GESTOS DE INTERPRETAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA SOBRE O ENSINO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

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1 GESTOS DE INTERPRETAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA SOBRE O ENSINO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA Resumo Marcos Alede Nunes Davel 1 - UFPR Grupo de Trabalho - Cultura, Currículo e Saberes Agência Financiadora: não contou com financiamento Partindo do princípio que o ensino não pode ser considerado como um processo evidente ou transparente, discuto alguns gestos de interpretação atribuídos, por professores da rede básica, para o ensino de língua inglesa, a partir das relações culturais, curriculares e com os saberes. Considero que o ensino da língua inglesa pode transferir valores culturais contrários ao interesse dos alunos, assim como podem interferir na construção de suas subjetividades. Ressalto, assim, a relevância do aprendizado do idioma, tendo como pressuposto a possibilidade da construção de novas formas de saber, além de se pensar o processo de desenvolvimento tanto nacional como global e novas maneiras de se construir relações entre culturas. Na escola, existem uma série tendências que se encontram instaladas e refletem pensamentos e ações dos professores nos processos de mediação do conhecimento. Diante deste quadro, ao interpretar os fatores culturais que intervém no contexto escolar, podemos ressaltar o caráter sistêmico dos elementos que influem na determinação dos intercâmbios de significados de sujeitos e sentidos que se constrói no contexto escolar. A partir do dispositivo metodológico da Análise de Discurso, utilizo o conceito de gestos de interpretação que se constituem por atos simbólicos que intervém no real das práticas discursivas. O objetivo desta pesquisa é analisar os gestos de interpretação dos professores de língua inglesa sobre os sentidos do ensino de outro idioma na sociedade contemporânea. A pesquisa foi realizada com 22 professores da Rede Municipal de Curitiba, durante o ano de Foi utilizado um instrumento de pesquisa (questionário) com perguntas gerais e específicas sobre o ensino que se desenvolve nos dias atuais. Defendendo que ensinar e aprender a língua inglesa exige um trabalho de mobilização entre professor e aluno construindo sentidos para ambos, foram encontradas três ênfases: aprendizado de outra cultura, aprendizado da globalização, resistências ao aprendizado. Palavras-chave: Ensino de Língua Inglesa. Dizeres de Professores. Língua e cultura. 1 Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná. Professor de língua inglesa da educação básica da SEED/PR e da rede municipal de educação de Curitiba. marcosalede@hotmail.com ISSN

2 33177 Introdução O presente texto faz parte de uma pesquisa de Mestrado em Educação, em desenvolvimento, e que pretende apresentar e compreender os dizeres sobre as relações entre o ensino e a aprendizagem da língua inglesa que se estabelecem na Rede Municipal de Educação de Curitiba. Partindo do princípio de que o ensino não pode ser considerado como um processo evidente ou transparente de comunicação, procuro discutir alguns sentidos atribuídos por professores da rede básica para o ensino de língua inglesa, a partir das suas relações curriculares, culturais e com os saberes. A problemática que move o estudo se baseia na relação com o saber (CHARLOT, 2000) na perspectiva de que, muitas vezes, a escola não mobiliza internamente as experiências que o aluno traz consigo para a sala de aula, e isso se reflete no interesse do aluno em aprender o idioma, e em seu aprendizado. No caso em questão, para Rajagopalan (2005), o ensino da língua inglesa pode inculcar valores culturais contrários ao interesse dos alunos. Sendo assim, a língua intervém na cultura, à medida que ela insere traços em contextos distintos. Ao aprender inglês, o aluno entra em contato com estes fatores que podem interferir na construção de sua identidade. Para Celani (2002), há uma preocupação das pesquisas com o ensino e aprendizagem de língua estrangeira em buscar respostas para o fracasso da escola no trabalho com esta língua. Em suma, ressalta-se a importância do idioma e seu aprendizado, tendo como argumento primordial a relação entre os conhecimentos e os componentes curriculares, a partir de variáveis como a formação dos sujeitos e do papel social da escola. Por sua vez, Jordão (2011) destaca que o aprendizado da língua inglesa implica construção de novas formas de saber, de se pensar o processo de desenvolvimento tanto nacional como global, e novas maneiras de se construir relações entre nações e culturas. O papel da escola no campo da transmissão de saberes, conforme diz Forquin (1992), envolve a circulação de fluxos humanos, em que há investimento e geração de riquezas materiais e onde se travam interações e relações de poder e, por isso, encontramos a cultura sendo reinterpretada dentro do ambiente escolar, não sendo apenas transmitida como herança. Em termos histórico-políticos da educação básica, é importante analisar o ensino e aprendizado de língua estrangeira que permeiam as relações culturais, curriculares e com os saberes nos contextos escolares, principalmente para questionar os sentidos transparentes da linguagem que podem naturalizar o ensino na escola pública nos dias atuais.

