O TEXTO DRAMÁTICO NA SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE GÊNEROS

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1 O TEXTO DRAMÁTICO NA SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE GÊNEROS INTRODUÇÃO Larissa Minuesa Pontes Marega (USP) larissamarega@usp.br O presente trabalho propõe-se a investigar o lugar que o gênero texto dramático ocupa no ensino de língua portuguesa e nas discussões acadêmico-científicas atuais que tomam como pressupostos teóricos o interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2003; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) e a teoria dos gêneros textuais (LOPES-ROSSI, 2006; MARCUSCHI, 2008; CRISTÓVÃO & NASCIMENTO, 2011; MACHADO, 2011). As discussões subsequentes são fruto de uma pesquisa em andamento, desenvolvida no Programa de pós-graduação de Filologia e Língua Portuguesa da Universidade de São Paulo, em nível de doutorado. A primeira seção traz uma breve explanação a respeito da grande quantidade de trabalhos que vem sendo desenvolvida com a temática dos gêneros textuais. A segunda seção coloca em cena o texto dramático e discute, por um lado, a relevância comunicativa, cultural e social desse gênero e, por outro, o seu tratamento incompleto no ensino de língua portuguesa. A terceira seção apresenta os estudos atuais que tentam, vagarosamente, focalizar esse gênero e devolver-lhe seu caráter sócio-histórico. 1. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO: BOOM DE PESQUISAS ACADÊMICO- CIENTÍFICAS OU MODISMO TEÓRICO-METODOLÓGICO? O primeiro trabalho publicado no Brasil, na linha teórico-metodólogica do interacionismo sociodiscursivo, foi a tese de doutorado de Anna Rachel Machado, defendida no Programa de pós-graduação de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP, em dezembro de A partir de então, os últimos vinte anos foram marcados por uma imensidão de pesquisas brasileiras a respeito de gêneros textuais e ensino. Segundo Marcuschi (2008), a produção em torno dos gêneros textuais está, de fato, inflada. A tendência hoje é descrever um número considerável de gêneros e sugestões didáticas para o uso desse material na sala de aula, especialmente no ensino de língua portuguesa. Machado & Cristóvão (2009) enquadram o Brasil como um país que produz muito material acadêmico sobre os gêneros textuais, seja na investigação de diferentes gêneros, em diferentes contextos sociais, na caracterização das pesquisas como intervenção em sala de aula ou no campo do ensino de línguas. Para Rojo (2008), o conceito de gênero encontrou no Brasil seu lugar e sua época. Ao recuperar o percurso histórico-educacional da disciplina Língua Portuguesa, a autora esclarece que a quantidade expressiva de pesquisas a respeito de gêneros textuais dá-se por conta dos novos referenciais nacionais de ensino de línguas, que indicam, explicitamente, os gêneros textuais como objeto de ensino. Da mesma forma, Machado & Guimarães (2009) constatam que: A proposta de ensino de gêneros de texto, feita pelos PCN para o ensino de Língua Portuguesa para o terceiro e quarto ciclos (Brasil, MEC/SEF, 1998) foi

2 decisiva para o desenvolvimento de um número incalculável de pesquisas e de publicações sobre a questão dos gêneros, tanto sob o ponto de vista teórico quanto didático (MACHADO & GUIMARÃES, 2009, p.26). Embora tenha ocorrido esse boom de pesquisas acadêmico-científicas ou esse modismo teórico-metodológico, principalmente no campo da Linguística Aplicada, os trabalhos que tomam como pressupostos teóricos o interacionismo sociodiscursivo e a teoria dos gêneros textuais promovem a produção de saberes significativos na universidade, vislumbrando novas possibilidades de transposições didáticas na sala de aula. Apesar desses esforços no campo da pesquisa, Lopes-Rossi (2011) verifica que, fora do meio acadêmico, o conhecimento sobre o trabalho pedagógico com gêneros ainda é bem restrito. Na prática, o gênero textual ainda encontra-se desvinculado das aspirações teóricas mais recentes. Brait (2000) também assinala o crescente interesse de professores e pesquisadores a respeito dessa temática. A autora postula que nesse campo do conhecimento há uma diversidade teórica e caminhos possíveis para as práticas escolares e sua relação com a vida, já que a concepção bakhtiniana de gêneros abre questionamentos para uma reflexão maior no contexto de ensino de línguas. Conforme Marcuschi (2010), a relevância maior de tratar os gêneros textuais acha-se particularmente situada no campo da Linguística Aplicada, já que se ensina a produzir textos e não a produzir enunciados soltos. Bezerra (2010) corrobora com essa afirmação e também afirma que: A Linguística Aplicada, preocupada com o ensino de língua materna, defende a ideia de que se deve favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, e para isto, os textos escritos e orais [devem ser vistos como] objeto de estudo (leitura, análise e produção) (BEZERRA, 2010, pp.43-44). Ao se trabalhar com o texto na sala de aula se está, necessariamente, trabalhando com algum gênero. Ora, todo e qualquer texto está inserido em um gênero, seja oral ou escrito. Nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero textual. Em outras palavras, nossa comunicação diária se dá via gêneros: é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto (MARCUSCHI, 2010, p.22). A fim de esboçar o conceito de gênero textual assumido neste artigo, elencamos, resumidamente, algumas definições propostas nos trabalhos de Marcuschi (2008, 2010, 2011) que, a nosso ver, são bastante pertinentes: Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia; São fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social; Eventos textuais orais e escritos altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos; Surgem a partir da necessidade de comunicação, das atividades socioculturais, das inovações tecnológicas; Se constituem como ações sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo; Fundam-se em critérios externos (sociocomunicativos e discursivos); Caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais; Apresentam conteúdo temático, estilo e estrutura composicional.

3 Essas definições auxiliam o professor a enquadrar os trabalhos com o texto na sala de aula com base nos gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos. Bezerra (2010, p.44) esclarece, no entanto, que a desconsideração de aspectos comunicativos e interacionais dos gêneros no ensino de língua portuguesa ainda contribui para que alunos e professores se preocupem mais com a forma do texto do que com sua função e, consequentemente, o texto seja visto como um formulário preenchido (para leitura) ou a preencher (para escrita). Os PCNs de um lado e a teoria efervescente do outro. Como constatamos anteriormente, muito se tem falado sobre gênero textual e ensino na atualidade. Caberia, pois, mais um espaço para tratar desse assunto tão (de)batido? Parece-nos que a grande contribuição de trabalhos que norteiam a questão dos gêneros é a inserção dessas ideias na sala de aula, buscando o uso efetivo dos gêneros textuais no ensino-aprendizagem de língua portuguesa, de modo a desenvolver competências linguísticas, textuais e comunicativas dos alunos. Diante dessas reflexões, nosso recorte de pesquisa recobre o gênero texto dramático e, por essa razão, a seção seguinte problematiza o lugar que esse gênero ocupa na sala de aula, particularmente, no ensino de língua portuguesa. 2. QUE LUGAR OCUPA O TEXTO DRAMÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA? Amplamente divulgado em pesquisas voltadas para as áreas das Artes Cênicas e da Literatura, o teatro aparece intimamente relacionado ao sentido ficcional, literário, lúdico-pedagógico de sua prática, de seus temas, de seu contexto de produção: autores, artistas e obras. O teatro é um campo de conhecimento muito vasto e profundo para ser investigado; sua riqueza de situações, teorias, práticas e processos englobam parte de um material que permite iniciar distintas investigações. O território do teatro é, pois, um lugar privilegiado de experimentação e interrogação que se alarga para âmbitos não estritamente reservados à pesquisa estética e literária. De natureza social e histórica, a arte de representar advém das situações corriqueiras e remontam às atividades humanas mais naturais, seculares e universais. Alicerçado nas festas dionisíacas, em comemoração ao deus Baco, o teatro, em sua origem, já foi apontado como fator determinante para a educação dos cidadãos. Platão considerava que a educação deveria estar alicerçada no jogo, assim entendido como teatro, e não na obrigação regrada, tradicional. As crianças deveriam participar de todas as formas lícitas de jogo; se elas não se encontrassem cercadas de tal atmosfera, jamais cresceriam para serem bem educados e virtuosos cidadãos. Da mesma forma, Aristóteles acreditava que o movimento lúdico deveria ser encorajado para prevenir a preguiça, enquanto que o jogo, o teatro, em geral, conviria não ser nem liberal, nem muito árduo, nem muito ocioso. Era indicado também para o relaxamento, como uma espécie de remédio. Para Aristóteles, como a educação deveria preparar para a vida prática e ao mesmo tempo propiciar lazer, o jogo, o teatro, por assim dizer, era de máxima importância. E mais: segundo ele, aprender por meio da imitação, por meio da representação de ações da vida humana, era um prazer intelectual. Apesar de sua legitimidade e de seu irreparável efeito catártico, o teatro não assume hoje uma posição segura no contexto educacional, mais especificamente dentro da sala de aula. Ele aparece timidamente diluído no currículo da disciplina de Artes e é aplicado de forma despreparada nas disciplinas das Ciências Humanas, tais como: Português, Geografia, História, Filosofia, entre outras.

