GEOGRAFIA ESCOLAR, PENSAMENTO GEOGRÁFICO E PROCESSOS DE RECONTEXTUALIZAÇÃO

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1 1 GEOGRAFIA ESCOLAR, PENSAMENTO GEOGRÁFICO E PROCESSOS DE RECONTEXTUALIZAÇÃO Enio Serra dos Santos AGB Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio de Janeiro enio.serra@ig.com.br Resumo: Neste artigo se encontram reflexões acerca do conhecimento escolar de Geografia elaborado ao longo da história da disciplina e presente em propostas curriculares de instituições educacionais, bem como em livros e materiais didáticos. Procura-se, assim, compreender os sentidos atribuídos ao conhecimento geográfico quando convertido para o contexto da educação escolar. A análise é feita buscando relacionar pressupostos das principais correntes do pensamento geográfico à seleção e organização de conteúdos da Geografia escolar levando-se em conta o contexto histórico de produção da fonte analisada. Para tanto, toma-se como referência modelo teórico que pressupõe o conhecimento escolar como resultante do processo de recontextualização pedagógica de saberes e discursos produzidos em outros contextos que não os escolares. O estudo identifica os principais contextos de produção desses saberes ao longo da trajetória da Geografia escolar e examina o processo de recontextualização que dá origem às principais características que marcam o ensino de Geografia. Palavras-chave: História da Geografia Escolar; Pensamento Geográfico; Conhecimento Escolar. Introdução É fato que o conhecimento escolar de geografia mudou muito nas últimas duas a três décadas. Essa mudança pode ser atribuída a diversos fatores, dentre os quais as transformações ocorridas na própria sociedade, da qual a educação escolar é elemento constitutivo dos mais destacados. Ainda e cada vez mais hegemonizada pelo capitalismo monopolista, a sociedade atual tem vivenciado a compressão espaço-tempo (Harvey, 2001) de forma contundente, o que traz implicações severas para o ensino de uma disciplina que lida com a espacialização e territorialização de fenômenos sociais e naturais. Além disso, as mudanças sofridas pelo ensino de geografia na educação básica também são conseqüência de transformações ocorridas nas políticas educacionais, bem como do surgimento de novas abordagens da ciência geográfica, estas, por sua vez, também influenciadas pelo atual contexto político, econômico e cultural. 1

2 2 Dizemos que hoje não faz mais sentido ensinarmos determinados assuntos, que não podemos mais utilizar essa ou aquela perspectiva de análise, que alguns autores de livros didáticos estão ultrapassados ou ainda que devemos trazer para a escola aquilo que a geografia acadêmica tem mais valorizado ultimamente. Contudo, em meio a tanta instabilidade e incertezas, devemos sempre nos perguntar o que realmente mudou, por que mudou, de que forma e a serviço de que se deu essa mudança. Só assim podemos dar sentido a todo esse movimento e nos aproximarmos da compreensão de sua complexidade. Com base nessas indagações, o presente estudo parte do pressuposto de que o conhecimento escolar é resultado de complexas relações entre diferentes instâncias produtoras de conhecimento. Nesse sentido, é utilizado o modelo teórico desenvolvido por Bernstein (1996), que pressupõe o processo de recontextualização de saberes e discursos produzidos em outros contextos que não os escolares, para a compreensão do processo de construção do conhecimento geográfico veiculado nas escolas desde a constituição dos sistemas escolares modernos no mundo ocidental. De acordo com esse referencial, qualquer disciplina escolar é recontextualizada ao ser deslocada de seu campo de produção (Santos, 2003), pois há uma seleção dos conteúdos, da seqüência e do ritmo em que estes serão trabalhados na escola. Para Lopes (2008), são as regras de recontextualização que constituem tanto os conteúdos quanto o modo como se dá a sua socialização. Para a autora, tais regras são construções sociais que variam com os princípios dominantes de cada sociedade, com as relações de controle e poder que se efetivam socialmente (p. 53). Em outras palavras, trata-se aqui de um texto que conversa com o leitor sobre a história do currículo escolar de geografia a partir da sua relação com a história do pensamento geográfico, com a evolução das ideias pedagógicas e com o contexto econômico, social, político e cultural mais amplo em meio ao qual o conhecimento escolar de geografia pode se constituir. Ciência e escola: a gênese da geografia escolar no mundo ocidental Vale destacar, de início, a intrínseca relação entre a instituição da chamada geografia moderna, de base científica, e a presença do conhecimento geográfico no sistema escolar 2