3 33178 Segundo Charlot (2013), na sociedade contemporânea, o professor, na intersecção de numerosas contradições econômicas, sociais e culturais, deveria ter como referência a realidade do cotidiano da escola. Nesta medida, a globalização, entendida como abertura de fronteiras e circulação de fluxos culturais, é antes de tudo, um processo socioeconômico. Todavia, ela traz também consequências culturais, através do encontro entre culturas e do aparecimento e espalhamento de novas formas de expressão. Cabe destacar a miscigenação entre povos devido aos fenômenos de migração acrescida, a divulgação mundial de informações e imagens pela mídia audiovisual e a Internet, a ampla divulgação de produtos culturais (filmes, novelas, séries televisionais, músicas), a generalização do uso do inglês ou de uma língua internacional baseada nele, em detrimento de outras línguas. As consequências culturais e até sociocognitivas desses fenômenos ainda não são difíceis de serem avaliadas, mas não há dúvida de que constituem novos desafios a serem enfrentados pela escola (CHARLOT, 2013, p.55-56). De acordo com o autor, a generalização do uso do inglês é um dos fatores que contribuem para o desenvolvimento de diferentes formas de expressão. O aluno entra em contato com a língua inglesa em seu cotidiano, e tal situação implica, para a escola, em uma forma diferente de lidar com este saber, já que não cabe apenas a esta apresentar o idioma. A globalização permite o intercambio de culturas, valores e crenças que chegam até o cotidiano da escola, assim como os desafios que perpassam sua realidade histórico-social. Pérez-Gomez (2001, p.12) assinala que, ao interpretar os fatores que intervém no contexto escolar, como as culturas, nós estamos ressaltando o caráter sistêmico e vivo dos elementos que influem na determinação dos intercâmbios de significados e nas condutas dentro da instituição escolar, assim como a natureza tácita, imperceptível e pertinaz dos influxos e elementos que configuram a cultura cotidiana (PÉREZ-GOMEZ, 2001, p.12) Nesse sentido, utilizo o conceito teórico de gestos de interpretação, considerando o quadro metodológico da Análise de Discurso Francesa, no qual a interpretação está presente em toda e qualquer manifestação da linguagem. Não há sentido sem interpretação (ORLANDI, 1996, p.9). E, além disso, mais interessante ainda é pensar os diferentes gestos de interpretação, uma vez que as diferentes linguagens, ou diferentes formas de linguagem, com suas diferentes materialidades, significam de modos distintos (ORLANDI, 1996, p.9). Portanto, esta pesquisa tem o objetivo de analisar os gestos de interpretação dos professores de língua inglesa sobre os sentidos do ensino de outro idioma na sociedade contemporânea. A pesquisa foi realizada com professores da Rede Municipal de Curitiba, durante o ano de Foi utilizado um instrumento de pesquisa (questionário) com

4 33179 perguntas gerais e específicas sobre o ensino que se desenvolve nos dias atuais. Aqui abordo três ênfases possíveis sobre os dizeres apresentados por estes professores. Ensino de Inglês na sociedade contemporânea: perspectivas teóricas Ensino de língua inglesa e as implicações culturais A discussão em torno da cultura no cotidiano da escola tem levado a uma série de questões sobre a amplitude em torno do tema, assim como as discussões envolvendo os discursos educativos e a sociedade contemporânea (ROCKWELL, 1997). A partir das relações entre os conhecimentos que se produzem e reproduzem na escola, podemos dizer que essencialmente a cultura é o campo do diverso, da diferença, da heterogeneidade, da ruptura, da multiplicidade, do pluralismo (LOPES, 1999, p.73). Não obstante a isso, Forquin (1992) aponta que existem seleções culturais que chegam até a escola e aquilo que se apresenta como conhecimento, como saber na escola, é uma seleção, uma parte do que poderia ser entendido como a cultura de forma mais ampla, ou uma seleção de partes das diversas culturas presentes em nossa sociedade. Ainda, Lopes (1999) indica que não há currículo neutro ou imparcial, além de que o conhecimento escolar também não é absoluto ou imutável. As classes dominantes atuam buscando valorizar suas tradições culturais como conhecimento e destituem as tradições dos grupos e classes subordinadas. De modo genérico, podemos conceber a cultura como um conjunto de significados, de representações, de maneiras de viver que tem curso no interior da sociedade e que são historicamente suscetíveis a processos de transmissão e de aprendizagem (FORQUIN, 1992). No caso do estudo em questão, também é possível conceber cultura tomando a relação entre língua e sociedade, pois as culturas, enquanto saberes, representações e maneiras de viver, estão inscritas no campo dos discursos e são praticadas e interpretadas, pela materialidade linguística de determinados contextos históricos-sociais. Portanto, as relações com a cultura que permeiam o ensino de língua inglesa refletirão naquilo que ensinamos. Além do mais, há um grande potencial no ensino da língua inglesa no que diz respeito à mobilização de sentidos para o professor e para os alunos nos contextos de ensino e aprendizagem. Rajagopalan (2003) diz que uma função indispensável à linguagem pode ser relacionada com a forma de representar o mundo, tal que se reflete em todas as teorias linguísticas. E o professor pode mobilizar este conhecimento para identificar e trabalhar com as leituras de mundo dos alunos e as suas próprias.