4 Nessas matérias escolares, as atividades com o teatro ilustram a demonstração de conteúdos específicos, na qual o professor assume o papel de distribuidor de funções, e os alunos assumem o papel de inventores de uma criação artística relâmpago. O resultado desse trabalho, na maioria das vezes, é o famoso teatrinho da escola. Essas atividades são propostas há muito tempo na escola, são bem vistas pelo professor e bem quistas pelos alunos. O encaminhamento desses teatrinhos, porém, não abre espaço para um planejamento sério, com objetivos previamente acordados. Com efeito, se toda arte deve ser apreciada, pela sua historicidade e por sua relação intersubjetiva, o teatro também merece ser investigado no campo científico, no bojo das mais diversas perspectivas teóricas, dentro do contexto escolar e, inclusive, no ensino de língua portuguesa. Na disciplina Língua Portuguesa, o domínio discursivo teatro materializa-se em um gênero textual, pontualmente representado pelo texto dramático. Os PCNs do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (Brasil, MEC/SEF, 1998) classificam esse gênero textual na esfera literária e, consequentemente, ele também é assim concebido nos livros didáticos e no ensino de língua portuguesa. Por assim dizer, as atividades de leitura recobrem substancialmente esse gênero textual. Soma-se a isso, na prática, a transposição didática desse gênero ainda se dá de maneira intuitiva e, por vezes, ineficaz. A nosso ver, somente exercícios de leitura, mesmo oralizadas, produções descontextualizadas e encenações sem direcionamento algum, não são suficientes para que os alunos se apropriem, de fato, desse gênero. Temse desconsiderado a interlocução e, mais amplamente, sua função social: um texto teatral não é para ser lido, mas encenado; só existe teatro, se existe público. Ora, no trabalho com os gêneros textuais em sala de aula, é fundamental o estudo da estrutura composicional, do tema e do estilo do gênero. Indissociável ao estudo dessas três instâncias, o texto dramático também deve ser vivenciado. Em outras palavras, esse gênero não pode permanecer estacionado no nível da leitura. É preciso produzi-lo e mais: é preciso encená-lo. Se o gênero é constituído pela sua função social e é definido pelo seu públicoalvo, é preciso levar em consideração que, no texto dramático, não há leitores passivos, ideais, mas existe uma plateia ativa, real. Bakhtin (2003) postula que um traço constitutivo do gênero é seu direcionamento a alguém; cada gênero do discurso em cada campo de comunicação discursiva tem a sua concepção típica de destinatário que o determina como gênero. No nosso caso, o que define o texto dramático como gênero é o seu público-alvo, no sentido literal do termo a plateia. Perguntamo-nos ainda: quais as propostas de produção de escrita desse gênero nos livros didáticos? Elas preveem encenação? De toda forma, acreditamos que momentos de leitura, produção escrita e circulação do texto dramático podem revelar, na aula de língua portuguesa, um ambiente propício para apropriação de um gênero sociocomunicativo por excelência, e mais do que isso, podem apontar, para o desenvolvimento de potencialidades expressivas do aluno, já que a prática teatral exercita a oralidade e trabalha a interação e a comunicação como um todo. Ao mesmo tempo em que o gênero texto dramático encontra-se deslocado no ensino de língua portuguesa, ele também não encontra seu espaço nas discussões linguísticas atuais sobre gêneros (leitura, descrição, compreensão e produção). Muito já foi produzido a respeito de gêneros como resumo, resenha crítica, carta do leitor, notícia, fábula, entrevista, etc. Como discutimos na primeira seção, a pesquisa em torno dos gêneros textuais está inflada, mas os trabalhos desenvolvidos até o momento não enfocam de forma precisa e sistemática o texto dramático, nem tampouco o localizam dentro de um

