e pelas inclusões sociais.

33 33 III PERCURSO METODOLÓGICO: O CAMINHAR DA INVESTIGAÇÃO Caminhar... Caminha! Caminha sem parar... Depressa ou devagar, caminha! Faz pequenas pausas para respirar, Ouve a alma, que em ti se aninha... Observa! Vê com toda a atenção! Verás que não existem horizontes Que retenham a tua vocação, Mesmo que altos sejam os montes... Olha para a interminável lonjura Onde se move todo o universo, Olha para dentro de ti, com ternura E entende que és: verso e reverso! Quando olhares para dentro de ti Em altura e com profundidade, Verás diante dos teus olhos, aqui, Esta incomensurável verdade: Tu és inteiro com toda a vida, És o imortal átomo permanente, Que contém em si toda a energia E se renova constantemente. (José Antônio) 5 Na senda desta poesia são descritos os passos que serão percorridos na construção da investigação, traçando a opção metodológica, os participantes da pesquisa, os instrumentos de registros de informações, e os procedimentos de análise dos dados, cuja seleção metodológica adotada apresenta-se a seguir e, com isso, explicita-se o caminho percorrido para construção dos textos de campo, e os eixos de análise escolhidos para a compreensão do fenômeno estudado. Procedimento metodológico Nesta seção, descreve-se o procedimento de aproximação dos participantes desta investigação para conhecimento do contexto, critérios adotados, os passos e descompassos na construção dos textos de campo, buscando compreender como o fenômeno dos saberes docentes, bem como os processos de formação que realizam em meio à sua prática docente. 5 José Antônio da Silva Oliveira Neto é Matogrossense, licenciado em Pedagogia e bacharel em Direito, professor aposentado da rede estadual de ensino, artista plástico e poeta reconhecido na cidade de Cuiabá/MT. O poema faz parte do acervo pessoal do artista, mas foi concedida a autorização para utilizá-lo.

34 34 Neste contexto, o estudo pretende se caracterizar partindo dos pressupostos da Pesquisa Narrativa guiado pela abordagem qualitativa, a qual possibilita ao investigador a busca da explicação aprofundada e da compreensão de fenômenos sociais, como estes, objeto desta investigação. Para tanto, esta pesquisa busca elencar uma visão crítica dos possíveis cenários do ensino de Ciências Naturais no contexto das experiências vividas pelos professores pedagogos. O início dos estudos das narrativas de vida na área da educação foi estudado por Pineau (2006), um de seus precursores. De acordo com este autor, esta inclinação cujas práticas distintas apontam o docente e suas experiências no cerne da pesquisa-formação, surgiu na Europa na década de 1980, concebendo diversos métodos de investigação nos anos 2000, notadamente no enfoque autobiográfico. Clandinin e Connelly (2011) construíram uma metodologia de pesquisa narrativa inspirada pelos estudos de Dewey, principalmente, em sua pesquisa sobre o conceito de experiência. Além dos estudos de Dewey, os autores se fundamentaram no conceito de unidade narrativa de Mark Johnson e Alasdair Macintyre, que analisavam sobre as imagens de docentes sobre ensinar. Sendo assim, assume-se a pesquisa narrativa como método desta pesquisa, por auxiliar metodologicamente esta estratégia investigativa com os docentes pedagogos ao ensinar Ciências Naturais nos anos escolares iniciais. No que tange à Pesquisa Narrativa como método de pesquisa, Aragão (2011) constata que: [...] tendemos a chamar de história ou relato ao fenômeno, e de narrativa à investigação e à feição final do texto resultante. Assim, quando dizemos que nós vivemos vidas relatáveis e contamos histórias dessas vidas, precisamos dizer para explicitar que os pesquisadores que são investigadores narrativos buscam recolher essas vidas, descrevê-las e, por sua vez, contar histórias sobre elas, escrevendo seus relatos de tais experiências em uma narrativa (2011, p. 15). Neste sentido, a possibilidade de narrar o vivido ou passar ao outro sua experiência de vida, torna a vivência que é finita, infinita. Graças à existência da linguagem, a narrativa pode se enraizar no outro. Assim, a narrativa é fundamental para a construção da noção de coletivo. Em face da pesquisa narrativa e segundo as considerações de Clandinin e Connelly (2011), que complementam a ideia de que a pesquisa narrativa pode ser estudada, enquanto fenômeno e método:

35 35 [...] Vemos o ensino e o conhecimento do professor como expressos em histórias sociais e individuais corporificadas, e pensamos narrativamente à medida que entramos na relação da pesquisa com os professores, à medida que criamos textos de campo e escrevemos histórias sobre vidas educacionais (CLANDININ e CONNELLY, 2011, p. 32). Dessa forma, os pressupostos da pesquisa narrativa possibilitam ao pesquisador a sistematização das experiências vividas pelos professores no contexto educacional relacionando os conhecimentos sobre o que os professores sabem, como produzem seus saberes, como trabalham com o saber produzido. Estes pressupostos proporcionam identificar os conhecimentos utilizados pelos professores no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, e a forma como constroem esses conhecimentos. Além disso, oportunizam ao pesquisador compreender o processo de formação do participante colocando-o em lugar de destaque, como ator principal e autônomo, nas questões relacionadas às aprendizagens. De modo igual à Clandinin e Connelly (2011), Gonçalves (2000, p. 57) também compreende que a pesquisa narrativa trata da reconstituição de histórias vividas/compartilhadas pelos integrantes da pesquisa, por aqueles que relatam suas experiências e por aquele que as compreendem face às questões de pesquisa. Outro aspecto explicitado por Gonçalves (2000) é que a nomenclatura pesquisa narrativa, comumente utilizada na bibliografia brasileira, em outros países como a Espanha é chamada investigação narrativa. Desse modo, assim como a autora, utiliza-se o termo pesquisa narrativa para definir os métodos investigativos e narrativos para definir as histórias, as narrações, ou seja, o fenômeno. Entende-se deste modo que as biografias de vida são a chave comum nas pesquisas narrativas, compostas pelas experiências dos indivíduos. Nesta perspectiva, as histórias têm uma característica individual e social, já que essas estão em interação, em um contexto social. Portanto, estas experiências têm um continuum, ou seja, uma experiência de agora, podendo ter como base uma experiência passada e pode levar a experiências futuras. A dimensão temporal se organiza em trajetórias retrospectivas de memórias narradas, vivenciadas no passado, e observadas, com vistas no presente, de modo a provocar perspectivas, uma visão de futuro, não importando a posição em que se encontre o pesquisador ou os participantes da pesquisa, pois é por meio da memória que se pode reescrever o ontem contemplando o hoje, vislumbrando o amanhã. Ainda, de acordo com Clandinin e Connelly (2011), as narrativas se desarticulam do passado e surgem em um espaço 3D tridimensional específico, que se pode chamar de campo de investigação. Neste sentido, Gonçalves afirma que:

