DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO: O CASO DO PARFOR

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1 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO: O CASO DO PARFOR Amanda Caroline Soares Freires (Mestranda em Educação da Universidade Federal do Pará amandasoares@ufpa.br) Arlete Maria Monte de Camargo (Professora Doutora da Universidade Federal do Pará) Eixo Temático: Políticas de Formação de Professores 1- Considerações iniciais A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) promulgada no ano de 1996 estabeleceu novos requisitos para a formação docente para atuação na educação básica, que passa a abranger desde a educação infantil até o ensino médio. Pelo menos dois pontos dessa legislação merecem destaque, tais como: a exigência de formação em nível superior, não necessariamente no âmbito universitário para a formação de professores e a instituição do Curso Normal Superior. A LDB em seu artigo 62 afirma que: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Passado algum tempo da promulgação da LDB foram diminuindo as ofertas dos cursos de nível médio, na modalidade Normal. Com a lei eles perderam espaço e prestígio para a formação de nível superior. Como já vimos, a LDB determina, no artigo 62, que para atuar na Educação Básica o docente precisa de formação em nível superior. Mas, no mesmo artigo, admite a formação de nível médio para lecionar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Por outro lado, o 4º do art. 87, que integra o Título IX - das Disposições Transitórias delibera que: Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Em outras palavras, a partir de 2007 não se poderia mais admitir para o exercício do magistério na educação básica, pessoas que não atendessem às exigências previstas no art. 62 da LDB. Vale ressaltar que essa data limite foi prorrogada, haja vista que até hoje encontramos professores sem a formação mínima necessária. Segundo Nascimento (2012) a Lei preconizou que todos os professores da educação básica deveriam ser capacitados em nível superior em curso de licenciatura ou preparados em treinamentos em exercício para atuarem na educação básica. Diante disso, os investimentos em políticas públicas para a formação docente se destinaram aos níveis superiores e programas de aperfeiçoamento. 2504

2 A formação dos professores tem sido um grande desafio para as políticas educacionais. Inúmeros países vêm desenvolvendo políticas e ações agressivas na área educacional cuidando, sobretudo, dos formadores, ou seja, dos professores, que são os personagens centrais e mais importantes na disseminação do conhecimento e de elementos substanciais da cultura (GATTI, , p. 35). De acordo com Candau (1997) o destaque que se dá à formação de professores em exercício no Brasil corresponde a reciclagem, ou seja, refazer o ciclo, onde o docente volta a sala de aula para atualizar a formação recebida. Neste modelo, segundo a autora, estão incorporados os programas que estabelecem parcerias entre as universidades e secretarias de educação, cursos ofertados pelas próprias secretarias de educação ou pelo Ministério da Educação, nas modalidades presencial ou à distância. A partir do final da década de 1990 houve um aumento dos programas de formação em exercício para os professores da rede pública de ensino, programas estes que foram necessários dados o elevado índice de professores sem a formação mínima necessária. [...] foram constituídos inúmeros programas de formação emergencial docente, cujo objetivo central voltava-se para a habilitação de professores em nível superior, sobretudo aqueles que já atuavam nas redes de ensino e que ainda não apresentavam a titulação exigida (CAMARGO; SILVA; BRAGA, 2014, p. 39). No entanto, a forma como muitos desses cursos vinham acontecendo, em muitos casos em faculdades isoladas, sem articulação entre ensino, pesquisa e extensão, o que se constitui numa limitação dessa formação. Desse modo, segundo Saviani (2008) os institutos superiores de educação passaram a promover uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração. Isso implica dizer que houve e ainda há uma certa precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país (SAVIANI, 2009, p. 148). Além desses processos de formação de professores que se destacaram na década de 1990, mas que perduram até hoje, outros investimentos surgiram posteriormente, a exemplo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) iniciada em 2006; do Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial iniciado em 2007, que tem como objetivo formar professores da rede pública que atuam no atendimento educacional especializado ; do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no Campo Procampo que teve seu início em 2008, e é destinado aos educadores e educadoras que atuam em escolas do campo e possuem o ensino médio, sem possibilidades de frequentar uma universidade regularmente ; da Rede UAB de Educação para a Diversidade, originado em 2008 e que visa ampliar as oportunidades de formação de educadores e gestores da Educação Básica visando à qualificação desses profissionais para a inserção das temáticas da 2505