5 domínio discursivo, que não seja o literário. São raras as pesquisas dispostas a sugerir sequências didáticas possíveis para o ensino desse gênero na aula de língua portuguesa. Na próxima seção, pretendemos apontar alguns caminhos que estão sendo trilhados no sentido de aprimorar o trabalho com o texto dramático no contexto escolar. 3. ALGUMAS LUZES PARA ILUMINAR ESTE PALCO: O GÊNERO TEXTO DRAMÁTICO EM FOCO Os PCNs de Língua Portuguesa para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (Brasil, MEC/SEF, 1998) inserem o gênero texto dramático na esfera literária, representativo da linguagem oral e previsto para as atividades de escuta, leitura e produção de textos. Marcuschi (2008) classifica o texto dramático como pertencente ao domínio discursivo ficcional e pontua, para a produção escrita, os gêneros drama e a peça de teatro; e para a oralidade, o gênero textual encenação. Machado & Guimarães (2009) também assinalam a peça teatral infantil como um gênero da esfera ficcional. É possível, ainda, encontrar outras nomenclaturas nos livros didáticos: roteiro de teatro, texto teatral ou, simplesmente, teatro. Diante de tantas formas de dizer esse gênero, fundamental mesmo é saber sua função sociocomunicativa. Bronckart (2003) já dizia que a múltipla classificação ou rotulação dos diversos gêneros se dá devido ao número variável de critérios, que não podem ser exclusivamente linguísticos. De acordo com Marcuschi (2011): O certo é que as dimensões geralmente adotadas para a identificação e análise dos gêneros são sociocomunicativas e referem-se à função e organização, ao conteúdo e meio de circulação, aos atores sociais envolvidos e atividades discursivas implicadas, ao enquadre sócio-histórico e atos retóricos praticados (MARCUSCHI, 2011, p.21). Seja qual nome dermos ao texto dramático, estamos diante de um gênero que permeia, desde a antiguidade clássica, a vida social e comunitária do ser humano. Logo, seu estudo nos vários níveis de escolarização deve ser repensado. Em sua pesquisa, Calzavara (2009) afirma que as abordagens de leituras e exercícios com textos dramáticos propõem o desenvolvimento completo e integral do indivíduo enquanto ser social e histórico. Para a autora, a aprendizagem efetiva é um processo de construção com os educandos que se faz a partir da experiência sensóriocorporal, na qual se inicia a formulação da racionalidade, da percepção dos sentidos e da construção criativa, e acrescenta: O teatro mais que uma ferramenta pedagógica na sala de aula, exerce uma função social que visa a levar o sujeito não apenas à emoção, mas à reflexão. Trabalhar o teatro na sala de aula é promover o resgate da cidadania, é uma forma de ampliar o universo cultural e social do estudante (CALZAVARA, 2009, pp ). GUIMARÃES et al. (2008), do Grupo de pesquisa Desenvolvimento da linguagem e construção da escrita, organizaram um livro teórico-prático intitulado Gêneros de texto no dia-a-dia do ensino fundamental que apresenta atividades voltadas para a escrita de gêneros textuais do eixo narrativo, a saber: conto humorístico infantil, peça teatral infantil e diário pessoal. O livro é resultado de sequências didáticas desenvolvidas pelas autoras e aplicadas à sala de aula, e de pesquisas acadêmicas no contexto de pós-graduação.