36 36 [...] quem escreve uma pesquisa narrativa vai, em um só documento, do presente ao passado e ao futuro, enquanto vai dando corpo e consistência à história, tecendo a trama da pesquisa narrativa, o que produz um movimento importante nesse tipo de pesquisa, baseada em histórias relatadas, a partir de memórias orais ou escritas (2000, p. 69). Ao interpretar as experiências como matéria-prima da pesquisa, os textos de campo, termo que Clandinin e Connelly (2011) utilizam em vez de dados, podem ser construídos por meio de narrações orais, isto é, escritos, diários de campo, notas de campo, documentos, memoriais, fotos entre outros. Estes, por sua vez, serão modificados em textos de pesquisa pelo investigador narrativo de acordo com a visão, compreensão da forma narrativa mais apropriada ao seu objeto de pesquisa, a luz dos referenciais teóricos adotados para a compreensão do fenômeno investigado. No caso desta pesquisa, utilizam-se textos de campo, transcrição de entrevistas gravadas em áudio, resposta a um questionário, diálogos em encontros informais com os sujeitos, gravadas e transcritas. A investigação narrativa proporciona aos sujeitos voz, cria a trama por meio da análise dos textos de campo, que figuram no corpo da pesquisa. Neste sentido, o pesquisador desenvolve a pesquisa, expressando de forma transparente e precisa os critérios, o cenário ou contexto da investigação, seus propósitos e objetivos, incluindo de forma descritiva, argumentativa e narrativa sobre o objeto em estudo. Por meio das histórias são criados significados e compreensões de mundo, e para isso, faz-se necessário uma relação de aproximação entre o pesquisador e os participantes da pesquisa (CLANDININ e CONNELLY, 2011). Instrumentos de Registros de Informações Como explicitado na seção I desta dissertação, esta pesquisa se justifica pela necessidade de relatar e compreender a experiência dos professores pedagogos ao trabalharem com a disciplina de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao adotar a Pesquisa Narrativa como opção metodológica do presente estudo se opta por analisar a prática pedagógica desses professores ao narrarem suas práticas, prevendo que os princípios expressos, em suas narrativas, se revelem na organização de suas práticas. Desse modo, os participantes da pesquisa são constituídos por pedagogos, que atuam com a disciplina de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como pesquisadores narrativos se concorda com Gonçalves (2000) ao dizer:

37 37 Enquanto o pesquisador não se tornar impregnado das falas dos sujeitos investigados, não consegue organizar os dados e fazer opções estruturais de análise como, por exemplo, o estabelecimento de categorias, episódios ou princípios (p. 67). Assim, ao buscar histórias de vida para entender o fenômeno desta investigação são traçadas questões abertas que norteiam a pesquisa, nas quais os entrevistados poderão discorrer livremente sem qualquer interferência nas respostas. Para tanto, opta-se pelos seguintes instrumentos investigativos: i) questionário cujas respostas auxiliam a constituir a caracterização dos sujeitos; ii) depoimentos dos participantes da pesquisa sob a forma de entrevista semiestruturada. Ressalta-se assim, que a entrevista semiestruturada teve o intuito de obter relatos de experiências inerentes às indagações que orientam essa investigação e, para isso, sistematizamse algumas questões apenas para nortear e acender o diálogo com os professores participantes da mesma. Para tanto, essas são organizadas assim em três blocos: Bloco I: Depoimento de Histórias de Vida Nesse primeiro bloco, o participante da pesquisa entrevistado narra sobre sua história de vida, incluindo aspectos de sua vida pessoal e profissional que considere relevantes. (Exemplo: Origem de sua família, onde moraram e como foram seus estudos no Ensino Fundamental e Médio, quais foram seus empregos antes do magistério, entre outros). Nessa etapa, o entrevistado poderá contar sobre sua história de vida (tempo livre). Bloco II: Trajetórias de Formação Inicial e Continuada O segundo bloco tem a finalidade de buscar os movimentos de formação dos participantes da pesquisa, com o intuito de investigar as trajetórias de formação inicial e continuada desses professores, ou seja, dinâmicas no tempo de sua formação, de sua história. Bloco III: Saberes que subjazem à docência No terceiro bloco se procura compreender quais os saberes científicos subjazem à docência dos participantes da pesquisa ao ensinarem Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dividida assim em dois eixos: o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Ensino de Ciências Naturais.

38 38 O lócus da pesquisa: situando o contexto dos sujeitos investigados Conforme Clandinin e Connelly (2011), o próprio pesquisador conhece o que é mais apropriado para sua ação investigativa e as suas intenções de pesquisa. Para tanto, como critérios para seleção do cenário da pesquisa foi delineado o espaço investigativo em Escolas Públicas do Município de Cuiabá-Mato Grosso. A escolha do lugar foi mobilizada por um critério de proximidade, pois advém de observações e indagações sucedidas durante o percurso pessoal da pesquisadora como professora da Rede Pública de ensino ao trabalhar com a disciplina de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, nesse sentido, perceber lacunas e inquietações desses professores que laboram com essa área de estudo no que tange a relação dos mesmos com os saberes e os processos de formação. Destarte, analisar as práticas docentes que expressam movimentos de mudança no Ensino de Ciências, bem como o desenvolvimento profissional expresso por esses professores de Ciências no contexto de suas trajetórias de vida pessoal e profissional. Para tanto, na tentativa de investigar e tecer significados relativos às explanações acima, assume-se como objeto de análise a experiência vivida por pedagogos, que estejam atuando com a disciplina de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com isso, a pesquisa passou a ter como lócus a Escola Municipal de Ensino Fundamental da Educação Básica (EMEB) Jesus Criança em Cuiabá-Mato Grosso, que além do critério acima explicitado se deu em função de suas características no contexto do município, número de profissionais licenciados em pedagogia e estrutura física, atendendo assim a questão norteadora desta investigação. A EMEB Jesus Criança foi fundada no dia 15 de março de 1988 e está situada no Parque Nova Esperança, região periférica do municipio de Cuiabá- MT. A demanda de atendimento da unidade escolar é oriunda dos bairros (Parque Nova Esperança I, II e III; Jardim Botânico, Jardim Industriário I e II; Pedra 90, Pascoal Ramos, São Sebastião, chácaras circunvizinhas e sítios). Oferece Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Fundamental I, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, ancorada nos pareceres e resoluções nacionais e municipais pertinentes às modalidades atendidas. A escola mantém em sua sede classes de Educação Infantil I e II (de 04 e 05 anos), 1º Ciclo, 2º Ciclo e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Mantém também duas salas anexas no Centro de Convivência de Idosos CCI- João Guerreiro 6 na modalidade EJA, atendendo a 1ª e 6 Centro de Convivência de Idosos João Guerreiro possui sessenta e quatro estudantes, entre 60 a 84 anos de idade matriculados na 1ª e 2ª Fases do 1º segmento da EJA (SME, 2019).