3 diversidade no cotidiano escolar (Disponível em: Acesso em 30/11/15). Como visto, nos últimos tempos ocorreram investimentos em políticas públicas que focalizam a formação de professores (CAMARGO; SILVA; BRAGA, 2014; GATTI, 2011; MAUÉS, 2003; NASCIMENTO, 2012). Entre esses investimentos destaco o Plano Nacional de Formação de Professores, o Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a Educação Básica (PARFOR), foco desta pesquisa e iniciado no ano de O PARFOR enquanto política pública precisa ser avaliado, pois é um plano de formação de professores constituído de finalidades e metas, desenvolvido e organizado para obter um resultado, nesse caso com vistas a qualificar os docentes que já atuam na Educação Básica brasileira. Tendo em vista o cenário no qual o programa se insere, surge o seguinte questionamento: Quais os impactos do programa para a sociedade e na valorização profissional do docente que atua na educação básica? Diferentemente do governo anterior, o governo federal assumiu responsabilidade com a formação de professores de educação básica, implementando o Sistema Nacional de Formação de Profissionais do Magistério, o que acarretou a expansão de vagas em cursos de Licenciatura presenciais nas universidades públicas brasileiras. A Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica foi instituída através do Decreto Federal nº 6.755/2009, que normatizou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES), tanto em programas de formação inicial e continuada, dando origem ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PARFOR (BRASIL, 2009). O PARFOR se articula com as demais políticas federais de formação docente, como é o caso do Plano de Ações Articuladas (PAR), já que as ações formativas podem contribuir, segundo Camargo e Ribeiro (2014) para a melhoria dos indicadores educacionais. O PAR faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e segundo o Art. 9 do Decreto n. 6094/2007 ele refere-se ao conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério da Educação, que visa o cumprimento das metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes. (BRASIL, 2007b). O PAR conta com o auxílio da equipe técnica do Ministério de Educação - MEC, tendo em vista a melhoria da qualidade da educação básica (BRASIL, 2007b), e considera as seguintes dimensões: gestão educacional; formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação e infraestrutura física e recursos pedagógicos. (BRASIL, 2007b). Aqui é destacado a segunda dimensão que faz referência à formação de professores, objetivando analisar a formação docente e suas implicações nas práticas pedagógicas dos professores. 2506

4 A formação de professores é uma necessidade inerente ao processo educacional. Bons professores, capacitados e com condições de trabalho contribuem para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem dos educandos, portanto sua formação se reflete diretamente na sua prática cotidiana (CAMARGO & RIBEIRO, 2014, p.162). Segundo Camargo e Ribeiro (2014), há um maior interesse em investir em políticas educacionais para a qualificação de professores da educação básica formação em exercício, com objetivo de melhorar o Indicie de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEBE) da rede pública de ensino e o PARFOR faz parte dessa política de formação. O PARFOR é executado em regime de colaboração entre a CAPES/MEC, as secretarias de educação dos estados e municípios e as Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES). Ele tem como objetivo assegurar a formação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) por meio da oferta de cursos de graduação, gratuitamente, aos professores que já atuam nas escolas públicas, mas sem a formação mínima desejada. Dessa forma, surgiram os cursos para Professores da Rede Pública - PARFOR nas universidades públicas, os quais apresentam características específicas que o diferencia de um curso regular, visto que entende que estes alunos-professores, nunca se distanciaram de sua formação, entendimento que é reforçado por Tardif (2002) o qual defende que o espaço de atuação profissional é um lugar e um tempo de construção de conhecimentos que corroboram na formação profissional, porém neste momento os docentes se voltam para o local que legitima o saber. Os cursos do PARFOR atendem a formação de profissionais em exercício e o mesmo objetiva colocar a docência como centro em todas as suas temáticas de estudo. Por esse motivo, apresenta algumas particularidades, visto que não se configuram unicamente como uma formação inicial, mas também continuada, pois possibilitam situações onde os alunos-professores podem se situar no contexto educativo no tempo e no espaço presente, diante de questões pertinentes da educação, promovendo articulações com a prática docente, além da possibilidade de reflexões sobre suas experiências, (re) construindo saberes sobre o dia-a-dia da escola. 2- Por que estudar o PARFOR? Os cursos do PARFOR devem ter por base os princípios de interdisciplinaridade, trabalho coletivo, autonomia e cooperação com intuito de assegurar a construção de um currículo e de processos formativos flexíveis, minimizando o distanciamento entre os seus diferentes componentes e propiciando a oferta de percursos curriculares que possam qualificar a formação básica do professor. 2507

