CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA FREIREANA À RODA DE CONVERSA SOBRE TEXTOS LITERÁRIOS

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1 CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA FREIREANA À RODA DE CONVERSA SOBRE TEXTOS LITERÁRIOS Resumo: Ana Raquel da Rocha Bezerra 1 Este artigo tem como objetivo discutir sobre as contribuições da pedagogia freireana à atividade de Roda de Conversa sobre literatura. Abordou-se, portanto, a Roda de Conversa como espaço dialógico no qual os sujeitos, educadores e educandos, pensam sobre si e suas realidades a partir da leitura de mundo e da leitura da palavra escrita, que no caso, parte dos textos literários. Sendo assim, alguns elementos trazidos por Paulo Freire foram apresentados como necessários à prática educativa como um todo, e mais especificamente, à atividade-objeto de estudo deste trabalho. A literatura por sua vez, foi apresentada em sua função de reflexão e transformação, uma vez que trata de questões sociais e experiências humanas, marcadas por visões de mundo, revelando raízes da sociedade e da história. Diante disso, a atividade de conversa sobre a literatura, pautada na dialogicidade, foi apontada como atividade essencial ao processo educativo para a liberdade, uma vez que neste os sujeitos refletem sobre si e sobre o mundo, desvelando verdades e realidades, transformando-se e transformando o mundo enquanto seres conscientes. Palavras-chave: Paulo Freire; Roda de Conversa; literatura. INTRODUÇÃO O título do trabalho traz alguns termos que remetem a temáticas que com certeza vem se constituindo como objeto de estudo de pesquisadores, professores, contadores de histórias, estudantes, que as contemplam sob diferentes enfoques, atribuindo-lhes diferentes sentidos, que por sua vez, também contribuem ou incidem em diferentes fazeres pedagógicos. Ao falar em literatura, principalmente no meio escolar, podemos dizer que hoje as práticas de leitura de obras literárias acontecem geralmente nas aulas de Língua Portuguesa, nas quais o professor lê para os alunos, ou estes leem obras de sua própria escolha. Em muitos casos, o texto literário é utilizado apenas para que os estudantes respondam a fichas de compreensão e avaliações. Como aponta Caio Riter (2009), as práticas nas salas de aula acabam oscilando entre o prazer fruitivo e a obrigação. Notamos, portanto, que poucas vezes, são promovidas situações de reflexão conjunta sobre o que se leu (Brandão; Rosa, 2010). Diante disso, conversar sobre o que traz a literatura apresenta-se como atividade que merece atenção na prática educativa, e neste caso, aparece como possível estratégia a Roda de Conversa. Esta é considerada no campo educativo escolar como estratégia ou caminho metodológico que faz parte do cotidiano das salas de aula, principalmente nas séries iniciais 1 Universidade Federal de Pernambuco Graduanda em Pedagogia anaraqueldarochaa@gmail.com

2 do Ensino Fundamental, e com mais frequência ainda, na Educação Infantil, através das quais professores e alunos realizam diversas atividades: acordos de convivência, leitura e contação de histórias, declamação de poesias, resolução de problemas, relatos de experiências e outras atividades que surgem diante das demandas cotidianas (Ryckebusch, 2011). Porém, ressaltamos que muitas vezes o diálogo não acontece, porque embora a Roda seja organizada para propiciar a conversa, o que de fato acontece é um monólogo com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por vez, em uma ação totalmente centrada no adulto (Brasil, 1998, p.119). Por outro lado, este tipo de atividade não se restringe ao ambiente escolar, mas está presente em outros ambientes educativos da sociedade, a exemplo das ONG s e projetos sociais. Sobre o processo de diálogo, há respaldo teórico no Patrono da Educação Brasileira (Lei /2012), Paulo Freire, o qual aponta em muitas de suas obras, a importância da fala como direito e a importância da escuta do outro, como processo no qual os sujeitos, educador e educandos, afirmam-se como seres pensantes, transformadores, criadores e criativos. Para Freire (1986), o diálogo afirma-se como essência da prática educativa problematizadora, no qual as pessoas, através da palavra, humanizam-se. Significa dizer que este procedimento constitui-se como ferramenta ou processo-ação que deve ser propiciado pelo educador em sua prática educativo-crítica, na esperança de mediar a formação de sujeitos autônomos, capazes de pensar o mundo e agir sobre ele. Sendo assim, observamos a necessidade de atividades pedagógicas que contemplem a dialogicidade a partir de conversas sobre textos literários, na intenção de formar sujeitos que sejam capazes de ao fazerem o exercício de leitura saibam atribuir significados e compreender os processos de instauração de sentidos, discutindo também sobre eles, uma vez que as formas como são organizados os discursos refletem intenções, que são vinculados a mecanismos de persuasão e manipulação, produzindo contratos de verdades nos leitores (Panozzo, 2010). Porém, no levantamento de produção científica nacional percebemos que as obras não interligavam as três temáticas em questão (pedagogia freierana/roda de conversa/literatura). Tratavam sobre rodas de conversa à luz da pedagogia Paulo Freire com ênfase na Educação Infantil (Alessi, 2011; Angelo, 2006; Ryckebusch, 2011) e rodas de conversa sobre os textos literários (Brandão; Rosa, 2010; Paiva, Maciel, Cosson, 2010), não havendo, assim, interligação entre as três temáticas. Neste contexto, justificamos o presente trabalho por apresentar-se como possibilidade de contribuição teórico-metodológica para ações educativas que tenham como intento a educação para a humanização na perspectiva freireana.