3 3 europeu. É nesse continente, mais precisamente na Alemanha, que desde a primeira metade do século XIX a geografia encontra-se presente na educação escolar. Embora seja atribuído à França o início da organização da instrução pública em função do processo de implementação da Revolução Francesa, foi na Alemanha, que à época se encontrava fragmentada em diferentes reinos, com destaque para a Prússia, que o processo de constituição do sistema educacional, iniciado em fins do século XVIII, conheceu um vertiginoso desenvolvimento a ponto de, em 1860, a obrigatoriedade da escolarização já ser um fato generalizado por todo o território (Pereira, 1999). O sistema escolar alemão-prussiano sempre contou com a geografia como uma de suas principais disciplinas. Segundo Capel (1983), a presença da geografia foi importante em todos os níveis e centros de ensino, desde as escolas primárias às escolas médias, tanto nas escolas industriais quanto nas escolas normais. No ensino primário, ao longo da primeira metade do século XIX, eram privilegiados conteúdos como a figura da Terra e seus movimentos, os princípios elementares da geografia, os pontos cardeais, os sistemas de montanhas, o curso dos rios etc., assim como os ramos da indústria de cada país e o mecanismo de sua administração (ibid., p. 91). Nas escolas médias, a geografia, cuja carga horária variava de uma a duas horas semanais de acordo com o ano escolar, estudavam-se os primeiros elementos da cosmografia, geografia geral das cinco partes do planeta e ainda a geografia da Alemanha com destaque para cada região de acordo com o Estado (reino) do qual se fazia parte. Em escolas especiais, como a Escola Industrial de Berlim, por exemplo, ensinavam-se princípios de geografia matemática, política e comercial da Europa e dos outros continentes, sendo comum o uso de mapas mudos para o estudo do território alemão. Na França do início do século XIX, em seu esforço de difundir o ensino elementar com vistas à construção de um novo sujeito histórico baseado nos ideais da revolução de 1789, a geografia se encontrava tradicionalmente presente no ensino básico ainda que com maior ou menor intensidade. No ensino secundário, ao lado de um currículo clássico baseado nas humanidades, vão se instituindo paulatinamente ciclos onde uma importância maior é dada às disciplinas científicas e, em 1865, a geografia era introduzida nos Liceus (Ensino Médio), embora sem um papel de destaque. Mesmo de forma tímida, a geografia escolar francesa se consolidava e ainda na década de 1860 a demanda de professores fazia com que essa disciplina começasse a ser ensinada também na Escola Normal Superior (ibid.). 3

4 4 É interessante observar, no entanto, que a geografia científica ainda não havia se consolidado na primeira metade do século XIX. As contribuições de Humboldt e Ritter eram, em realidade, dispersas e isoladas, demonstrando o pouco tráfego de idéias naquele momento histórico, pelo menos no que tange à renovação do conhecimento geográfico. Vê-se, portanto, que a geografia escolar exercia um papel muito mais destacado na sociedade que a própria ciência geográfica, até então não reconhecida enquanto tal. Esse fato traz algumas questões importantes para a reflexão. Não sendo a academia a maior e mais importante produtora de conhecimento geográfico, uma vez que as universidades estavam se instituindo, essa função era exercida, provavelmente, pelas sociedades geográficas até a segunda metade do século XIX. Foram essas associações que, de certa forma, contribuíram com a gama de informações que abastecia as escolas. Nestas predominavam a geografia descritiva e a geografia matemática, herança da Antiguidade clássica de Estrabão e Ptolomeu, respectivamente. Nesse sentido, se podemos falar em processo de recontextualização de saberes para fins pedagógicos, este se dava a partir de múltiplas e variadas fontes, pois além das sociedades geográficas, conhecimentos produzidos por ciências já legitimadas (física, biologia, história e estatística, por exemplo) e relatos de viagens, geralmente veiculados por revistas que facilitavam ao grande público ilustrado informação sobre países exóticos e sobre os progressos da colonização européia (Capel, 1983, p. 111), construíam discursos que se recontextualizavam na geografia ensinada nas escolas. Na verdade, as sociedades geográficas foram, segundo Giblin (2005), uma das grandes responsáveis pelo desenvolvimento da geografia acadêmica. Além disso, as reformas na educação básica implementadas tanto na França quanto na Alemanha, a partir da década de 1870, criaram uma demanda estupenda de professores. Capel (op. cit.) afirma que, em relação ao caso francês, desde el final de la década de los 70 la presión para la institucionalización de la geografía en los centros de enseñanza superior era muy fuerte. La necessidad de formar los profesores que las reformas pedagógicas de los níveles primario y secundario exigían es, sin duda, el factor decisivo para la aparición y la afirmación de este proceso (p. 121). Na Alemanha, a intensificação da difusão do nacionalismo patriótico que o processo de criação do Estado nacional, consolidado em 1871, passou a exigir estimulou sobremaneira a expansão do sistema de ensino, sendo que: 4