5 33180 Coracini (2003) argumenta que a inscrição do sujeito em uma língua estrangeira provoca confrontos entre formações discursivas introjetadas pela aquisição da língua materna e maneiras próprias de interpretar o mundo, inscritas em formações discursivas, e os modos de significação da língua estrangeira. Esta relação contraditória e a capacidade de cada um em articular as diferenças determinam o grau de sucesso na aquisição da segunda língua. Por outro lado, devemos levar em consideração que as diferentes tentativas de ensino de aspectos culturais com a língua inglesa vêm apresentando dificuldades de trabalhar com a cultura da língua, ao proporcionar um aprendizado ou uma conscientização cultural, ou seja, Na realidade, estudiosos nos mostram que até recentemente e, ainda hoje, muitos materiais publicados para o ensino de línguas marginalizam ou excluem a abordagem de aspectos culturais. Isso ocorre principalmente pela necessidade imposta pelo mercado no sentido de disponibilizar materiais possíveis de serem utilizados em diferentes contextos. Nos casos em que isso não acontece, há uma tendência a se propagar imagens estereotipadas ou divulgar a ideia de que determinadas culturas possam se sobrepor a outras, como se tivessem um valor agregado maior do que as demais. (PARANÁ; ALMEIDA, 2005, p.69) Defendemos, com isso, que ao trabalhar com a língua estrangeira na escola, não se trata de pensar a língua enquanto embate entre práticas culturais. O ensino de inglês na escola pode possibilitar a ampliação da visão cultural do aluno, não substituí-la por outra. A inserção de outros aspectos culturais, a nosso ver, enriquece o conhecimento do aluno sobre a própria cultura, estes aspectos negociam novos sentidos e encontram outras formas de ler o mundo. Portanto, a prática do professor não pode ser compreendida à margem das condições sociais, políticas que dão credibilidade à instituição escolar. Mas também não podemos creditá-las sem questionamentos. Sendo assim, é preciso interpretá-las em função da articulação entre os conhecimentos acadêmicos, curriculares, culturais e, sobretudo, a partir das demandas e tendências que se instalam no contexto da sociedade-escola. A sociedade contemporânea e os efeitos da globalização Como já observado, acredito que a sociedade contemporânea pode ser caracterizada por um conjunto de intersecções socioculturais e, sobretudo, movida por relações econômicas que canalizam determinadas coerções políticas que chegam e saem do cotidiano das instituições sociais. Com isso, em uma tentativa de articular os significados, valores e conhecimentos escolares e cotidianos,