39 39 2ª Fases. Desse modo, a escola exerce o que estabelece a Lei nº 9.394/1996, LDB art. 32, no qual o Ensino Fundamental constitui etapa obrigatória de Educação Básica com a duração de nove anos, inclusive para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria. Essa oferta vem contemplar e oportunizar idosos a terem acesso à educação e, assim, exercitar sua cidadania. A escola funciona em três turnos, sendo: matutino, vespertino e noturno com um total de 917 estudantes distribuídos da seguinte forma: Tabela 3: Distribuição etapas/ modalidades ofertadas na EMEB Jesus Criança Etapas/ modalidades Ofertados: Educação infantil - ensino fundamental Educação Infantil I (04 anos) - 01 sala matutino e 01 vespertino Educação Infantil II (05 anos) 01 sala matutino e 01 sala vespertino I ciclo (1º ano /3º ano) 1º ano -01 sala matutino e 01 sala vespertino 2º ano 01 sala matutino e 01 sala vespertino 3º ano 02 turmas matutino e 02 turma vespertino II ciclo (4º ano / 6º ano) 4º Ano 02 salas matutino e 02 salas vespertino 5º Ano- 02 turmas matutino e 01 sala vespertino 6º Ano 01 matutino e 02 salas vespertino EJA (Educação jovens e adultos) 1º segmento (1ª fase / 2ª fase) 1ª fase -01 sala noturno 2ª fase 01 sala noturno 2º Segmento (3ª fase / 4ª fase) 3ª fase 01 sala noturno 4ª fase 02 salas noturno Centro de Convivência de Idosos João Guerreiro (sala anexa) 1º segmento (1ª fase / 2ª fase) 1ª fase -01 sala matutino, 2ª fase 01 sala matutino. Fonte: SME (2019). Atualmente, a escola possui em seu quadro profissional, 18 professores efetivos e 19 professores contratados. Entre os efetivos, 05 estão cedidos 7, 01 está de licença médica, 01 está com afastamento para qualificação profissional e 02 em readaptação de função temporária. Os demais professores estão na função de docentes, que atuam na Educação Infantil, 1º ciclo e 2º ciclo do Ensino Fundamental e na Eduacação de Jovens e Adultos. Desse total de 37 professores, 27 são licenciados em pedagogia, sendo 20 com Especialização Lato Sensu em áreas distintas da Educação e 02 com mestrado em Educação. A equipe gestora é formada por uma coordenadora eleita pela comunidade escolar, uma 7 O servidor municipal, lotado em órgão da administração direta, Autarquia e Fundação do Poder Executivo, poderá ser cedido, havendo interesse e conveniência da Administração Municipal para: I - o Poder Legislativo Municipal; II Poder, órgão ou entidade do Estado de Mato Grosso. (Lei Complementar nº 220 de 22 de dezembro de 2010).

40 40 diretora e um secretário, ambos designados para a função pela Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá (SME). Essa equipe administra, orienta e coordena a instituição em geral, em conjunto com o conselho deliberativo da unidade educacional. A gestão da escola se fundamenta no princípio da gestão democrática, conforme a lei de gestão democrática nº 5956/2015, e na lei orgânica dos profissionais da Secretaria Municipal de Educação, Lei nº 220/2010, na qual todos (professores, funcionários, pais e estudantes) têm direito a sugerir, opinar e reclamar sobre os assuntos que envolvem a gestão escolar. A Seleção dos Sujeitos A princípio, a pesquisa estava direcionada para pedagogos que lecionam nos anos iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), uma vez que a escola escolhida como lócus da pesquisa atende essa modalidade de ensino. No entanto, logo no início se percebeu que o campo referido poderia ser ampliado a todos os pedagogos que lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois dessa forma abriria um leque de informações mais diversas e, consequentemente, maiores possibilidades de pistas para esta investigação. Porém, como quase todo pesquisador quando inicia um processo investigativo, esse começa querendo abraçar o mundo, assim teve início a pesquisa com a participação de todos os vinte e sete pedagogos que lecionam na referida escola. Ao delimitar a participação dos vinte e sete professores, e levando em consideração o problema de pesquisa levantado, a escolha desses professores não poderia ser aleatória ou se justificar apenas no fato de serem pedagogos, pois apesar de licenciados em pedagogia, alguns professores não exercem a unidocência 8 na escola, ou seja, não lecionam nas classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, por isso, os critérios da intencionalidade foram levados em consideração para a definição desses sujeitos, pois desse modo, os sujeitos podem ser capazes de propiciar informações relevantes ao problema de pesquisa e aos objetivos propostos (FRAIHA-MARTINS, 2014). A partir dessa intencionalidade investigativa foram estabelecidos os critérios de seleção definidos, quais sejam: i) Pedagogos unidocentes que estejam atuando com a disciplina de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental; ii) que lecionam na escola lócus da pesquisa; iii); que se propuserem a participar da presente pesquisa e assinarem o termo de livre consentimento esclarecido. 8 Um único professor que leciona todas as disciplinas do currículo escolar nesta etapa de ensino (Educação Infantil e Ensino Fundamental) incluindo as Ciências Naturais foco desta investigação.

