OS MAPAS CONCEITUAIS COMO UMA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA PARA A ANÁLISE DE POLÍTICA EDUCACIONAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM IBERO-AMÉRICA

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1 OS MAPAS CONCEITUAIS COMO UMA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA PARA A ANÁLISE DE POLÍTICA EDUCACIONAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM IBERO-AMÉRICA Resumo Luis Enrique Aguilar 1 Grupo de Trabalho: Estudos Teóricos Epistemológicos em Política Educativa Agência Financiadora: CNPq O conceito de Educação de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA) entre os países que compõem a Ibero-América é amplo e apresenta distintas perspectivas teórico-conceituais associadas a temáticas específicas na área como a educação de adultos, a alfabetização de adultos e os processos de escolarização formal, não-formal ou informal de pessoas jovens e adultas. Todas as manifestações de intenções políticas dirigidas a este universo conceitual historicamente têm desenhado um mapa complexo de abordagens, posições, perspectivas ora teóricas, ora metodológicas e são as políticas públicas dirigidas à educação de pessoas jovens e adultas por governos e, outras vezes implementadas por organizações não governamentais, no formato de projetos nacionais, regionais ou locais, as que têm traduzido, em parte este universo. Diante deste fato, o texto resgata o contexto da diversidade conceitual da Educação de Pessoas Jovens e Adultas, da especificidade da definição das metas, objetivos, acordos e compromissos colocados como prioridades da agenda acadêmica internacional para esta temática. Se pergunta pelos diferentes conceitos, enfoques e perspectivas teórico-analíticas que povoam o universo acadêmico ibero-americano assim também como o registro da produção acadêmica com o qual se procura elaborar mapas a partir da análise de teses de doutorado e dissertações de mestrado produzidas entre os anos 1997 e Estes mapas identificarão abordagens conceituais, perspectivas teórico-analíticas de consenso e conflito assim como também detectarão tendências discursivas e do pensamento hegemônico que se aproximam e/ou distanciam ao tratar a Educação de Pessoas Jovens e Adultas nas produções acadêmicas de pós-graduação em vinte e dois países ibero-americanos. Do ponto de vista teórico-metodológico a pesquisa se 1 Professor Livre Docente, Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Máster en Tecnologia de la Educación pela Universidad de Salamanca e Organización de los Estados Iberoamericanos OEI-Espanha. Pesquisador do Laboratório de Políticas Públicas e Planejamento Educacional, fundador do Observatório Iberoamericano de Estudos Comparativos em Educação,OIECE, professor de Graduação e Pós Graduação MS-5.1 da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.Foi membro da Comissão de Avaliação da Área de Educação da CAPES e consultor do CNPq, FAPESP e FAPEMIG. Pesquisador e docente na área de Educação, com ênfase na administração de Sistemas Educacionais, planejamento da educação, Estado, políticas públicas, gestão, avaliação e estudos comparativos de política educacional. luis.aguilar@merconet.com.br ISSN

2 32602 apoia em Ferran Ferrer e Nóvoa e transita pelos Estudos Estado da Arte. Porém, qualifica este enfoque ao mapear conceitualmente a temática, os enfoques e suas tendências. Palavra-chave: Política educacional. Epistemologia da educação. Educação de Jovens e Adultos. Introdução O conceito de Educação de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA) entre os países que compõem a Ibero-América 2 é amplo e apresenta distintas perspectivas teórico-conceituais associadas a temáticas específicas na área como a educação de adultos, a alfabetização de adultos e os processos de escolarização formal, não-formal ou informal de pessoas jovens e adultas. Todas as manifestações de intenções políticas dirigidas a este universo conceitual historicamente têm desenhado um mapa complexo de abordagens, posições, perspectivas ora teóricas, ora metodológicas e são as políticas públicas dirigidas a educação de pessoas jovens e adultas por governos e, outras vezes implementadas por organizações não governamentais, no formato de projetos nacionais, regionais ou locais, as que têm traduzido, em parte este universo. Os analistas de políticas ingressamos num debate que abrange este leque heterogéneo e complexo de relações que originalmente podem nos parecer semânticas porém que na profundidade da pesquisa, revelam conexões ideológicas, teóricas e metodológicas que buscamos elucidar e mapear. Pode-se afirmar que, na América Latina, a configuração que assumiria a EPJA, tem sido influenciada pelas contribuições dos movimentos de educação popular ao pensamento e a história recente da região, sendo uma referência para as prática de formação para a cidadania democrática e defesa pelos direitos, promovidas principalmente por organizações da sociedade civil. Di Pierro (2008a). Independentemente do conceito e das perspectivas teórico conceituais que fundamentam a EPJA entre os países ibero-americanos, estudos como os de Di Pierro (2008a), Rodríguez et al. (2009) Hernández et al. (2008) procuraram analisar o estado atual da educação de pessoas jovens e adultas na região, compreendendo os anos de 2000 a A 2 Os países que compõem a Ibero-América são os seguintes: Andorra, Espanha, Portugal, Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico, Uruguai e Venezuela.