3 Diante disso, surgem algumas perguntas que norteiam a produção deste trabalho, a saber: quais as contribuições da pedagogia freireana para a prática de rodas de conversa sobre literatura? Quais as características da dialogicidade apontada por Freire? Qual a relação da literatura com a reflexão para a transformação discutida por este autor? E a partir destas, a produção objetiva discutir sobre as contribuições da pedagogia freireana para rodas de conversa que tratem de textos literários. A PRÁTICA EDUCATIVA NA PEDAGOGIA FREIREANA Freire (1996) afirma que a educação é uma forma de intervenção no mundo, quer para a reprodução da ideologia, quer para o seu desmascaramento, denominada respectivamente como educação bancária e educação progressista. De acordo com a prática educativa para a liberdade, como denomina a pedagogia freireana, o educando é visto como sujeito de saberes, capaz de reconhecer-se também como ser cognoscente, que ainda precisa conhecer mais rigorosamente. Nesta perspectiva, a educação não é vista como domesticação dos sujeitos, mas como prática que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação aos objetos (Freire, 1997, p.49). Nesta prática, há o encontro educador/educando no qual ambos são concebidos como sujeitos aprendentes/ensinantes. Ou seja, o professor não aparece como detentor do saber, autoritário e antidemocrático, pelo contrário, sua ação é dialética, baseada na dialogicidade. Freire defende esta pedagogia com o outro, tendo em vista o processo de humanização, o que significa dizer que a prática progressista aparece como processo que acontece num espaço e num tempo de interação entre os sujeitos-mundo, num esforço de desvelamento da realidade, contribuindo para que o ser humano veja-se na sua real vocação que é transformar sua realidade e o mundo. Como também orienta Paulo Freire, a educação libertadora é um processo de emancipação, a partir do movimento em que os sujeitos veem a realidade como algo construído, não dado à mercê da História, percebendo o seu tempo como tempo de possibilidades e não de determinismos. Porém, a ciência de ser transformador é acompanhada pelo (re)conhecimento de ser inconcluso e inacabado, o que implica em dizer que a