41 41 Assim sendo, do contingente de vinte e sete sujeitos, seis professores aceitaram ser os colaboradores desta investigação. Dessa forma, houve o início dos procedimentos metodológicos da coleta de dados explicando aos sujeitos participantes os objetivos do estudo, ressaltando o anonimato das respostas e destacando os benefícios e riscos desta participação voluntária na pesquisa. Dito isto, foi entregue aos professores o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que pudessem ler e assinar. Este documento contém todas as informações acerca da pesquisa, identificando a pesquisadora, o orientador, contendo informações do Comitê de Ética da UFMT, permitindo que o participante contate os responsáveis pela pesquisa a qualquer tempo. Após a delimitação do perfil dos sujeitos da pesquisa, o próximo passo foi começar a construir os textos de campo. A primeira tarefa foi de aplicar o questionário para caracterizar os sujeitos. Desse modo, definiu-se que o primeiro momento seria a aplicação de questionário com questões fechadas com o objetivo de fazer a caracterização dos participantes. Sendo assim, foram abordados alguns assuntos concernentes às questões norteadoras da pesquisa, sendo esse dividido em três partes: Parte I Dados pessoais; Parte II Formação acadêmica; Parte III Atuação profissional. Para isso, foi solicitado aos professores o endereço eletrônico ( ), para o envio do questionário. De posse do endereço virtual dos seis profesores se fez o envio da carta de apresentação da pesquisa, junto com o questionário, com prazo de cerca de vinte dias para retorno do mesmo respondido. Nesse mesmo período, a fim de promover a maior participação de todos também se solicitou o número de telefone dos participantes e foi criado um grupo fechado intitulado Pesquisa Ciências UFMT, na rede social whatsapp, pelo qual foram adicionados os seis professores participantes. No grupo da rede social se procurou salientar o objetivo da pesquisa com a finalidade de instigar a participação de todos. No dia da entrega, todos os professores responderam o questionário que havia sido enviado por . Respondendo ao roteiro do questionário, participaram seis professores, sendo cinco do gênero feminino e um do gênero masculino, perfazendo um total de seis pedagogos. Avalia-se que estes textos de campo, por meio de questionários e entrevistas, são prétextos que apoiam em qual realidade institucional está situado o docente, que ensina Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo as considerações de Connelly e Clandinin:

42 42 Como pesquisadores, vamos para cada novo campo de pesquisa vivendo nossas histórias. Nossos participantes também entram no campo da pesquisa no meio do vivenciar das suas histórias. Suas vidas não começam no dia em que chegamos, nem terminam quando partimos. Suas vidas continuam. Além disso, os espaços nos quais eles vivem e trabalham, suas salas de aula, escolas, comunidades, também estão no meio de uma porção de histórias quando nós pesquisadores chegamos. (CLANDININ e CONNELLY, 2011, p. 100). Esta etapa inicial teve, portanto, o intuito de chegar a uma etapa posterior, que é analisar por meio das narrativas das práticas dos pedagogos os saberes científicos e pedagógicos de conteúdo expressos por eles e o Ensino de Ciências que realizam. Por consequência são narradas as histórias, a partir do que eles próprios contam. Assim é possível ir tecendo a metanarrativa que propicia construir, entrelaçando suas próprias vozes no texto, criando a trama que narra a vida desses professores. Por meio das histórias são criados os sentidos e as compreensões de mundo, e para isso, faz-se necessário uma relação de proximidade entre sujeitos da pesquisa e o pesquisador (CLANDININ; CONNELLY, 2011). Construindo aproximações... De acordo com Ribeiro (2016), cada pesquisador tem autonomia para estabelecer seu próprio processo, consoante as suas questões de pesquisa e a explicitação dos critérios construídos/adotados para a construção de seu percurso investigativo. Para que o pesquisador consiga uma aproximação com o investigado, de modo que abra a intimidade de sua vida, quer profissional, quer pessoal, é necessário que se constitua uma relação de confiança entre o sujeito que pesquisa e os sujeitos que vão participar da pesquisa. Além disso, por mais convivência que tenha um pesquisador com os seus sujeitos, todo começo em campo é negociado, as partes necessitam estabelecer os critérios, como se aproximar dos sujeitos, como ocupar um pouco do seu tempo para narrar suas experiências e histórias, foco da pesquisa. Deste modo, as entrevistas semiestruturadas aconteceram presencialmente com os docentes da EMEB Jesus Criança de acordo com a disponibilidade de cada um. Nesta fase, dos seis professores que haviam participado do questiónario, dois não disponibilizaram em agendar as entrevistas, alegando diversos motivos, sendo, contudo respeitados em suas particularidades, portanto, totalizaram-se quatro sujeitos colaboradores desta investigação. Dentro desse enfoque a pesquisador procurou se adequar à rotina da escola, bem como a dos professores para não atrapalhar o bom andamento da atividade docente na unidade escolar.

43 43 Nesse contexto, as entrevistas foram agendadas no horário da hora atividade 9 de cada professor participante da pesquisa. Assim sendo, as entrevistas foram realizadas dentro da unidade escolar campo da pesquisa, mais especificamente, utilizando o espaço do laboratório de informática da escola, uma vez que segundo os próprios professores seria um ambiente mais tranquilo para a entrevista. Caracterização dos sujeitos da pesquisa Dos quatro professores que participaram da entrevista, três são do gênero feminino e um do gênero masculino. Todos os quatro participantes possuem Especialização em Educação e um posui duas graduações, sendo Pedagogia e Letras Português/Inglês. A seguir, são apresentados os quatro professores participantes desta investigação e algumas informações a respeito dos mesmos, as quais foram registradas por meio do questionário de caracterização entregue via endereço eletrônico ( ), também por meio da entrevista semiestruturada. Nesse sentido, alguns termos descritos abaixo se encontram tal qual estavam no questionário e entrevista. Com o objetivo de respeitar o anonimato dos entrevistados foi utilizado um nome fictício 10, para resguardar a identidade de cada colaborador da pesquisa. Dorina é natural do Paraná - PR. Tem a formação inicial no magistério, em nível médio, graduação em Pedagogia e Especialização em Literatura Infantil. É professora há 20 anos, sendo 05 anos na rede privada e 15 na rede pública de ensino. Leciona para o 4º ano do Ensino 9 Entende-se por hora-atividade quatro horas fora da sala de aula, que são destinadas para planejamento e avaliação do trabalho pedagógico, para reuniões pedagógicas, para cursos de aperfeiçoamento profissional, bem como à articulação com a comunidade escolar e à colaboração com a gestão da escola, de acordo com a proposta da unidade de ensino e as políticas educacionais da SME-Cuiabá. (Lei Complementar nº 220 de 22 de dezembro de 2010). 10 Os nomes atribuídos aos professores da pesquisa são fictícios referenciando educadores que definiram novos paradigmas e trouxeram significativas contribuições à educação: Paulo Reglus Neves Freire ( ) foi um educador, pedagogo e filósofo brasileiro. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É também o patrono da educação brasileira. Maria Montessori ( ) foi a primeira mulher a se formar em medicina na Itália. Criou o método Montessori, destacando a importância da liberdade, da atividade e do estímulo para o desenvolvimento físico e mental das crianças. Adaptou o princípio da autoeducação, no qual a aprendizagem teria como base o espaço escolar e o material didático. Dorina Nowill ( ) foi a primeira aluna cega a frequentar um curso regular, e se formou como professora e criou a Fundação para o Livro do Cego no Brasil e, em 1948, fundou a primeira imprensa Braille. Criou os primeiros serviços de educação de cegos no país e também lutou pelas aberturas de vagas para pessoas com deficiência visual no mundo do trabalho. Emília Ferreiro (1937) revolucionou a maneira de se pensar a alfabetização. Fez doutorado na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, e focou seus estudos em investigações sobre a escrita. Lançou o livro Psicogênese da Língua Escrita influenciando educadores brasileiros e inspirando os Parâmetros Curriculares Nacionais. Nova Escola: Revista do Ensino Fundamental. Educabrasil. São Paulo: Midiamix, Disponível em: < Acesso em: 19 de Fev