3 32603 análise teve o intuito de identificar a construção social do direito a educação com destaque para a alfabetização e educação básica de pessoas excluídas, a educação de pessoas jovens e adultas no mundo do trabalho, a atenção educativa à diversidade sociocultural marginalizada e como temática transversal a superação da pobreza e o desenvolvimento sustentável. Entre as principais evidências que os estudos, acima apontados, destacaram-se as quatro funções sociais atribuídas a EPJA na região: 1. Tornar um espaço de acolhida aos migrantes rurais, que buscam, nesse tipo de educação, redefinir a identidade sociocultural, aprender comportamentos e adquirir códigos culturais para se inserirem na sociedade letrada; 2. Elevar o nível educativo da população adulta que não teve oportunidade de acesso ou permanência na escola, na idade apropriada, através do desenvolvimento de competências profissionais exigidas pelo mercado de trabalho; 3. Transformar-se como um canal de reinserção no sistema educativo de adolescentes e jovens excluídos precocemente desse espaço, bem como favorecer a aceleração dos estudos para aqueles que apresentassem acentuado atraso escolar; 4. Promover oportunidades de atualização, qualificação e formação cultural ao longo da vida. As quatro funções sociais atribuídas a EPJA entre os países ibero-americanos, apontadas por Di Pierro (2008a), Rodríguez et al. (2009) Hernández et al. (2008), indicam a vinculação da área às demandas econômicas, culturais e sociais estabelecidas em âmbito mundial, a partir da década de 1990, período em que o processo de globalização contribuiu para a formulação de uma agenda globalmente estruturada 3 (Dale, 2001) para a educação. Di Pierro (2008a) entende que, esse processo favoreceu, em diferentes níveis nos países ibero americanos, a disputa de projetos educativos entre os campos da educação popular e a educação de jovens e adultos vinculados a racionalidades distintas: [...] de um lado, concepções, discursos, políticas e práticas que, informados pela teoria do capital humano, projetam na educação benefícios econômicos para os indivíduos e sociedades, priorizando a qualificação da mão de obra para o desenvolvimento capitalista globalizado; de outro aqueles que privilegiando valores da justiça e igualdade, além de dotar as camadas populares das 3 Dale (2001, p.133) define a Agenda Globalmente Estruturada (AGE) como as forças econômicas que operam supra e transnacionalmente para romper ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo tempo em que reconstrói as relações entre as nações.

4 32604 competências e credenciais requeridas pelo mercado de trabalho, de modo a protegê-las do desemprego e da pobreza extrema, proporcionam a formação técnica, humana e política para lutar por transformações societárias que assegurem a vida digna em ambientes sustentáveis e convivência democrática com respeito à diversidade e aos direitos humanos (DI PIERRO, 2008a, p ). Essa disputa de projetos educativos, apontados pela autora, que projetam na EPJA os benefícios econômicos ou os valores de justiça e igualdade, refletem as proposições apresentadas, discutidas e assinaladas nas Conferências Internacionais sobre Educação de Adultos CONFINTEA s promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO - especificamente a de número V, que destacou uma definição precisa envolvendo a educação de adultos em âmbito internacional, que passa a configurar o ideário educacional da área, ao estabelecer no item 3 que a educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, no qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade podem desenvolver suas habilidades, enriquecer o seu conhecimento, aperfeiçoar suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as da sociedade. Embora o item 3 da Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos CONFINTEA V mencione somente a educação de adultos, observa-se que estão incluídas as pessoas consideradas adultas pela sociedade. Ora, se cada sociedade apresenta os seus valores, culturas, identidades, entre outros aspectos específicos, o conceito de adulto pode variar de uma sociedade para a outra, pois esses elementos permeiam tal entendimento, e em muitos países o jovem pode ser considerado adulto em virtude de sua ocupação no mercado de trabalho, pelo fato de contribuir para o sustento e sobrevivência da família ou comunidade. Por isso, juntamente com a questão do adulto, a mesma Declaração aponta que o processo de aprendizagem das pessoas consideradas adultas deve envolver uma concepção de educação ao longo da vida, já que: A educação de adultos, dentro desse contexto, torna- se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação da sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas (UNESCO,1997 item2).