5 5 A geografia universitária se desenvolve, então, em função das necessidades das escolas e das instituições de ensino médio. Não é, pois, como se pode pensar, a partir das universidades que a geografia alcança a rede escolar de ensino elementar e secundário, mas, ao contrário, seu desenvolvimento nestes níveis precedeu o desenvolvimento da geografia no ensino superior. (Pereira, 1999, p. 43). Contudo, se é verdade que a origem da geografia acadêmica está relacionada às sociedades geográficas e à demanda por formação de professores para a educação básica, não se pode deixar de considerar que, a partir de meados do século XIX, seu desenvolvimento foi também beneficiado pela consolidação da modernidade industrial e a mudança de paradigma por ela provocada. A ascensão do positivismo como principal referencial teórico-metodológico que iria balizar praticamente toda a construção e legitimação do conhecimento científico conforme o concebemos hoje acarretou a fragmentação do holismo iluminista-romântico que marcara a geografia de Humboldt e Ritter até então (Moreira, 2006). Ainda nesse período, no entanto, uma reação ao naturalismo mecanicista do positivismo iria se configurar com base em um movimento conhecido como neokantismo. De acordo com Moreira (ibid.), o retorno a Kant trouxe novamente à geografia seu caráter unitário e corológico, pois, concomitante à continuidade do processo de fragmentação positivista, passou a haver a agregação dos setores assim formados em grandes campos de semelhança. No campo da natureza se aglutinando na geografia física e no campo do homem se aglutinando na geografia humana, ambos os campos se aglutinando na geografia regional o âmbito da geografia doravante dividindo-se nestes três campos de agregação (p. 28). Vale notar que tais campos, assim como os setores oriundos do processo de fragmentação, permanecem até hoje na estrutura da maior parte dos cursos de graduação em geografia, sendo também a base para a organização de muitos programas curriculares da geografia escolar, bem como da maioria das coleções de manuais didáticos existentes no mercado editorial brasileiro. Dessa forma, percebe-se que se consideramos a geografia escolar como campo constituído de múltiplas determinações e não apenas uma transposição direta e simplificada da ciência geográfica, pois, como vimos, sua trajetória, seus objetivos e campos constitutivos se diferem, não podemos negar, no entanto, a influência cada vez maior dos discursos produzidos e veiculados pelas universidades. 5

6 6 A geografia positivista encontraria fortes questionamentos ainda em fins do século XIX, quando, influenciada pela ascensão do historicismo, a geografia francesa desenvolvia a escola regional e da paisagem através dos trabalhos de Paul Vidal de La Blache ( ). Todavia, parte dessa perspectiva regional fez com que La Blache e seus discípulos também desenvolvessem a chamada geografia da civilização, conjunto de estudos das paisagens de diferentes civilizações advindas da relação local do homem com o seu meio (Moreira, 2006). Com isso, La Blache fundava a categoria dos gêneros de vida, considerando-os como resultado das possibilidades oferecidas pela natureza e utilizadas pelos grupos humanos de acordo com suas necessidades. Para Moreira (ibid.), a geografia da civilização retorna, de certa forma, à geografia da superfície terrestre desenvolvida por Ritter, só que agora pela problemática da relação homem-meio em cada canto regional da terra (p. 37). Além disso, continua estruturando a sequência de estudos a partir do modelo positivista de divisão das ciências, pois como revela ainda o autor, a geografia da civilização é, em suma, uma combinação da geografia física com a geografia humana, mas como terceiro campo de aglutinação (não a geografia regional) (p. 37). Nos primeiros anos do século XX, porém, a geografia lablachiana se desenvolveria bastante, fato que acabou deslocando da Alemanha para a França a referência principal da produção geográfica mundial e inaugurando um longo período que perduraria quase todo o século em que a escola francesa de geografia ditava as regras não só para a ciência geográfica como também para a geografia escolar. De fato, ao analisar uma coleção didática francesa publicada em 1941 pela editora Hachette e de autoria de Albert Demangeon e Aimé Perpillou, ambos professores da Sorbonne à época, podemos notar características fundamentais que expressam a influência da geografia lablachiana. Voltada para o equivalente ao nosso segundo ano do ensino médio atual, seu prefácio anuncia a conformidade da obra para com o ensino moderno, pois procura sempre ir da observação à explicação e do simples ao complexo. Com o objetivo de colaborar com a cultura geral dos jovens alunos ao invés de lhes inculcar conhecimentos técnicos, o prefácio ainda justifica o forte peso dado à geomorfologia e à climatologia ao dizer que, dessa forma, se permite uma iniciação mais direta e mais proveitosa nas leis gerais da geografia física. 6