44 44 Fundamental. Gosta muito de trabalhar em parceria com os colegas de trabalho e com os pais dos alunos. Define-se como uma pessoa muito dinâmica e envolvida com o que faz. Maria é natural de Mato Grosso - MT, graduada em Pedagogia. Possui Especialização em Psicopedagogia. É professora há 16 anos. Trabalha na rede estadual e municipal de ensino nos municípios de Cuiabá-MT e Várzea Grande-MT. Atualmente, leciona em uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental. Manifesta-se como uma professora autônoma para planejar, alegre, entusiasta e satisfeita. Emília é natural da Bahia - BA. É graduada em Pedagogia com Especialização em Didática do Ensino Superior. É professora do 2º ano do Ensino Fundamental, na rede estadual e municipal de ensino no município de Cuiabá. Exerce a docência há 22 anos. Carrega a marca de um trabalho feito com dedicação e história de uma decendência poética advinda de seu avô e que se reflete no modo como ensina, sempre trazendo a poesia e a arte para a sala de aula e para os espaços da escola. Paulo é natural de Mato Grosso - MT. É formado em Letras e Pedagogia. Possui Especialização em Gestão Escolar. Exerce a docência há 17 anos. É professor do 5º ano do Ensino Fundamental e da 2 fase do 1 segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Trabalha na rede municipal de ensino. É muito comprometido com o trabalho docente e respeitado pelos seus pares. Manifesta-se como alguém exigente com os trabalhos que executa. Procedimentos de análise dos textos de campo: a Análise Textual Discursiva Para os procedimentos de análise dos dados (material empírico) se usou o apoio da Análise Textual Discursiva (ATD), fundamentada em Moraes e Galiazzi (2011). De acordo com os autores, a ATD se refere a um procedimento de análise de informação de natureza qualitativa com a finalidade de proporcionar novas concepções sobre os fenômenos e discursos, bem como a reorganização das informações existentes sobre o tema investigado (MORAES e GALIAZZI, 2011). Constituída em três momentos distintos, porém interligados entre si, a ATD é um procedimento flexível de análise, que o pesquisador desenvolve com o intuito de aprofundar a visão interpretativa sobre o fenômeno em estudo. Amparando-se neste procedimento, objetivase aprofundar a compreensão daquilo que está sendo apresentado no material, não existindo o

45 45 intuito de testar hipóteses para serem comprovadas ou rejeitadas ao término da pesquisa, ou seja, a intenção é a compreensão, reconstruir conhecimentos existentes sobre os temas investigados (MORAES e GALIAZZI, 2011, p. 113). Os autores sugerem como primeira fase o processo de desconstrução e unitarização dos textos de campo. Nesta primeira etapa se procura desmontar os textos, tendo como objetivo a busca pelos saberes docentes. De acordo com os autores, esta leitura inicial promove uma intensa inserção no corpus 11 de pesquisa, uma verdadeira impregnação do pesquisador para a emergência do fenômeno pesquisado (MORAES e GALIAZZI, 2011). Neste sentido, por meio das questões de pesquisa, das sucessivas leituras, do material empírico, busca-se compreender os saberes por meio dos relatos dos professores e do que foi produzido por meio dos questionários e entrevistas com vistas aos enunciados sobre o objeto desta investigação: os saberes científicos e pedagógicos de conteúdo sobre o Ensino de Ciências que os pedagogos realizam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Desse modo, por meio de muitas leituras, montagem e desmontagens dos textos de campo se passa a fazer relações entre esses textos em um processo interpretativo. Analisando que os textos podem ter múltiplos significados (MORAES e GALIAZZI, 2011, p. 32), as leituras se efetivam com valores, crenças e conhecimentos práticos e teóricos que os professores trazem na experiência profissional e pessoal, buscando atender atentamente as particularidades fenomenológicas da pesquisa. Dessa forma, a investigação iniciou a fase de categorização. Para os autores: Em qualquer de suas formas, a categorização corresponde à construção de uma estrutura de categorias e subcategorias, conduzindo à produção de metatextos constituídos de descrições e interpretações dos materiais analisados [...] constituindo a categorização elemento central nesse processo (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 73). Desse modo, ao categorizar esses elementos unitários, o pesquisador está encaminhando a produção de metatextos, designados a construir os produtos de suas análises. É nestes termos de unitarizar e categorizar que a ATD acredita na escrita como forma de alcançar maiores compreensões. Após a aplicação do questionário e entrevista semiestruturada, tendo em mãos o material empírico, a pesquisa se revelou desordenada, dando a sensação de uma total desorganização, 11 Conjunto de textos submetidos à análise. Esse conjunto de textos representa uma multiplicidade de vozes que se manifestam nos discursos investigados. O pesquisador precisa estar consciente de que, ao examinar e analisar seu corpus, é influenciado por todo esse conjunto de vozes, ainda que sempre fazendo suas leituras a partir de seus próprios referenciais (MORAES e GALIAZZI, 2011, p. 113).

46 46 pois o que parecia organizado já não estava mais. Segundo os autores, essa fase importante na análise dos textos de campo é denominada de caldeirão caótico, pois essa desorganização oportuniza outros caminhos para descoberta do novo, resultando em uma explosão de ideias e de novas maneiras de compreender e de apreender os fenômenos pesquisados. Nesse aprendizado de produzir e expressar conhecimento se almeja levantar concepções a partir de um aglomerado de textos produzidos pelos sujeitos da pesquisa, expressando após as análises, sentidos e significados que possibilitam a comprrensão e a leitura desses textos. Assim sendo, na procura da organização do novo, o corpus da pesquisa fez com que a pesquisadora mergulhasse, inicialmente, em um processo de auto-organização no tratamento analítico dos textos de campo, ainda com uma visão incompleta do processo todo, possibilitando movimentos flexíveis para manter o diálogo teórico-empírico, estabelecendo ao pesquisador um aprendizado com uma abordagem que promove constantemente a reconstrução de novos caminhos. Sendo essa reconstrução o movimento necessário para reestruturação do novo, apresentam-se neste trabalho, sem níveis hierárquicos, três eixos temáticos contemplando o objeto de estudo exposto. A seguir estão descritos cada um dos eixos temáticos: Travessias do Ensino de Ciências nos anos iniciais: neste eixo temático de análise se apresenta uma reflexão sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, objetivando contextualizar a atuação do profissional pedagogo nestes anos de escolarização. Para construir esse movimento, este eixo dialoga com a literatura pertinente, norteado por princípios legais, históricos e bibliográficos. Desse modo, procura-se abordar algumas das principais concepções sobre o tema proposto, tais como: o Ensino de Ciências naturais em uma perspectiva histórica; a relação entre Alfabetização Científica e letramento científico nos anos iniciais do Ensino Fundamental; a formação inicial de pedagogos no contexto do Ensino de Ciências; as especificidades do conhecimento científico, seu ensino e aprendizagem; interdisciplinaridade e formação. Saberes necessários à docência: neste eixo temático de análise se faz uma revisão sistematizada sobre os saberes necessários à docência, com a finalidade de fundamentar teóricoconceitualmente o eixo norteador desta investigação sobre saberes. Procura-se, ainda, apresentar análises das trajetórias, as historias de vida pessoal e profissional, bem como da formação inicial e continuada dos sujeitos desta pesquisa, narradas por eles durante a entrevista semiestruturada, buscando vislumbrar como esses docentes trabalham, constroem, e expressam os saberes imprescindíveis à docência. Episódios de aula: das narrativas de si à prática pedagógica: neste eixo temático são considerados os saberes docentes em episódios de quem ensina e narra sobre si apresentando