5 32605 Como é possível notar, à educação de adultos foram atribuídos inúmeras finalidades, ampliando a concepção de educação e de aprendizagem dos sujeitos na sociedade. Apontase a educação de adultos como único meio de se garantir o direito, a participação, a inclusão social, o desenvolvimento socioeconômico e da cultura de paz dos sujeitos excluídos e marginalizados através de um processo educativo que teria o intuito de modelar a identidade do cidadão, que a partir disto passaria a atribuir um significado à sua vida. Tendo presente essas atribuições abrangentes conferidas à educação de adultos, o ideário da educação e aprendizagem ao longo da vida se sustenta, pois de acordo com Delors et al. (2004, p. 105) é entendido como um meio para se chegar a um equilíbrio entre o trabalho e a aprendizagem, bem como ao exercício de uma cidadania ativa. Di Pierro (2008b), sustenta que a concepção ampliada desse tipo de educação não se esgota na escolarização, por isso, ao conceituar a educação e aprendizagem ao longo da vida, a autora a considera como uma educação que compreende também aprendizagens realizadas de forma sistemática ou incidental nas mais diversas práticas sociais familiares, comunitárias, religiosas, políticas, de trabalho, de informação, comunicação, lazer ou fruição cultural. (DI PIERRO, 2008b, p. 396). Por ser abrangente, a perspectiva da educação e aprendizagem ao longo da vida tem gerado críticas, dada a sua centralidade na aprendizagem e instrumentalização dos sujeitos. Gadotti (2009), a esse respeito, considera que focar na aprendizagem sem se preocupar com o que se ensina e como se ensina, pode reduzir a educação de jovens e adultos a instrumentalização e capacitação dos indivíduos para atender a demanda do mercado de trabalho. Contrapondo-se a esse tipo de educação, o autor acrescenta-nos que a concepção da aprendizagem sustentada pelas políticas neoliberais centra se na responsabilidade individual. A solidariedade é substituída pela meritocracia (GADOTTI, 2009). Apesar das críticas existentes acerca do modelo educacional proposto para a EPEJA, em âmbito internacional, Di Pierro (2008a) ressalta que esse tipo de convocatória e compromisso assumido pelos países signatários da CONFINTEA V Hamburgo deveria induzir a constituição de políticas intersetoriais de EPEJA, a fim de fortalecer a cidadania democrática, priorizar os vínculos com o desenvolvimento econômico e as transformações no mundo do trabalho, mas no caso dos países latino americanos, constatou-se que ainda é baixo o grau de articulação entre os programas voltados à alfabetização e elevação da escolaridade, à qualificação para o trabalho e à formação para a economia popular, que