6 33181 A escola e o sistema educativo em seu conjunto podem ser entendidos como uma instância de mediação entre os significados, os sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular de novas gerações. Quando se questiona o próprio sentido da escola, sua função social e a natureza da atividade educativa (como consequência das transformações e das mudanças radicais tanto no panorama político e econômico como no terreno dos valores, das ideias e dos costumes que compõem a cultura, ou as culturas da comunidade social), nós, docentes, aparecemos sem iniciativa, isolados ou deslocados pela avassaladora força dos fatos, pela vertiginosa sucessão de acontecimentos que tornaram obsoletos nossos conteúdos e nossas práticas. Como não podia ser de outra maneira, nós docentes, vivemos no olho do furacão da inegável situação de crise social, econômica, política e cultural que vive nosso meio no final desse milênio (PÉREZ- GOMEZ, 2001, p.11). Neste contexto, são muitos os desafios globais e locais trazidos para os espaços escolares, pois, de um modo genérico, há uma dispersão das perspectivas do estudo, do aprender, do saber que devemos trabalhar em nossas escolas. Há diversidades e particularidades no cotidiano da instituição. Em outras palavras, os alunos trazem suas culturas e a escola tem a cultura dela, sendo que, muitas vezes, não há diálogo, nem produção de sentidos neste entrecruzamento cultural. A perspectiva da globalização, todavia, leva ao sistema educativo uma série de competições, busca por competências hegemônicas, pratica a homogeneização, ao mesmo tempo que estimula a categorização dos alunos e das escolas por meio de exames em nível municipal, estadual e nacional. Bem como os processos seletivos que os alunos deverão ou poderão se deparar ao longo de toda a vida, uma vez que são tendências que se instalam e parecem ser as mais adequadas quando deixam de ser questionadas. Isso acontece justamente pelo fato de que na sociedade contemporânea, ao priorizar as lógicas de qualidade e eficácia, a escola deve atender a novas exigências. Essas não são em si abusivas, mas resta saber o que significam as palavras qualidade e eficácia quando referidas à escola (CHARLOT, 2013, p.59). Nesta medida, convém questionar a formação de nossos alunos pautada por critérios de uma sociedade da meritocracia, que prioriza atender aos interesses do mercado, na maioria das vezes, desconectando-se das particularidades dos alunos e das experiências sociais e culturais trazidas por eles. Pois, estabelecendo uma cultura de sucedidos e fracassados, normalmente, a escola exclui a possibilidade de os alunos encontrarem uma relação com o saber (CHARLOT, 2000), uma relação com o aprender e que o conhecimento a ser adquirido faça sentido na vida deles. Frequentemente, os documentos oficiais, programas

7 33182 de ensino e planos de aula visam atender muito mais aos interesses externos que aos interesses específicos do aluno da escola. Em função de a sociedade contemporânea ser envolvida em um processo neoliberal, a educação tende a ser considerada como uma mercadoria entre outras, em um mercado livre no qual prevalece a lei da oferta, da demanda e da concorrência (CHARLOT, 2013, p.60). Ou seja, muitas vezes, os programas oficiais visam atender mais a perspectiva do neoliberalismo político que o aprendizado que se constrói no ambiente escolar atrelado às demandas sociais da comunidade-escola. Diante deste quadro, observo que se, de um lado, a globalização levada à escola (pro)move uma abertura para o mundo, mas não se abre para si, não interpreta as ações que são externas, pois são projeções políticas que vêm de fora e ela deve obrigatoriamente consumir. Os alunos não acabam despertando uma mobilização interna sobre o aprender, pois tudo vem de fora, previsto e acabado. Por outro lado, a própria globalização desperta ações internas nos sujeitos, aguça a busca por informações, trabalha com os interesses pessoais da contemporaneidade, articulando conhecimento de vida ao aprendizado da vida e mantendo relações com o aprender. Tendo em vista, que Por ser o mundo hoje mais aberto e mais acessível nas suas várias partes culturais, a escola há de encarar novos desafios culturais e educativos, decorrentes dos encontros entre as culturas, da divulgação mundial das informações e imagens e da ampla difusão de produtos culturais em língua inglesa. Entretanto, talvez o desafio seja até mais profundo: a interdependência crescente entre os homens, gerada pela globalização e, ainda mais, o ideal de solidarização entre os seres humanos e entre estes e o planeta, permeando o antimundialismo, requerem uma nova dimensão da educação, em que se combinem uma sensibilidade universalista e o respeito a homodiversidade (CHARLOT, 2013, p.60). Em termos escolares, a globalização, ao mesmo tempo, externaliza e internaliza sentidos nos sujeitos, por meio dos diferentes modos de aprender a viver. Ela amplia as fronteiras culturais, assim como ela estreita os laços de comunicação entre os sujeitos. Produz e reproduz subjetividades que podem ser interpretadas pela escola, na medida em que, As diferentes culturas que se cruzam na escola sofrem, de forma indesculpavelmente, as implacáveis determinações da complexa vida contemporânea; por isso, a pretensão de intervir educativamente no desenvolvimento das futuras gerações requer a compreensão de influxos sutis, onipresentes e frequentemente invisíveis, porque fazem parte do cotidiano (PÉREZ- GÓMEZ, 2001, p.18). Por conta disso, ainda que seja uma premissa básica, é importante discutir e analisar os desafios contemporâneos que permeiam o cotidiano da escola, nas relações de ensino, a fim