7 7 É, no entanto, na unidade dedicada à geografia humana que os pressupostos lablachianos mais aparecem. Dos quinze capítulos dessa unidade, oito se referem aos gêneros de vida (do período pré-histórico aos gêneros de vida modernos e suas evoluídas tecnologias ) encontrados em diferentes regiões do planeta (dos gêneros de vida nas regiões polares e nas florestas equatoriais aos gêneros de vida tradicionais e sua evolução na Europa ocidental e central ). Tal análise nos reporta novamente às considerações de Moreira (2006) quanto à apropriação de La Blache em relação ao papel das geografias sistemáticas nos estudos regionais e das civilizações, um approach que combina dentro da geografia todo o seu sistema interno de ciências, indo da mais corológica, que então é tomado como a geomorfologia ou a climatologia, à mais independente dos rigores de assentamento, que é então a cultura humana, tal como no geral se estrutura o sistema de ciências do positivismo (p. 37). Ainda hoje podemos reconhecer algumas dessas características nos currículos das escolas de vários países. No Brasil, é comum encontrarmos a divisão de unidades, capítulos e volumes de muitas coleções didáticas, por exemplo, acompanhando os grandes setores das geografias sistemáticas: a geografia física, a geografia humana e a geografia regional. A análise das regiões (do globo, de continentes ou de países) se baseia, por vezes, no esquema natureza-homem-economia (N-H-E), mesclando a fragmentação e a dicotomia homem-natureza, típicas do positivismo, com o método regional lablachiano. A renovação crítica A ciência geográfica, já consolidada em termos acadêmicos, conheceu, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, uma série de movimentos que passaram a configurar a tendência pluralista que vigora atualmente no que concerne às correntes do pensamento geográfico. Todas elas, de certa forma, embora tenham se constituído em períodos distintos e se baseiem em diferentes matrizes teóricas, se contrapõem à geografia desenvolvida até a metade do século passado, classificada com o nome genérico de geografia tradicional, denominação que, apesar de comum em diversos trabalhos sobre a 7

8 8 história do pensamento geográfico, não evidencia todas as tendências e divergências que, como vimos, marcaram as escolas de geografia desenvolvidas ao longo daquele período. De forma bastante diferente, o movimento de renovação que a década de 1970 seria testemunha, teve na geografia escolar um de seus pontos-chave, não se restringindo, portanto, à geografia acadêmica. Estamos falando do movimento de renovação da geografia sob a ótica do materialismo histórico-dialético. A perspectiva crítica da geografia também se opõe ao método regional de La Blache, uma vez que o conceito de região limita a extensão da reflexão a uma única escala, apagando o papel do capitalismo como a força fundamental da organização do espaço (Gomes, 2000, p. 286). Na realidade, tanto a escola lablachiana quanto as perspectivas positivistas e neopositivistas são vistas como constituidoras de uma geografia reacionária e burguesa, responsável pelo ocultamento das relações assimétricas de poder presentes na produção do espaço. Nesse sentido, a perspectiva de transformação social que acompanha todas as análises inscritas na geografia radical passou, em certa medida, a caracterizar também a geografia escolar. Potencializado pelas correntes pedagógicas de base marxista, o ensino de geografia efetuou algumas reformas em seus conteúdos e passou a preocupar-se com a construção da consciência crítica dos alunos, principalmente aqueles pertencentes à classe trabalhadora. No Brasil, por exemplo, várias coleções didáticas passaram a adotar os modos de produção e a perspectiva histórica como eixos principais de análise do conhecimento geográfico escolar (Adas, 1995). Outros autores introduziram análises espaciais tomando como base elementos da esfera socioeconômica como a ideologia e a produção e circulação de mercadorias (Pereira et al., 1993); e ainda outros ressignificaram o conceito de região à luz do conceito de desenvolvimento econômico desigual, substituindo, assim, a divisão de volumes, unidades e capítulos por continentes, por exemplo, pela regionalização do mundo a partir da divisão internacional do trabalho (Vesentini e Vlach, 1996). Além disso, propostas curriculares de alguns estados e municípios, implementadas entre o final dos anos 1980 e início dos 1990, embora referendadas por diferentes vertentes do pensamento pedagógico crítico, se configuraram em importantes experiências de recontextualização pedagógica que possibilitaram à geografia escolar vislumbrar novas abordagens, novas perspectivas, novos conteúdos, novas formas, enfim, de pensar e praticar o currículo escolar. 8