6 32606 compreenderia em ações que destacassem o cooperativismo, o associativismo, o autoemprego, a educação ambiental, a educação para a saúde e o acesso as novas tecnologias da informação. Apesar dos compromissos assumidos pelos países latino americanos signatários da CONFINTEA V não serem atendidos plenamente, a CONFINTEA VI, realizada em Belém do Pará, Brasil, em 2009, procurou retomar alguns aspectos debatidos e presentes na Declaração de Hamburgo (1997). No entanto, embora fosse ressaltado a importância da educação de adultos para o exercício da cidadania, instrumentalização dos sujeitos para o mercado de trabalho, a ênfase do debate focalizou o reconhecimento desta modalidade como um direito do cidadão, a alfabetização como uma base essencial para se estabelecer uma aprendizagem geral, inclusiva e integrada ao longo de toda a vida para jovens e adultos. Além dos jovens, as mulheres também foram apontadas como um grupo a ser incluído nas ações da EPEJA, fato que representou um avanço no debate de Belém, com relação as discussões de Hamburgo que eram centradas somente no adulto. Outro aspecto que chama atenção na CONFINTEA VI, foi o destaque dado a aprendizagem ao longo da vida, tornando secundária a relevância da educação ao longo da vida. Diferentemente de Hamburgo, a Conferência de Belém produziu um marco de ações intitulado Aprovechar el poder y el potencial del aprendizage y la educación de adultos para un futuro viable, no qual são apontadas as principais ações e recomendações, com destaque para a alfabetização de adultos, políticas de EPEJA, governança, financiamento, participação, inclusão e equidade, qualidade e supervisão do cumprimento do marco de ação de Belém. Em anexo ao Documento, foi apresentado um balanço da situação da EPJA em âmbito mundial e os desafios para a concretização do propósito da aprendizagem e educação de adultos. A opção pela alfabetização de adultos como uma ação promissora para a efetivação da aprendizagem e educação de adultos parece ser uma medida que deverá induzir as demais políticas intersetoriais, pelo fato do item 11 do Documento Marco de Ações, apontar que: La alfabetización es un cimiento indispensable que permite a los jóvenes y adultos aprovechar oportunidades de aprendizaje en todas las etapas del continuum educativo. El derecho a la alfabetización es inherente al derecho a la educación. Es un requisito previo del desarrollo de la autonomia personal, social, econômica y política. La alfabetización es un medio essencial de capacitación de los individuos para afrontar los cambiantes problemas y complejidades de la vida, la cultura, la economia y la sociedad (UNESCO,2009). p. 3).

7 32607 Apesar da valorização da alfabetização de adultos, o Documento Marco de Ações (UNESCO, 2009) aponta os desafios existentes para o cumprimento dos compromissos estabelecidos pelos países signatários na CONFINTEA VI, ao assinalar entre os principais problemas enfrentados pela EPEJA: ações fragmentadas, concentração dos programas no ensino e na capacitação dos profissionais, falta de enfoques mais integrados de aprendizagem e educação de adultos para abordar o desenvolvimento econômico, sustentável, comunitário e pessoal, dificuldade de profissionalização da área e capacitação dos educadores, que acabam por interferir negativamente na constituição da equipe de trabalho, definição dos materiais e planos de estudo direcionados à aprendizagem. A identificação de tais problemáticas e a ênfase na alfabetização de adultos presentes na CONFINTEA VI, também são apontadas no Documento intitulado Metas Educativas 2021 A educação que queremos para a geração dos Bicentenários, que resultou do acordo obtido na XVIII Conferência Ibero-americana de Educação firmado em El Salvador, no ano de 2008 e promovido pela OEI Organização dos Estados Ibero- americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura. A Declaração final da Conferência indicou o estabelecimento de um compromisso entre os países Ibero- Americanos na definição de uma agenda, de objetivos, metas e ações conjuntas entre os países da região com relação à educação, entre os anos de 2010 a Com relação à educação de jovens e adultos, reconhece-se o atraso educacional da população ibero-americana, estimada em 34 milhões de pessoas analfabetas e cerca de 110 milhões de jovens e adultos que não concluíram os estudos no ensino obrigatório (OEI, 2007). É este cenário que subsidia elementos para compreender o Documento Metas Educativas 2021 quando firma como compromisso a extinção do analfabetismo, até 2015, tendo em vista a melhoria das condições de vida da população e o desenvolvimento social e econômico dos países. Os mapas conceituais como referencial epistemetodológico As orientações e compromissos internacionais firmados pelos países ibero americanos com relação à EJA, tanto nas CONFINTEA s quanto na Conferência Ibero-americana expressam um novo paradigma existente na modalidade em que a aprendizagem ao longo da vida, de acordo com Di Pierro (2005), torna- se um fator de desenvolvimento pessoal