5 Para escrever este trabalho, considerei bibliografias pertinentes ao assunto, além de uma série de documentos legais que orientam a elaboração dos currículos dos cursos de formação de professores, bem como, documentos que tratam especificamente do PARFOR. Dentre eles, destaco: Decreto nº 6.755/2009 que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências; Parecer nº 8/2008 que trata das Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica pública; Resolução FNDE/CD nº 14/2009 que estabelece orientações e diretrizes para o apoio financeiro às Instituições Públicas de Educação Superior participantes do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, entre outros. Além disso, a partir do trabalho que desenvolvo na Coordenadoria de Avaliação e Currículo da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação da UFPA considerei inicialmente as análises de Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) do PARFOR da instituição, tais como os de Pedagogia dos Campus de Altamira e Abaetetuba e a experiência de ser professora colaboradora do PARFOR nesta Universidade. Lima (2002) diz que o contato com o ensino superior para quem já é professor, é entendido como um contínuo aperfeiçoamento dos saberes, que está em permanente processo de reelaboração e ainda, possibilita a ressignificação os saberes da experiência. Segundo Duarte (2006), as novas tecnologias e as diversas mudanças oriundas dos novos tempos trazem consequências na maneira de nos relacionarmos com mundo. Tais processos, com tantas transformações, atingem a sociedade de modo geral. Esses processos atingem também a educação, fazendo com que, cada vez mais a classe trabalhadora precise dominar o mínimo de conhecimento científico para assim, produzir e dar retorno ao sistema capitalista. [...] Em outras palavras, ao mesmo tempo em que o processo produtivo exige a elevação do nível intelectual dos trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanças tecnológicas, essa elevação do nível intelectual precisa, sob a ótica das classes dominantes, ser limitada aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo de reprodução da força de trabalho, evitando-se a todo custo que o domínio do conhecimento venha a tornar-se um instrumento de luta por uma radical transformação das relações sociais de produção (DUARTE, 2006, p. 6). Tal posicionamento permite uma reflexão acerca da formação proporcionada pelo PARFOR e de como essa formação propicia espaços de reflexão e renovação das práticas. 3- O PARFOR enquanto Política de Formação Docente 2508