6 As autoras reforçam a proposta de Dolz e Schneuwly (2004) a respeito do ensino de gêneros textuais a partir da elaboração de sequências didáticas e comungam a ideia de que é dever da escola auxiliar o aluno a dominar as características específicas de determinados gêneros. Um dos gêneros abordados neste livro nos interessa de forma bastante particular. As autoras apresentam uma proposta de sequência didática do gênero peça de teatro infantil. A escolha desse gênero para discussão, segundo as próprias autoras, é justificada pelo desafio que um trabalho com o gênero textual pode refletir na prática pedagógica do professor. O recorte foi feito conforme o seguinte critério: as autoras entenderam que o gênero em questão poderia auxiliar os alunos no que se refere às convenções de pontuação. A experiência foi desenvolvida em uma turma de 4ª série, de uma escola municipal. Tratava-se de uma turma considerada problema, com uma diferença etária significativa (entre 9 e 15 anos) e falhas na pontuação interna de textos escritos. O trabalho foi desenvolvido por meio de oficinas que exploravam o gênero escolhido e permitiram diversas atividades que culminassem em um projeto maior de produção da peça. As atividades de leitura centraram-se na diferenciação entre um texto narrativo e uma peça de teatro. O trabalho com a oralidade foi realizado por meio de leituras dramáticas. Houve planejamento do texto escrito, com enfoque na caracterização das personagens. E, por fim, a organização da encenação. Ao final da apresentação da sequência didática, Guimarães et al. (2008) concluem que: Essa sequência didática apresentou resultados positivos em determinados aspectos, mas precisaria ser revista e aprimorar outros (...) uma das coisas mais interessantes do trabalho com a linguagem através de sequências didáticas é o espaço aberto para inserção de novas propostas dentro de atividades já existentes (GUIMARÃES, 2008, pp.31-38). Messias (2008) também realizou um projeto focalizando o ensino de gêneros orais, no contexto de uma produção teatral, em uma escola pública no interior de São Paulo. O trabalho foi realizado com três professores de língua portuguesa e uma coordenadora pedagógica, as quais ansiavam discutir a prática de sala de aula e as questões que envolvem o ensino-aprendizagem. Ao final do projeto, os professores perceberam no teatro uma linguagem diferenciada para se trabalhar com a expressão oral dos alunos, além das possibilidades de organização escrita, quando na produção de textos. Recentemente, Marega (2011) apresentou uma proposta de sequência didática voltada para escrita e encenação do gênero textual roteiro para teatro, utilizando como exemplo uma prática elaborada para aula de Língua Portuguesa, com alunos da sexta série do Ensino Fundamental, de uma escola da rede particular, em Maringá. Este trabalho foi divulgado no III Encontro de pós-graduandos em estudos discursivos da USP. O estudo do gênero transcorreu de maneira coletiva e colaborativa, alunos e professora co-construíram um texto teatral a partir de orientações previamente acordadas: leitura abundante do gênero; apreensão das características estruturais; observação da função comunicativa; primeiras tentativas de produção escrita e versão definitiva desta; ensaios e apresentação para a comunidade escolar. O resultado dessa experiência mostrou que o trabalho com os gêneros capacita os alunos a se adequarem nas diversas situações comunicativas e, neste caso, nas relações interpessoais. Esses trabalhos são bastante pontuais. Lentamente, surgem novas propostas que priorizam os gêneros da oralidade. Enfatizamos, no entanto, que o gênero texto dramático merece um estudo de campo minucioso e completo.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Machado & Cristóvão (2009, p.150) asseveram que o interacionismo sociodiscursivo é um quadro teórico-metodológico que se encontra em contínua transformação e que é constituído coletivamente. Concordamos com essa afirmação e acreditamos que os trabalhos que priorizam a temática dos gêneros textuais devem procurar direcionamentos que os encaminhem para o ensino. Conforme Schneuwly & Dolz (2004), para que os objetivos de ensinoaprendizagem de um gênero possam ser atingidos, as práticas escolares devem ser norteadas pelo que eles chamam de modelo didático do gênero e suas respectivas sequências didáticas. Salientamos, no entanto, que é só de um ponto de vista teórico que os autores afirmam ser possível falar em modelos de gênero. Na prática, bem sabemos que os gêneros não são modelos rígidos, mas formas culturais e cognitivas de ação social (MARCUSCHI, 2008). Essa metodologia objetiva subsidiar o ensino de língua materna e o aprendizado do aluno por meio de atividades destinadas ao desenvolvimento de capacidades necessárias para a produção de textos e apropriação de características pertencentes a diferentes gêneros. As sequências didáticas, certamente, possibilitam práticas de leitura, de escrita, e o trabalho com a oralidade em sala de aula. E são elas, a nosso ver, as responsáveis por um projeto pedagógico completo e eficaz com o gênero texto dramático, (re)colocandoo no seu lugar original e reconhecendo seu valor sócio-histórico, estabelecendo metas e objetivos claros a serem alcançados nos diferentes módulos de estudo (leitura, produção escrita e circulação). Para tanto, é necessário que o professor crie condições para que os alunos possam apropriar-se das características discursivas e linguísticas desse gênero em situações de comunicação real (encenação, plateia). Para finalizar este artigo, citamos Viola Spolin (2010), diretora norte-americana e especialista no trabalho com o teatro no contexto escolar. A autora alerta que atualmente os textos são recitados de forma mecânica pelos alunos e que é preciso uma reorientação metodológica que nasce no e pelo teatro. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4.ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teóricometodológicos. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, pp BRAIT, Beth. PCNs, Gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, pp BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998.

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