4 consciência de inacabamento é condição para a educação. A educação que possibilita a busca do ser mais é, no entanto, contrária à educação bancária, a qual trata os fatos sob a vista da permanência e do fatalismo, que concebe os sujeitos, professores e alunos, como reprodutores/receptores do conhecimento. Por sua vez, a educação problematizadora vê o educador não como detentor do saber, mas como ator que leva em conta os saberes dos educandos, instigando-os ao questionamento próprio das suas inquietudes, caminhando junto a eles da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, permeada pela criticidade e rigorosidade metódica. Portanto, a criticidade não acontece automaticamente, de maneira espontânea, é necessário um esforço/trabalho próprio da prática educativo-progressista que possibilite o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil (Freire, 1996). Sendo assim, a postura do educador é pautada pela problematização, na instigação à curiosidade, visto que ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível (Freire, 1996, p. 26). Aprender criticamente é ação própria de um sujeito autônomo e diz respeito a pensar certo, ler o mundo criticamente e ver-se na busca do ser mais. Para Paulo Freire (2001), a vocação para o ser mais, demanda liberdade, possibilidade de decisão, de escolha, de autonomia, de ação, reflexão, que é permeada pela esperança. Esperança de não esperar as coisas acontecerem, mas esperança no sentido de inquietude gerada pela reflexão, sem a qual a luta não existe. No processo de reflexão, o sujeito diz sobre o mundo, pronuncia sobre o mundo, os outros e sobre si mesmo, sendo a palavra maneira de agir. É neste movimento que a pedagogia freireana aponta a práxis educativa (reflexão-ação): A palavra é entendida, aqui, como palavra e ação. É significação produzida pela práxis, palavra cuja discursividade flui da historicidade palavra viva e dinâmica, não categoria inerte, êxamine. Palavra que diz e transforma o mundo (Freire, 1987, p. 11). A DIALOGICIDADE NA RODA DE CONVERSA O educador que atribui à sua prática um caráter alienante não a faz baseada na dialogicidade. Esta não existe se os sujeitos não relacionam o mundo consigo mesmos, isto é, "os sujeitos precisam pensar-se a si mesmos e ao mundo, simultaneamente sem dicotomizar este pensar da ação" (Freire, 1987, p. 41). Para isso, é necessário pensar o diálogo como elemento fundante. Numa sociedade que tolhe o direito de fala, caracterizada pelo verticalismo, onde o discurso tido como válido é o discurso dominante, pensamos o diálogo como processo no qual são possibilitadas a fala e

5 escuta do outro, a vivência e o respeito pelas diferentes opiniões. Em outras palavras, dialogar não é reduzir a opinião do outro e prevalecer sobre ela, não é falar para o outro, mas falar com ele, o que revela um dever e não um favor (Freire, 1989). Ou seja, o diálogo é a possibilidade de que o sujeito dispõe de, abrindo-se ao pensar nos outros, não fenecer no isolamento (Freire, 1992). Diante disso, vale trazer à discussão o que Paulo Freire diz sobre trabalhos como a Roda de Conversa em seu livro A importância do ato de ler: (...) Daí a necessidade que tem uma biblioteca popular centrada nesta linha de estimular ação de horas de trabalho em grupo, em que se façam verdadeiros seminários de leitura, (...) buscando o adentramento crítico no texto, procurando apreender a sua significação mais profunda (Freire, 1989, p. 49). Conjecturamos então, que esta organização de espaço e de condições para a reflexão surge como papel do professor na prática educativa, na intenção de possibilitar que os educandos em relação uns com os outros possam assumir-se como seres críticos, reflexivos e transformadores. Isto corrobora com Ryckebusch (2011), a qual afirma que a atividade de Roda de Conversa baseia-se numa abordagem crítico-colaborativa na produção de conhecimento. Constitui-se então, como uma atividade sócio-histórico-cultural, voltada à constituição de um agir colaborativo-crítico que permite aos sujeitos assumirem-se como sujeitos dialógicos (Ryckebusch, 2011). É na problematização e no seu desenvolvimento na dialogicidade que os sujeitos refletem sobre suas experiências e realidades, desvelando o contexto, percebendo-se como sujeitos históricos e políticos, capazes de provocar mudanças, sujeitos de sua própria humanidade. Entendemos, portanto, que o diálogo não significa simplesmente palavras soltas ao vento, mas pronúncias que juntas fazem parte da conscientização dos homens e mulheres para a luta pela libertação. Por outro lado, Paulo Freire revela algo importante que é a reflexão sobre a leitura que por sua vez, não se restringe à leitura da palavra escrita, uma vez que, segundo ele, a presença no mundo pressupõe a leitura sobre este. É a partir da leitura crítica do mundo que construímos uma prática educativa que desoculta verdades. Verdades cuja ocultação interessa às classes dominantes da sociedade (Freire, 2001, p.11). Ao dizer sua palavra, o sujeito assume sua condição humana, uma vez que com ela constitui a si mesmo e intervém dialeticamente no mundo que o humaniza, humanizando-se. Trata-se, então, de uma relação dialética, na qual os humanos, frente às contraditoriedades apresentadas pelo contexto sócio-político-econômico, atuam em função de suas proposições e