6 O PARFOR, na modalidade presencial, é um programa emergencial instituído para atender ao disposto no artigo 11, inciso III, do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de O Plano foi criado com o intuito de fomentar a oferta de educação superior gratuita para professores em exercício na rede pública de Educação Básica, afim de que estes profissionais possam obter a formação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB e assim contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica no país. A dimensão da carência por professores com formação específica na Educação Básica brasileira foi mais uma vez apontada pelos dados do último Censo Escolar, evidenciando que: 1) aproximadamente professores em exercício não possuem formação em nível de graduação; 2) cerca de professores em exercício possuem graduação em área distinta daquela em que atuam (PARECER CNE/CP 08/2008). Sobre o assunto, Gatti (2011) assim se refere: De acordo com o Censo Escolar realizado pelo MEC/Inep, havia, em 2009, entre os cerca de dois milhões de docentes no país, 32% dos professores da educação básica sem formação superior, o que equivalia a deles, a grande maioria deles na educação infantil (52%), e 38,7% nos anos iniciais do ensino fundamental, uma vez que, antes da atual LDB/1996, a formação mínima exigida para o exercício do magistério nessas etapas da escolaridade era de nível médio (GATTI, 2011, p. 52). No estado do Pará: em 2011, enquanto a média nacional de professores com formação superior era de 68,9%, a média do Estado do Pará era 46%, interferindo diretamente em indicadores como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (Relatório de Avaliação do PARFOR/PA, 2013). Devido essa expressiva quantidade de professores leigos em sala de aula, o plano foi criado para formar professores não-graduados ou fora de sua área de formação, assim, desempenhando função de professor no ensino básico. Entende-se que investir na formação do educador, significa colaborar e dar abertura de perspectivas de melhoria da educação na sua totalidade. Esta perspectiva fica mais significativa quando se permite aos educadores uma formação que oportunize a reflexão sobre sua própria prática, na medida em que eles já desenvolvem atividades docentes. É preciso pensar a Educação, não apenas com políticas emergenciais, mas pensá-la pela esfera qualitativa, onde o cidadão possa ter uma educação integral. No entanto, as políticas educacionais atuais, em especial, as que contemplam os programas especiais, possuem limites na sua execução, pois são programas que buscam corrigir problemas educacionais históricos, objetivando apresentar uma solução emergencial para um problema que envolve outros fatores como as condições nas quais esses cursos ocorrem, a articulação dessa política com a valorização docente. Assim é que, o caráter pontual desses programas, de elevados investimentos visa oportunizar que 2509

7 um maior número de pessoas ingressem em uma instituição pública, mas nem sempre garantem e conseguem impactar a educação básica. Os professores em formação pelo PARFOR estão em pela atividade docente, isto é, cumprindo sua carga horária como professor/profissional, sem afastamento para formação, como acontece com profissionais de outras áreas, já que as aulas do PARFOR acontecem normalmente no período de férias escolares, portanto, com período letivo intensivo. A esses alunos não é oferecida a possibilidade de licença para estudo, o que pode implicar na sua dedicação e rendimento em sala. Ressalto ainda que o público é composto predominantemente por mulheres, o que caracteriza muitas vezes uma terceira jornada, com casa, família, etc. 4- Os desafios da formação de professores no PARFOR A atual situação social exige o desenvolvimento de políticas educacionais direcionadas às pessoas menos favorecidas que almejam a inclusão social, através do acesso a educação e a universidade, de modo a diminuir a segregação social existente. A criação de programas oriundos de acordos internacionais, e aqui os exemplifico com o PARFOR, objeto dessa pesquisa, e que me faz ter uma atenção especial, visto que o programa se propõe melhorar o cenário da educação brasileira. Entretanto, fica cada vez mais evidente que estes programas apresentam algumas lacunas em sua formação, portanto é necessário estar mais atento ao atendimento destas necessidades. É preciso fazer um levantamento das fragilidades e propor alternativas para superá-las. A partir da promulgação da LDB 9394/1996 (BRASIL, 1996) o governo instituiu políticas no campo da formação de professores que direcionaram para a ampliação da formação inicial de professores, com destaque para os docentes que já atuam na rede pública de ensino. O investimento nesses programas de formação tornouse necessário devido a necessidade de atendimento a uma demanda muito grande, assim como a necessidade de qualificação dos professores da Educação Básica. Tendo em vista esse cenário percebe-se que não basta ofertar o curso, é necessário criar condições para que o programa aconteça com êxito. As condições as quais me refiro se dá pela falta de vários aspectos, tais como: adequação dos currículos as especificidades do PARFOR, corpo docente com a formação adequada, livros, bibliotecas e outras nuanças como: dificuldade de acesso por parte dos alunos que residem em localidades distantes ao local de oferta do curso ou até em outros municípios. Adaptar o currículo do PARFOR a essas especificidades consiste em considerar que estes alunos já são professores, desse modo é preciso pensar em um 2510