47 47 uma análise de episódios em que os pedagogos expressam o seu cotidiano como professores nos anos iniciais, e também de como ensinam Ciências Naturais nesses anos de escolarização. Para isso, buscou-se a compreensão de como se configuram os Saberes Científicos e Saberes Pedagógicos de Conteúdo de Ciências Naturais, subjacentes à docência dos sujeitos pesquisados, por meio dos relatos de episódios de aulas de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para cada conceito se buscou a literatura atual pertinente. Para a constituição deste eixo de análise, o material empírico estudado se encontra nos diálogos com os sujeitos, que ocorreram durante a entrevista semiestruturada, mediante os relatos e as histórias dos sujeitos que se entrelaçam com a vida pessoal e a profissional.

48 48 IV- TRAVESSIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS Quem elegeu a busca não pode recusar a travessia. João Guimarães Rosa Toda travessia pressupõe uma posição de princípio intermediada por multíplices posições durante o caminho. Nestes termos, falar sobre os múltiplos contextos que vislumbram o Ensino de Ciências nos anos escolares do Ensino Fundamental se torna essencial. Sobre a formação de pedagogos para o Ensino de Ciências Naturais é importante ressaltar que a investigação necessita apresentar o contexto e a aproximação com os aspectos que abarcam a formação destes professores e a sua esfera de atuação, ou seja, é crucial explicitar, orientados por princípios legais, históricos e bibliográficos, as propostas e os obstáculos do curso de Pedagogia como formação inicial para atuação nesta área e as atuais recomendações para o Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, para construir esse movimento, esta seção abrange uma revisão bibliográfica/documental sobre os aspectos legais que caracterizam e compreendem o curso de Pedagogia e os subsídios que norteiam a formação para o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na especificidade do Ensino de Ciências. Para constituir as considerações sobre a formação em Pedagogia, utiliza-se um diálogo com a literatura pertinente encontrada em livros, documentos legais e artigos enfatizando os elementos que orientam a docência, os referenciais e as propostas de ensino nos anos iniciais e no ensino de Ciências, dando suporte sobre as orientações pedagógicas e curriculares. Neste contexto, considera-se que estes são documentos relevantes de orientação para a prática docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental concernentes ao ensino de Ciências Naturais. O Ensino de Ciências Naturais em uma perspectiva histórica O período da Segunda Guerra Mundial marcou, de forma decisiva, a História da Humanidade, seja pelas atrocidades e horrores causados por essa guerra ou pelas tecnologias 12 que essa desenvolveu e proporcionou. Nessa ocasião, a humanidade investiu intensamente em tecnologias que atendessem as suas finalidades imediatas. Um dos exemplos mais concretos 12 O termo tecnologia é utilizado para designar, além do processo de invenção e fabricação, equipamentos, artefatos ou máquinas que resultam da aplicação da ciência na produção material ou simbólica. Assim, tecnologia se refere tanto a processos como a instrumentos nesses envolvidos, ou que desses surgem (COSTA, 2010, p. 156).

49 49 desta forma de investimento foi o utilizado na física nuclear, que resultou na produção da bomba atômica. No pós-guerra se ressaltam os primeiros computadores civis, decorrentes da pesquisa iniciada pelo investimento em novas tecnologias para a guerra. Um novo cenário ao mundo foi delineado após a guerra. Duas superpotências E.U.A (Estados Unidos da América) e U.R.S.S. (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) passaram a disputar espaços territoriais, políticos e econômicos e, esses países determinaram o aparecimento de um novo conflito: a Guerra Fria. A Guerra Fria teve como característica a necessidade de confirmar a superioridade do capitalismo sobre o socialismo e vice-versa, defendida com veemência por essas duas superpotências. Desse modo, essas duas nações travaram uma disputa tecnológica intensa tendo como a vitrine desta disputa a corrida espacial (CHASSOT, 2004, p. 17). A luta entre tecnologias naquele período se revelava pela luta da supremacia nessas nações, assim, garantir eficácia do Ensino das Ciências, nos países mais avançados, seria condição fundamental de sobrevivência (SANTOS, 1972). A Educação no Brasil, ao final dos anos 1940 e início dos anos 1950, foi marcada por programas de ensino que se concentrava em transmitir informações, apresentar conceitos, fenômenos, descrever objetos e espécies. Apenas o produto da Ciência era apresentado ao estudante, deixando de proporcionar a relação da Ciência com o período social, econômico e político, e também com as aplicações práticas e os aspectos tecnológicos. O docente de Ciências não possuía licenciatura (SANTOS, 1972) e as disciplinas científicas eram ensinadas por farmacêuticos, bacharéis, médicos, engenheiros (KRASILCHIK, 1987, p. 9). No início dos anos 1950, objetivando melhorar o Ensino de Ciências sob a liderança de Isaías Raw, foi criado no Rio de Janeiro o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Este instituto passou a ter uma sede em São Paulo, com o intuito de compor um grupo de pesquisa. Nesse espaço, um grupo composto por docentes e cientistas iniciou o processo de material para uso nas aulas de laboratório, invenção de novos equipamentos, produção de livros, e qualificação de docentes. Na década de 1960 em função da constante produção de materiais desenvolvidos pelo IBECC houve o início da necessidade de criar uma organização, cuja finalidade fosse oferecer uma estrutura física permanente responsável em centralizar a produção, o aproveitamento e a revisão dos materiais produzidos (KRASILCHIK, 1987). Dessa forma, nasciam os Centros de Ciências no Brasil. No cenário mundial da década de 1960, as variações tecnológicas determinaram novos hábitos, especialmente, os de consumo, pois a sociedade passou a ter acesso a vários bens de