9 9 O quadro se torna ainda mais intricado quando recentemente, a partir da década de 1990, entram no cenário da pesquisa educacional do mundo ocidental as chamadas teorias pós-críticas do currículo. Pautadas, por sua vez, no conjunto de perspectivas que crêem na tese da pós-modernidade, as teorias pós-críticas rompem com o pensamento marxista e exaltam a diversidade cultural, o multiculturalismo e as representações simbólicas como elementos fundamentais para se pensar o currículo escolar. Estando muito presente no pensamento pedagógico acadêmico, no qual é analisada e praticada sob variados ângulos, a pedagogia pós-crítica tem chegado às escolas por vias distintas, sendo os principais canais de disseminação de suas idéias os textos das reformas curriculares nacionais implementadas nos anos 1990 em vários países, os quais têm se apropriado de alguns elementos do pensamento pós-moderno. De acordo com Holzer (1997), a ascensão da perspectiva pós-moderna na geografia apenas atualiza várias idéias constituídas, desde os anos 1970, pela vertente fenomenológica do movimento humanista levada a cabo por geógrafos estadunidenses. Assim, para o autor, em função dos estudos culturais em geografia terem sido influenciados por muitos dos temas do humanismo, podemos agora identificar esse campo como geografia cultural-humanista. A questão, porém, nos parece controversa, pois nem todo humanismo é fenomenológico, mesmo aquele que, na geografia, influenciou o estabelecimento do espaço vivido como categoria de análise. É assim que interpreta Gomes (2000) ao afirmar que o estudo sobre o espaço vivido começou a se desenvolver na França de forma independente do humanismo fenomenológico estadunidense. Nessa abordagem, o espaço vivido é visto como uma das dimensões da geografia, o racionalismo como uma outra, e esta pluralidade é considerada como necessária e complementar (p. 317). Vê-se, portanto, que, sob esse ponto de vista, considerar a categoria espaço vivido não exclui a conduta racionalista na geografia. E talvez seja dessa forma que a categoria do espaço vivido vem chegando à geografia escolar. Sendo já considerado na prática cotidiana de muitos professores, percebemos novamente algumas coleções didáticas incorporando-o em algumas atividades pedagógicas (Sene e Moreira, 2000). Contudo, não podemos afirmar com clareza de que forma e até que ponto tem-se levado em conta na geografia escolar as representações de ordem simbólica sobre o espaço de vida, pois esse seria um importante objeto de estudo para um outro trabalho. O que vemos, como atesta Rocha (2003), é a utilização da geografia 9