8 currículo que dê conta de atender essas necessidades, sem se descuidar da formação de qualidade. As demandas por formação inicial de professores precisam do apoio do poder central para ter resultados satisfatórios. É importante o desenvolvimento de estratégias que articulem as variadas instâncias que formam professores e as que os admitem como docentes, como também repensar o modelo de distribuição desigual da oferta pública dos cursos de formação de professores. É notório o movimento de políticas públicas com vistas a superar a defasagem de formação, mas ainda assim, as dificuldades e os confrontos continuam sendo numerosos. É necessário estabelecer prioridades com vistas a dar continuidade às ações que superem a defasagem existente, bem como políticas de valorizem o trabalho docente com base nos anseios coletivos de educadores. Isso se torna evidente quando observa-se que o indicie de evasão do PARFOR no país ultrapassa cinquenta por cento, e alguns dos fatores que contribuem para essa evasão é a baixa atratividade da carreira docente e a maneira como os conteúdos são abordados não refletem a realidade vivida na sala de aula dos docentes participantes. Os dados de evasão foram fornecidos pelo Serviço de Informação ao Cidadão da Capes (LIRA, 2014). Apesar da implantação do programa ser muito recente, existem algumas evidências de limitações e contradições que podem comprometer a qualidade da formação oferecida pelas IES e por isso devem ser objeto de análise crítica. 5- Considerações Finais É notória a expansão da educação superior oriunda da criação de políticas públicas voltadas para a formação de professores da educação básica. [...] uma primeira observação é que a expansão verificada nas matrículas dos cursos da área da Educação entre os anos de 2009 e 2010 pode refletir a oferta dos cursos por esse programa. Outra constatação é a de que, segundo dados disponibilizados pela CAPES em fevereiro de 2013, já haviam sido ofertadas turmas distribuídas entre cursos de 1º Licenciatura (1500 turmas), 2ª licenciatura (289 turmas) e apenas 10 turmas em cursos de licenciatura voltados para a formação pedagógica de bacharéis (MAUÉS, CAMARGO, 2014, p. 88). No entanto, é importante destacar que essa expansão vem ocorrendo de maneira tumultuada, em um espaço de tempo pequeno e muitas vezes sem o planejamento necessário. Desse modo, a partir desta pesquisa bibliográfica e pela característica própria do Programa há nas universidades públicas uma expansão na oferta de vagas, tanto nos campi da capital, quanto do interior. Além disso, há oferta de vagas em lugares mais distantes aos campi das universidades. Considerando as peculiaridades desses tipos de curso, há o problema de ter que ministrar aulas em um período enxuto de trabalho, o que tem como consequência o aceleramento da formação. 2511