6 anseios, porque são conscientes de que o futuro não é inexorável e objetivo, mas passível à mudança. POR QUE CONVERSAR SOBRE LITERATURA Dizer que a leitura de mundo precede a leitura da palavra significa afirmar que o ato de ler tem relação com as experiências vivenciadas pelo leitor, mas também se constitui como experiência formativa. Para Paulo Freire, a leitura da palavra escrita aparece então, como uma releitura crítica do mundo, como "caminho para reescrever e transformar o mundo (Freire, 1992). Isto é, a leitura como formação tem a ver com a subjetividade de quem lê, mas não só com o que ele sabe, também com o que ele é (Larrosa, 2003). Para relacionar este enfoque sobre a leitura ao que entendemos sobre a literatura, vale trazer à discussão algumas funções que são atribuídas ao texto literário. Segundo Iser (1996 in Riter, 2009), a literatura tem algumas formas de atuar sobre o sujeito, sendo três funções necessárias: deleite, reflexão e transformação. Isto é, o bom texto literário além de permitir momentos de fruição, possibilita que o leitor reflita sobre o mundo, além de provocar mudanças, mesmo que não as perceba (Riter, 2009). É neste sentido que algumas discussões apontam o viés pedagogizante que se atribui à literatura, já que pesquisadores afirmam a importância de os professores propiciarem ambientes que permitam a reflexão. Não negamos aqui a função fruitiva da literatura, até porque também consideramos que a imaginação é algo que se produz e que tem sua potência também formativa e transformativa (Larrosa, 2003). Reafirmamos que é importante pensar a educação como responsável pela formação de leitores, não só capazes de codificar, mas também de ler sua realidade, refletir sobre o mundo. Afinal, a visão de educação que aqui discutimos é a educação transformadora. Estas são atividades que precisam ter caráter intencional, ou seja, é necessário que além da fruição, os educandos percebam o texto literário como produção humana que remete a questões sociais e a questões próprias do ser humano, e que revelam muitas vezes a sua realidade, o seu contexto. Segundo Sevcenko (1986, in Zamboni; Fonseca, 2010), a literatura é antes de qualquer coisa um produto artístico, mas que tem profundas raízes no social, cultural e político. Através da literatura podem ser visualizadas pistas que se remetem aos modos de ser da sociedade, suas configurações e contradições, que também espelham as identidades dos sujeitos. O fato de muitos textos literários apelarem à fantasia, possibilitando ao leitor a vivência criadora e imaginativa, não desconsidera que a sua produção tenha marcas de um tempo histórico e de

7 discursos que muitas vezes também evocam a sentidos interpelados pela discriminação, dominação, desigualdade e preconceito. Afinal de contas, No universo amplo dos bens culturais, a expressão literária pode ser tomada como uma forma de representação social e histórica, sendo testemunha excepcional de uma época, um produto sociocultural, um fato estético e histórico, que representa as experiências humanas, os hábitos, as atitudes, os sentimentos, as criações, os pensamentos, as práticas, as inquietações, as expectativas, as esperanças, os sonhos e as questões diversas que movimentam e circulam em cada sociedade e tempo histórico (Borges, 2010, p.95). Entendemos assim, que a literatura como produção artística além de proporcionar o deleite, a alegria e o prazer, também incomoda, leva à curiosidade, ao anseio pela completude. Portanto, se consideramos a literatura como arte que revela o ser humano a si próprio, vale proporcionar aos educandos momentos em que parem para pensar sobre questões referentes às suas próprias vidas e realidades, para entender por que aquela ou outra expressão literária suscita um fato histórico, uma relação de poder, uma verdade dominante, uma experiência humana ou uma vivência imaginativa. CONVERSANDO SOBRE LITERATURA: O QUE ACONTECE NA PRÁXIS EDUCATIVA Em sua obra Pedagogia do Oprimido (1987), Paulo Freire dá ênfase a um caminho metodológico baseado no que ele chama de tema gerador ou temática significativa. Este pode ser desenvolvido a partir da escolha de alguns temas básicos que sirvam para a investigação. No debate, enquanto todos vão pronunciando em função de alguma indagação formulada pelo educador, este vai problematizando uma a uma. O autor justifica a metodologia tendo em vista a participação do oprimido em sua construção de conhecimento, sentindo-se como sujeito de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão de mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros (Freire, 1987, p.69). Embora o escritor não faça menção de textos literários, defendemos o procedimento de debate como ação necessária, uma vez que a literatura também diz do homem, revela a humanidade. Diante disso, a Roda de Conversa aparece como atividade que possibilita a reflexão conjunta sobre temáticas apresentadas na literatura, sendo a reflexão construída por meio da dialogicidade, uma vez que segundo Freire (1986), o diálogo não se reduz à troca de idéias nem ao depósito de informações, mas afirma-se como encontro de sujeitos que pronunciam o