10 10 humanista-cultural de base fenomenológica em documentos curriculares oficiais, como é o caso brasileiro dos PCN do ensino fundamental. Considerações finais O quadro de mudanças do currículo escolar de geografia ao longo de sua trajetória expressa os distintos movimentos de recontextualização de discursos geográficos. Advindos de diferentes instâncias de produção cultural, como as sociedades geográficas, no século XIX, ou as universidades e outras instituições de produção científica, além de organismos internacionais, a partir do século XX, tais movimentos podem ser melhor compreendidos quando se leva em conta não só aquilo que mudou, mas também o que permaneceu nas propostas curriculares de geografia. Tais contradições revelam a dinâmica e a complexidade do conhecimento escolar, não deixando margem à interpretação de que a escola recebe passivamente, sem reinterpretações, conhecimentos produzidos em outros lugares. Esta situação nos remete ao hibridismo presente nas políticas de currículo escolar, sobre o qual nos fala Lopes (2006). A autora considera que propostas curriculares oficiais e livros didáticos são textos curriculares híbridos, posto que incorporam sentidos e significados originados tanto no contexto de práticas locais, como a tradição pedagógica que acompanha a seleção e a organização de conteúdos disciplinares, quanto no contexto internacional de influência. Essas reinterpretações produzem discursos híbridos, o que envolve a mistura de concepções, muitas vezes consideradas antagônicas e anacrônicas, em um mesmo documento, embora sempre possa haver ênfase em determinado discurso em voga no momento. Ao mesmo tempo, no instante em que são veiculados nas comunidades escolares, estes discursos já hibridizados incorporam outros sentidos e significados advindos da prática docente e dos valores que circulam localmente, o que faz com que se torne extremamente complexa a relação entre ciência geográfica e geografia escolar. Assim, a trajetória do currículo escolar de geografia não deixa dúvidas quanto às marcas e características de diferentes visões e concepções sobre o que é educação escolar, o que é geografia, o que é currículo. Diferentes discursos do pensamento geográfico e do pensamento pedagógico são constituídos e sobrepostos nos documentos curriculares, nas práticas dos professores e na construção intelectual dos estudantes. Frutos de intencionalidades, conflitos e contradições, esses discursos são convertidos em ação política 10

11 11 quando utilizados tanto em direção à manutenção do projeto hegemônico de sociedade quanto em direção ao seu questionamento. Referências ADAS, Melhem. O quadro político e econômico do mundo atual: 8ª série. 3 ed. São Paulo: Moderna, BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, CAPEL, Horacio. Filosofia y ciencia en la geografia contemporánea. Barcelona: Barcanova, CLAVAL, Paul. A geografia cultural: o estado da arte. In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. Manifestações da cultura no espaço. Rio de Janeiro: EdUERJ, DEMANGEON, Albert; PERPILLOU, Aimé. Géographie général. Classe de seconde. Paris: Hachette, GIBLIN, Beatrice. A geografia, disciplina subjugada. In: VESENTINI, J. W. (org.). Geografia e ensino: textos críticos. 8 ed. Campinas: Papirus, GOMES, Paulo César da Costa. Geografia e modernidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, HARVEY, David. Condição pós-moderna. 10 ed. São Paulo: Edições Loyola, HOLZER, Werther. A geografia humanista: uma revisão. Espaço e cultura, n. 3. Rio de janeiro: EdUERJ, LOPES, Alice Casimiro. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: EdUERJ, Discursos nas políticas de currículo. In: Currículo sem fronteiras, v. 6, n. 2, p , jul./dez Política e currículo: recontextualização e hibridismo. In: Currículo sem fronteiras, v. 5, n. 2, p , jul./dez MOREIRA, Ruy. Para onde vai o pensamento geográfico?: por uma epistemologia crítica. São Paulo: Contexto, PEREIRA, D.; SANTOS, D.; CARVALHO, M. Geografia: ciência do espaço: o espaço mundial. 2º grau. 4ª ed. São Paulo: Atual, PEREIRA, Raquel M. F. A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia moderna. 3 ed. Florianópolis: Editora da UFSC, ROCHA, Genylton O. R. A trajetória da disciplina geografia no currículo escolar brasileiro ( ). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, (Dissertação de Mestrado).. A geografia escolar e a consolidação do projeto educacional neoliberal no Brasil. In: Revista Fluminense de Geografia. Niterói, n. 2, 2003, p SANTOS, Lucíola L. C. P. Bernstein e o campo educacional: relevância, influências e incompreensões. In: Cadernos de Pesquisa, n. 120, p , nov Disponível em: < Acesso em 27 dez SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. 3 ed. São Paulo: Hucitec, 1990 SENE, Eustáquio de; MOREIRA, João Carlos. A geografia no dia-a-dia: 5ª série. São Paulo: Scipione, 2000 (Coleção Trilhas da geografia). 11

12 12 VESENTINI, W.; VLACH, V. Geografia do mundo industrializado: v ed. São Paulo: Ática, 1996 (Coleção Geografia Crítica). 12