8 32608 e um direito de cidadania, cuja responsabilidade é coletiva, mas também uma condição de participação dos indivíduos na construção de sociedades mais tolerantes, solidárias, justas, democráticas, pacíficas, prósperas e sustentáveis. Ireland (2009, p. 52), entende que, embora haja a constituição de um novo paradigma referente à EPJA, a agenda internacional recente destinada à área estabeleceu uma pauta ambiciosa para todos os membros da UNESCO, bem como aos países iberoamericanos, que se fundamenta em conceitos amplos e desafiantes. O autor alerta para o fato que a cooperação internacional destinada aos países com déficits educacionais fomentou uma dualidade conceitual em que: [...] no sul a educação de jovens e adultos tem sido fortemente associada a estratégias, programas e políticas de alfabetização e educação básica, dentro de uma abordagem escolar reparadora e compensatória e, no norte, embora haja uma base conceitual mais ampla, voltada para a aprendizagem ao longo da vida, há também uma preocupação primordial em relação à formação profissional crescimento econômico: o investimento em recursos humanos para garantir a crescente competitividade da economia européia (IRELAND, 2009, p ). É nesse contexto de diversidade conceitual, definição de metas, objetivos, acordos, compromissos e constituição de uma agenda internacional que o mapeamento dos produções acadêmicas envolvendo a EPJA se constitui. Entendemos que o mapeamento é uma atividade que está vinculada com chamados estados da arte, na medida em que é possível estabelecer pontos de referência temporal dentro de prazos definidos que podem inventariar a hegemonia teórica, discursiva e abordagens conceituais, as tendências de pensamento de consenso de conflito que se aproximam e se distanciam, no que se refere à educação de pessoas jovens e adultas. Compreendemos que os mapas permitem fazer um exercício de espaços temporais que ajudam a conhecer como se desenvolvem em um determinado período distintas concepções teóricas sobre a educação de pessoas jovens e adultas que orientam as ações das instituições, governos e organismos internacionais que estão sempre impregnadas de aproximações conceituais que queremos explicitar, localizar e sistematizar. Em virtude da vinculação do mapeamento com o estado da arte, ressaltamos que o estudo proposto possibilitará o exame das ênfases e temas abordados nas produções acadêmicas, os referenciais teóricos que subsidiam as investigações, as sugestões e proposições apresentadas pelos pesquisadores, as contribuições da pesquisa para a mudança

9 32609 e inovações na prática pedagógica e políticas educacionais estabelecidas (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39). Considerações Finais Assim, o inventário da produção acadêmica pode auxiliar na identificação das tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas, as aproximações e diferenças entre as pesquisas consultadas, tendo em vista a análise, a categorização e a evidência dos diferentes enfoques e perspectivas apresentados pelos estudos (Ferreira, 2002; Romanowski e Ens, 2006). Com base no mapa da educação comparada, destacado por Ferrer (2002, apud Novoa, 1995), duas variáveis analíticas podem ser destacadas: as teorias (consenso e conflito) e os enfoques (descritivos e conceituais). A partir da definição das teorias e dos enfoques que caracterizam as produções acadêmicas a ser consultadas, é possível apontar as tendências dos temas abordados e as relações indicadas nas teses e dissertações (Romanowski e Ens, 2006), por meio de uma perspectiva crítica, que segundo Ferrer (op. cit.) objetiva evidenciar os processos de inovação e mudança presente nas abordagens, com destaque para o papel do Estado na oferta de EPJA, a democratização do ensino de pessoas jovens e adultas, a desigualdade de oportunidades educacionais, a relação entre gênero, minorias culturais e o acesso a EPJA. Portanto, o mapeamento das chamadas Comunidades discursivas (FERRER, F.2002 e NOVOA,A.1995) em Educação de Adultos favorecerá a identificação e agrupamento das perspectivas conceituais historicistas, positivistas, da modernização, da resolução de conflitos, críticas, do Sistema Mundial e sócio- históricas utilizando para isto esta matriz de análise que inclui, teorias do conflito e teorias de consenso, bem como aproximações descritivas e aproximações conceituais em Ibero- América. REFERÊNCIA DALE, R. Globalização e Educação: demonstrando a existência de uma cultura educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente estruturada para a educação? Educação, Sociedade e Cultura. n. 16, p , DELORS, J et al. Educação: um tesouro a construir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 9 ed. São Paulo: Cortez/ UNESCO/MEC, 2004.

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