9 Outro fator que convém ressaltar é o fato de que o professor formador deve trabalhar com metodologias e elaborar materiais didáticos diferenciados, tendo em vista o horário de aulas compacto e concentrado e a própria dificuldade apresentada pelos alunos, seja pelo muito tempo que estes alunos estão sem estudar, seja pelo ensino precário que tiveram na educação básica e seja pela formação em serviço. Outro aspecto que merece ser lembrado é o local onde as aulas acontecem, escolas municipais ou estaduais, onde muitas dessas escolas não disponibilizam de uma boa infraestrutura, isso se agrava quando estas escolas estão muito distante dos campi universitários e os alunos não têm acesso, por exemplo, a biblioteca. A formação de professores em nível superior, no caso brasileiro, tem representado uma simplificação desta ação [...] estimulando o aproveitamento da experiência, no caso da formação em serviço, sem ter criado mecanismos que permitam a validação desta experiência, como ocorre em outros países. Além disso, a preocupação na transposição linear entre o aprendido no curso de formação e o que deverá ser ensinado, vem sendo um fator que limita a possibilidade de formar um profissional capaz de fazer uma leitura da realidade, na medida que não teve uma sólida formação teórica (MAUÉS, 2003, p. 14). Expandir as vagas das universidades com a intenção de qualificar um alto número de educadores, sem os investimentos necessários, gera a improvisação e a aceleração na formação de professores do Brasil, o que o governo tem feito apenas para dizer que houve uma diminuição de professores sem a formação mínima necessária, ou seja, como forma de camuflar as deficiências encontradas no âmbito da educação superior, e sobretudo, na formação de professores. A expansão dos cursos do PARFOR nas universidades públicas causa vários efeitos, ao mesmo tempo em que possibilita a formação a milhares de professores, que talvez sem o programa não a conseguisse, muitas vezes a qualidade é deixada de lado. Muitos cursos estão funcionando em salas de aulas sem equipamento, em lugares improvisados e com professores não comprometidos, ou seja, a falta de planejamento efetivo aliada à pressa de expandir estes cursos acaba prejudicando a formação de muitos de alunos. É bem verdade que essa expansão é uma necessidade, pois ainda há muitos professores que não possuem a formação mínima para estar em sala de aula. Aumentar o acesso ao programa é uma forma, portanto, de atender à necessidade do país de ter um número maior de profissionais qualificados para o exercício da docência. Mas para que o atendimento dessa demanda obtenha êxito, é preciso que essa expansão seja feita com planejamento para que a qualidade do ensino seja preservada e os investimentos dêem retorno e o professor consiga perceber as contribuições dessa formação para seu dia-a-dia de sala de aula. Segundo Camargo e Ribeiro: A formação de professores é uma necessidade inerente ao processo educacional. Bons professores, capacitados e com condições de 2512

10 trabalho contribuem para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem dos educandos, portanto sua formação se reflete diretamente na sua prática cotidiana (2014, p.162). Entendo que o programa é importante, necessário e até diria ousado. É uma forma de reaproximar as Universidades das escolas públicas da Educação Básica. Mas é importante destacar que sem a valorização do trabalho docente vai ser cada vez mais difícil manter esses novos professores no magistério. Tendo em vista toda essa discussão, concluo que cabe a CAPES, como órgão de fomento desse programa de formação o PARFOR- a implantação de medidas urgentes, que visem corrigir ou amenizar os pontos fracos que podem comprometer a formação de professores, com destaque para: definição de diretrizes que fortaleçam suas ações e ampliem a interação com as instituições parceiras; discussões sobre projetos pedagógicos que proponham inovação em suas matrizes curriculares e percursos acadêmicos, bem como rever a estrutura acadêmica e curricular dos cursos de licenciatura, considerando sempre as especificidades de Programa Nacional de Formação de Professores para profissionais que já atuam em sala de aula. Enfim, reconheço que a Política Nacional de Formação de Professores em curso no nosso país oferece possibilidades de quebrar as estruturas tradicionais de formação, caminhando em direção a modificações significativas nas ações formativas. Desse modo, concordo com Gatti e Barreto (2011) quando entendem que o PARFOR, mesmo com todas as dificuldades, avança. Mas ainda assim, não se pode deixar de lutar por melhorias nesse processo de formação, visto que ainda há muitos caminhos a percorrer e muitos desafios a serem enfrentados em prol de uma formação que preze mais pela qualidade do que pela quantidade. Além disso, a educação tem um papel político, e, portanto, deve estabelecer, segundo Gadotti (1997) condições necessárias à hegemonia da classe trabalhadora, onde todos possam ter direito de participarem verdadeiramente da condução da sociedade. 6- Referências Bibliográficas BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 22 de setembro BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de Dispõe sobre a implementação do Plano de metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Brasília, 2007b. 2513

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