8 mundo, que falam e escutam, num processo de ação e recriação. Nesta perspectiva, o espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado (Freire, 1996, p.117). Neste caso, vale ressaltar a disciplina do silêncio que revela o respeito à opinião do outro, uma vez que o potencial de formação e transformação está extremamente ligado à escuta (Larrosa, 2003). Tratar de assuntos pertinentes à realidade do educando, oferecer condições para a discussão e reflexão sobre tal, é, sobretudo, uma tarefa que exige preparação. Não tratamos de uma prática educativa espontaneísta, irresponsável, licenciosa (Freire, 1992). Do contrário, o diálogo na Roda corre o risco de converter-se num bate-papo desobrigado que marcha ao gosto do acaso (Freire, 1996). Isto também pressupõe que o professor organize previamente os textos com base no contexto de leitura literária dos educandos: suas poesias preferidas, romances, narrativas históricas, contos, cordéis. Impor simplesmente os seus gostos não consiste em atividade democrática, mas não lhe exime de apresentar aos educandos novas obras que apontem a relação local-global. No entanto, como aponta Freire (1992), respeitar os gostos dos educandos não significa silenciar-se e adaptar-se à sua cultura, sem apontar o novo. Dessa maneira, após a leitura compartilhada ou silenciosa, é essencial que ao propiciar o espaço/condição de reflexão conjunta, o educador possa problematizar questões apontadas no texto literário, conduzindo os educandos ao questionamento, à indagação formativa. Em outras palavras, a posição dialética e democrática implica, a intervenção do intelectual como condição indispensável à sua tarefa de educar (Freire, 1987). Aparece, pois, o sentido contrário à educação alienante. O papel do educador não é introduzir na mente dos educandos conceitos de verdades, informações e suas opiniões. A construção do conhecimento numa prática educativa dialética não acontece por este princípio, mas quando o educador cria possibilidades para esta construção, considerando os sujeitos como seres pensantes e não meros copistas. A construção de conhecimento sobre o que se lê não se dará, portanto, através de cópias e reprodução do texto original, pela imposição ou pela incoerência, mas acontecerá quando os sujeitos atribuírem significado às palavras, ressignificando-as a partir da sua leitura de mundo. É o que Costa (2007) chama de realidade-literatura-realidade: o leitor irá buscar, no âmbito das condições sociais, nas relações de poder, na cultura e em todas as suas linguagens, além da sua experiência de vida, a compreensão das idéias expressas pelos textos literários (Costa, 2007).

9 É neste processo de dialogicidade, que a reflexão aparece como artifício construído coletivamente que desvela verdades embutidas nos discursos que circulam o mundo, que rompe com palavras e idéias discriminatórias e dominantes, levando os sujeitos a agirem sobre seus mundos e realidades. Significa também, perceber o sentido oculto ou manifesto, perceber contextos ou valores a partir dos elementos que trazem os textos (Larrosa, 2003). Não pretendemos assim, afirmar que o texto literário seja apenas marcado por posições ideológicas dominantes. Falamos de uma questão de formação de sujeitos que requer a discussão sobre verdades circulantes. Ao mesmo tempo, como defende Cavalcanti (2002), não pode ser deixada de lado a capacidade que o texto literário tem de convidar o sujeito para desconstruir a realidade pronta e tida como determinada, a fim de possibilitar a organização de outras formas de pensar, querer e realizar, revelando, assim, sua função de reflexão e transformação. Para desconstruir esta realidade, é necessário que os educandos superem a compreensão mecaniscista/determinista da História, percebendo de forma dialética as relações entre consciência e mundo (Freire, 2001). Sendo assim, refletir e questionar-se sobre os fatos históricos que não deixam de ser ditos ou não ditos na obra literária significa conhecer a História, compreendê-la como criação e recriação humana, logo, perceber-se como sujeito histórico, condicionado, mas não determinado pelos fatos. Porém, como diz Paulo Freire, não basta pensar e conscientizar-se, mas também agir. É neste sentido que a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não é associada, sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica (Freire, 2001, p.14). Diante disso, colocamos o caráter transformativo da leitura literária, já que, como afirmamos, ler sempre significou uma relação de troca com o mundo e o universo, pois à medida que o sujeito torna-se um leitor crítico, ele passa a ressignificar seu contexto de maneira mais inteira, ampla, reflexiva e também transformativa (Cavalcanti, 2002) Assim, observamos que a reflexão permeada pelo direito da palavra, coaduna com a práxis educativa, afinal, não há palavra verdadeira que não revele a práxis (Freire, 1987), pois ao pronunciar o mundo, os sujeitos modificam e modificam-se. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (Freire, 1987, p.44), apontando também o seu inacabamento. A práxis educativa, neste sentido, está atrelada a uma fonte de conhecimento reflexivo construído na ação-reflexão-ação para a