50 50 consumo. Por sua vez, o consumo implicava em aumento das forças produtoras. Dessa forma, muitos países começaram a compreender que apenas aplicar capital no empreendimento físico não era condição para que o mesmo progredisse. A educação passa assumir um papel preponderante, investir capital no humano tornou-se fundamental para a sociedade deixar de ser uma sociedade tradicional e passasse a ser uma sociedade moderna (CUNHA, 1975, p ). No Brasil se inicia um conturbado período político, que culmina com a chegada do regime militar ao poder em O novo regime constitui transformações na educação, sobretudo por meio da Lei nº 5692/71. O Ensino de Ciências começa a ser visto como uma importante contribuição para formar mão de obra qualificada. Essa lei amplia o caráter obrigatório do Ensino de Ciências para as oito séries do primeiro grau, 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental (KRASILCHIK, 1987). Desse modo, não se vislumbrava mais a formação de futuros cientistas ou de cidadãos, mas sim a constituição de trabalhadores, a vinculação direta com a produtividade passa a ser o objetivo da educação (SOBRINHO, 2002, p. 71). Ainda, na década de 1960, criou-se a Fundação Brasileira para Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC) ligada ao Centro de Ciências de São Paulo (CECISP) e ao Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Essas instituições ficaram responsáveis por produzir kits, com a finalidade de aproximar a ciência da população, que tinha como ideia central incentivar os estudantes a possibilidade de realizar experiências nas próprias residências, com o intuito de descobrir como funciona a ciência (RAW, 2000, p. A- 3). No entanto o regime militar desprezou as ações do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Durante as décadas de 1970 e 1980, os avanços tecnológicos que determinaram o desenvolvimento industrial nas décadas anteriores começam a apresentar ao planeta intensas mudanças ambientais. Os químicos, Rowland e Molina, notaram que o fluorocarbono (gás utilizado em refrigeradores e aerossóis) consumia uma camada gasosa da atmosfera denominada ozônio. Inicia-se, neste período, um profundo momento de discussão sobre o aquecimento global. Os impactos ambientais colocam a sociedade em movimento político e a palavra ecologia, que até então era apenas uma definição de um ramo da Biologia, passa a assumir uma definição de luta política contra as alterações ambientais. Os objetivos do Ensino de Ciências passam a ser redefinidos com um novo contexto, estimulando os estudantes a refletirem e analisarem valores sobre as implicações sociais do desenvolvimento científico e o questionamento sobre a neutralidade da ciência (KRASILCHIK, 1987).

51 51 Segundo Amaral (1998), nesse período se nota uma crescente consciência motivadora do indivíduo pelas transformaçoes nos âmbitos sociais, culturais, econômicos e políticos, fazendo emergir a necessidade de uma interação mais intensa nas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Essa conscientização poderia trazer para o debate sobre Ensino de Ciências, questões como: flexibilidade curricular, articulação entre o senso comum e o conhecimento científico, interdisciplinaridade, desenvolvimento de uma visão sistêmica de ambiente, entre outros. Ao final dos anos de 1980 e início da década de 1990, várias transformações curriculares no Brasil estabeleceram a formação para a cidadania como o principal objetivo ao Ensino de Ciências. Nesse período: [...] as propostas educativas enfatizavam a necessidade de levar os estudantes a desenvolverem o pensamento reflexivo e crítico; a questionarem as relações existentes entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente e a se apropriarem de conhecimentos relevante científica, social e culturalmente (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 232). A globalização na sociedade contemporânea provocou demandas atribuídas pelas mudanças sociais e culturais. Desta forma, houve uma necessidade urgente na reorganização da Educação Básica brasileira, as quais induziram a promulgação em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n 9.394/1996). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n 9.394/96, manteve a obrigatoriedade do Ensino de Ciências nos oito anos de Educação Básica, no entanto, dividiu o Ensino Fundamental em quatro ciclos: 1º ciclo: 1ª e 2ª séries; 2º ciclo 3ª e 4ª séries; 3º ciclo 5ª e 6ª séries; 4º ciclo- 7ª e 8ª séries (BRASIL, 1996). A partir da década de 1990 se destaca a observação e a experimentação no Ensino de Ciências, seguindo a linha do ensino baseado na investigação, com vistas à superação do ensino livresco e memorístico (HAMBURGER, 2007). Em 1997, o Ministério da Educação (MEC) apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) traçando os objetivos da disciplina de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental, destacando como objetivo geral, a formação do cidadão que compreende o mundo, vinculado aos temas transversais. Na primeira década dos anos 2000 se destaca ainda mais o conceito de responsabilidade social e ambiental, ressaltando a ideia de Alfabetização Científica e o movimento da educação científico-tecnológica para todos os individuos (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).

52 52 Nesse ínterim, o Governo brasileiro passou a adotar políticas educacionais, as quais estavam vinculadas às diretrizes do Banco Mundial e, dessa forma, limitavam a formação dos docentes a um papel ainda mais alienado. Procurou-se transformar os docentes em operadores de ensino, depositando-se grandes esperanças nas modernas tecnologias de educação a distância, nas propostas de autoaprendizagem e nos livros didáticos, vistas como melhor custoefetivo, além de mais rápidas do que o retorno com investimento em formação docente. Diante do exposto, apresenta-se nesta seção um panorama histórico do Ensino de Ciências sob o aspecto local (Brasil) e mundial. Nota-se, desse modo, que a história não é sequencial, os fatos são simultâneos e influenciados pelo momento econômico, político e social. Diante dessa conjuntura, para se enteder melhor o significado e a representação dos termos Alfabetização Científica e educação científico-tecnológica se faz necessário tratá-los na seção seguinte. Alfabetização Científica e Letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental A escolarização nos anos iniciais do Ensino Fundamental possui como fator primordial a função de alfabetizar e letrar os estudantes, tanto na língua materna como na alfabetização matemática, por meio dos quais o indivíduo adquire acesso às demais disciplinas. No contexto da educação escolar se defende que como ação do trabalho educativo compreende-se a necessidade de formar cidadãos atuantes e conscientes no seu dia a dia, e para que isso ocorra se faz indispensável o ensino dos conhecimentos essenciais acumulados ao longo da história humana. Desse modo, entende-se por conhecimentos essenciais, aquilo que viabiliza ao indivíduo a compreensão e a apropriação do mundo em que vive, com suas relações econômicas, políticas e sociais e, dessa forma, o acesso às disciplinas que propiciam tais conhecimentos, como: a Matemática, a Língua Portuguesa, a História, a Geografia e as Ciências contribuem de maneira significativa no sentido de formar estudantes informados e críticos. Assim sendo, para que o estudante tenha acesso ao saber erudito, é necessário que saiba ler, escrever, entender o que leu, saiba aprimorar e desempenhar as práticas sociais que utilizam a escrita, bem como conheça a linguagem dos números, da natureza e da sociedade, ou seja, necessita ser alfabetizado e letrado. Embora a definição dos termos alfabetização e letramento sejam considerados ambíguos e instáveis, sendo decorrentes de uma variedade de termos estabelecidos por perspectivas educacionais, antropológicas, políticas e sociológicas, Soares (2011) define que:

53 53 Alfabetização é um termo que tem sido empregado com a definição mais restritivo do ato de ensinar a ler e a escrever. Letramento refere-se à condição ou estado de quem não apenas sabe ler e escrever, mas aperfeiçoa e desempenha práticas sociais que utilizam a escrita (SOARES, 2011, p. 127). Os discursos sobre letramento começaram a surgir apenas na década de 1980 com profissionais especializados da área, os quais procuravam então uma distinção entre saber escrever e ler e usar dessa leitura e escrita como elementos eficazes para atuações sociais dos sujeitos (SOARES, 2011). Segundo Santos (2007, p. 477): [...] com os problemas ambientais que apresentavam graves consequências ao planeta, houve uma preocupação dos professores por uma educação científica que considerasse os aspectos sociais pautados no modelo de desenvolvimento tecnológico e científico. Nesse sentido, teve início uma maior preocupação pela implementação de uma educação científica nos últimos anos, não somente por parte de educadores e outros demais especialistas em educação, mas ainda por especialistas de vários grupos da sociedade. A Ciência deixou de ser pensada como atividade neutra e passou para o entendimento de que está transversalmente ligada aos aspectos sociais, econômicos, culturais, ambientais e políticos (SANTOS, 2007, p. 478). Essa relação estabelecida entre ciência e sociedade nos anos 1980 e 1990 estimulou as pesquisas acadêmicas, os estudos na área de história da ciência e acenderam mudanças na proposta curricular da Educação Básica. A redemocratização do ensino, a inquietação com relação à qualidade da educação e o ensino para todos fortaleceram o conceito de que o Ensino de Ciências teria como um de seus princípios básicos a cidadania. Nesse sentido, novas propostas pedagógicas e curriculares passaram a ser pensadas ativando, no atual cenário, o desenvolvimento da responsabilidade social e ambiental sob as perspectivas da alfabetização científica imbricadas no contexto da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Figura 1: Esquema CTS Ciência tecnologia sociedade Fonte: Elaboração da autora, 2019.

54 54 Conforme Lorenzetti e Delizoicov (2001), a Alfabetização Científica (AC) pode ser compreendida no Ensino de Ciências nos anos escolares iniciais [...] como uma metodologia pela qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, estabelecendo-se como um meio para o a ampliação do universo de conhecimento do indivíduo, como cidadão inserido na sociedade (p. 8-9). Lorenzetti e Delizoicov (2001, p ) avigoram a ideia afirmando que: A Alfabetização Científica como a capacidade de ler, compreender e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a ciência, parte do pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a educação formal, dominando, desta forma, o código escrito. Entretanto, complementarmente a esta definição, e num certo sentido a ela se contrapondo, partimos da premissa de que é possível desenvolver uma Alfabetização Científica nas séries iniciais do ensino fundamental, mesmo antes do aluno dominar o código escrito. Por outro lado, essa Alfabetização Científica poderá auxiliar significativamente o processo de aquisição do código escrito, propiciando condições para que os alunos possam ampliar a sua cultura. Tal concepção compreende muito mais do que conhecer termos científicos ou técnicos, mas especialmente preparar o estudante para inclusão na sociedade, tornando-os capazes de escrever, de ler e de compreender contextualmente os conhecimentos científicos, conseguindo empregá-los em suas experiências pessoais, não somente no espaço escolar, mas em todos os espaços que frequentam (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). Macedo e Katzkowicz (2003) perfilham a pertinência e a importância da educação científica, sobretudo, analisando o panorama de exclusão vivenciado nos dias atuais: As sociedades caracterizadas por várias formas de exclusão (geográfica, social, cultural, de gênero) o acesso aos conhecimentos científicos pode ser mais um instrumento de exclusão de mulheres e homens que vivem e atuam em sociedades modeladas pela ciência e tecnologia. Esta exclusão tem resultado na criação de uma elite à qual se reserva a ciência e a tecnologia, enquanto a maioria da população não tem a formação científica adequada, consolidando-se assim novas e diferentes formas de iniquidade (p. 67). Diante dos debates sobre as propostas de letramento e alfabetização científica, vislumbra-se a importância de uma educação científica, que possa compreender toda a sociedade. Deste modo, Chassot (2011) diz: [...] poderíamos considerar alfabetização científica como um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem. [...]. Assim como exige-se que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãos críticos. [...]. Seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor [...] ( p. 15).

55 55 Na perspectiva de Chassot (2011), letramento e alfabetização científica são considerados como duas faces indissociáveis para o Ensino de Ciências. Para tanto, alfabetização científica é entendida como o processo a ser desenvolvido ao longo de toda a vida como ação diretamente relacionada à formação dos cidadãos. Figura 2: Ação relacionada à formação científica Fonte: Elaboração da autora, Analisar a alfabetização e o letramento como campos diferentes da educação científica, mais do que uma discussão semântica, evoca ações escolares que procurem maneiras de contextualizar o conhecimento científico que os estudantes o associem como um bem cultural que seja estimulado em sua prática social. Assim, como se procura em processos de letramento da língua materna, o uso social de sua linguagem deve exigir sistemas de letramento científico para defender enfoques metodológicos contextualizados com conceitos sociocientíficos, por meio da prática de leitura de textos científicos, que possibilitem a compreensão das relações ciência-tecnologiasociedade-ambiente (CTSA), e adotar decisões coletivas e pessoais. Nesse sentido, o termo conceitual acerca do letramento científico amplia o desempenho dessa educação, incorporando a discussão de valores que conduzam a um questionamento mais abrangente sobre o modelo de desenvolvimento tecnológico e científico. Em outros termos, o que se busca é uma alfabetização que propicie ao indivíduo a interpretação do seu papel social e não uma alfabetização que propicie somente a leitura de informações tecnológicas e científicas. Toda esta conjuntura atribuiu e, ainda atribui, ao Ensino de Ciências, a condição