10 transformação, num movimento de relações sujeitos-mundo-consciência-prática-teorialeitura-do-mundo-leitura-da-palavra-contexto-texto. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo mostra a pedagogia freireana como contribuição teórica à atividade de Roda de Conversa sobre textos literários. Alguns elementos trazidos por Paulo Freire foram apresentados como necessários à prática educativa como um todo, e mais especificamente, à atividade-objeto de estudo deste trabalho. Dentre eles podemos destacar o sujeito como sujeito de saberes, capaz de exercer sua autonomia. Por outro lado, notamos a presença do educador como sujeito também aprendente, que deve possibilitar condições/espaços para o diálogo, processo através do qual os sujeitos dizem sua palavra e percebem-se através da reflexão como transformadores, que não se vêem à mercê dos fatos históricos, mas vêem o futuro como tempo de possibilidades. Nesta perspectiva, a Roda de Conversa é afirmada como espaço de diálogo, no qual os sujeitos, educadores e educandos, não impõem suas palavras, mas juntos pensam e dizem sobre a realidade e sobre si mesmos através da leitura de mundo. Nesta relação dialética é que acontece a práxis educativa. Isto é, a palavra constitui-se como palavra e ação. No que se refere à leitura de textos literários percebemos os mesmos em sua função de reflexão e transformação, uma vez que concebemos a leitura como algo que nos forma. Por outro lado, a literatura foi apontada como representação simbólica que trata de questões sociais e humanas, permeadas pela história, e que, além disso, muitas vezes remete-se a discursos dominantes imbuídos de preconceitos, ideologias opressoras, discriminatórias. Neste sentido, destacamos a importância de trabalhos que contemplem o debate sobre questões comuns aos conflitos e realidades dos sujeitos, através da problematização e do diálogo. O educador, então, aparece como sujeito interventor que dirige de maneira responsável a conversa, problematizando as pronunciações do grupo, não impondo suas opiniões. Portanto, é no exercício do diálogo como reflexão sobre questões apresentadas na literatura e do desvelamento de suas realidades que os sujeitos também podem transformar-se e transformar o mundo, enquanto sujeitos conscientes. Por fim, vemos como necessidade a inclusão e discussão desta temática mais detalhadamente, com vistas a contribuições teórico-metodológicas na formação de educadores.

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALESSI, V. M. Rodas de conversa na educação infantil: as vozes infantis em uma análise bakhtiniana. atos de pesquisa em educação - PPGE/ME FURB, v. 6, n. 1, p , jan./abr ANGELO, A. A pedagogia de Paulo Freire nos quatro cantos da educação da infância. In I Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006, São Paulo, BORGES, V. R. História e literatura: algumas considerações. Revista de Teoria da História, Universidade Federal de Goiás, Ano 1, Número 3, p , junho/ BRANDÃO, Ana Carolina P.; ROSA, Ester C. de S. A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende. In: PAIVA, A.; MACIEL, F. COSSON, R. (Orgs.) Coleção explorando o ensino Literatura / Ensino Fundamental MEC/SEB, vol. 20, PP BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto / Secretaria de Educação Básica, CAVALCANTI, J. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na ação pedagógica, São Paulo: Paulus, COSTA, M. M. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: IBEPEX, FREIRE, P. Pedagogia da Esperança (16ª edição), Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia da Autonomia, São Paulo: Paz e Terra, Política e Educação: ensaios (5ª edição), São Paulo: Cortez, Pedagogia do Oprimido (17ª edição), Rio de Janeiro: Paz e Terra, A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, São Paulo: Autores Associados: Cortez, LARROSA, J. La experiencia de la lectura: estúdios sobre literatura y formación, México: FCE, PAIVA, A.; MACIEL, F. COSSON, R. (Orgs.) Coleção explorando o ensino Literatura / Ensino Fundamental MEC/SEB, vol. 20, PP PANOZZO, N. S. P. Leitura no entrelaçamento de linguagens: literatura infantil, processo educativo e mediação. Tese de doutorado Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

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