8 33183 de procurarmos e projetarmos direções e revisitarmos os conhecimentos produzidos e reproduzidos em sala de aula, pois Quando se reflete sobre os desafios encarados pelos professores na sociedade contemporânea, é preciso não esquecer a advertência: ao acumular palavras ou expressões como globalização, inovações, sociedade do saber, novas tecnologias de informação e comunicação, corre-se o risco de sacrificar a análise do presente à visão profética do futuro. Contudo, em uma sociedade cujo projeto é o desenvolvimento e que está vivendo uma fase de transformações rápidas e profundas e em se tratando da formação das crianças, é difícil evitar a perspectiva do futuro quando se fala da educação. Parece-me possível superar a dificuldade analisando as contradições que o professor contemporâneo deve enfrentar. Elas decorrem do choque entre as práticas do professor atual e as injunções dirigidas ao futuro professor ideal. São elas, a meu ver, que levam ao excesso dos discursos. Essa é a chave de leitura deste artigo (CHARLOT, 2013, p.93-94). Com base nesses princípios que se configura a pesquisa, revemos a importância de levar em conta as tendências que se instalam na escola em sua contemporaneidade, assim como buscamos alternativas para repensar o ensino, por meio de reflexões sobre os discursos que se entrecruzam na escola, sobre os limites e possibilidades que ainda precisam ser melhores analisados. Em suma, é importante interpretarmos os gestos que permeiam o ensino e as relações desencadeadas por ele em nossos alunos. Apontar significados e contribuir com uma análise capaz de articular o mundo externo a escola ao mundo interno do aluno. A interpretação e a linguagem entre os sujeitos Neste passo, procuro esclarecer o conceito teórico de gestos de interpretação que norteia esse estudo. Desse modo, partirei de alguns pressupostos da Análise de Discurso (ORLANDI, 2007; PÊCHEUX, 2009) para, em seguida, explicitar o referido conceito. Quando falamos em interpretação associamos à produção de sentidos, de significados que podem ser compreendidos pelos interlocutores. Nestes termos a interpretação é mediada pela linguagem, pois, depende dela para que se trabalhe com a produção de sentidos e, com base nisso, na perspectiva da significação, não há uma relação direta do homem com o mundo, ou melhor, a relação do homem com o pensamento, com a linguagem e com o mundo não é direta assim como a relação entre linguagem e pensamento. Daí a necessidade do discurso para pensar essas relações mediadas. Mais ainda, é pelo discurso que melhor se compreende a relação entre linguagem/pensamento/mundo, porque o discurso é uma das instâncias materiais concretas dessa relação (ORLANDI, 1996, p.12). Em termos gerais, a linguagem é relação necessária para a interpretação. Ela é o meio de trabalho que produz determinado discurso, enquanto efeito de sentido entre locutores

9 33184 (ORLANDI, 2007, p.21). Os sentidos passam pelo movimento da linguagem, trabalho simbólico, exercício na interação entre os sujeitos. Portanto, a análise de discurso, se interessa pela linguagem tomada como prática: mediação, trabalho simbólico, e não instrumento de comunicação. É ação que transforma, que constitui identidades. Ao falar, ao significar eu me significo (ORLANDI, 1996, p.28). A linguagem serve, assim, para nos expressarmos, formularmos e manifestarmos sentidos, além de nos apropriarmos de outros. É uma prática que transforma e constitui as subjetividades. Isso porque toda vez que falamos também nos constituímos como sujeitos, mobilizando e apropriando sentidos. Nestes termos, quando o sujeito fala ele está em plena atividade de interpretação, ele está atribuindo sentido às próprias palavras em condições específicas. Mas ele o faz como se os sentidos estivessem nas palavras: apagam-se as condições de produção, desaparece o modo pelo qual a exterioridade o constitui. Em suma, a interpretação aparece para o sujeito como transparência, como o sentido lá (ORLANDI, 1996, p.65). De um modo geral, o trabalho com a interpretação aparece associado com um efeito de transparência da linguagem (ORLANDI, 2007), ou seja, que o sentido só poderia ser aquele e não outro. Assim, a análise de discurso nos coloca em estado de atenção para que seja analisada a historicidade que leva à manifestação de um sentido a outro, uma vez que na interpretação, o processo ideológico não se liga à falta, mas ao excesso. A ideologia representa a saturação, o efeito de completude que, por sua vez, produz o efeito de evidência sustentando-se sobre o já dito, os sentidos institucionalizados, admitidos por todos como naturais (ORLANDI, 1996, p.66). Portanto, na perspectiva discursiva, a ideologia é resignificada como um efeito de transparência em que o trabalho do analista tem de ultrapassar a barreira linguística para assim compreender os processos interpretativos. A noção de gestos de interpretação, segundo Orlandi (1996), resignifica a noção pecheutiana de gestos de leitura, em que os gestos são atos simbólicos (por exemplo, assobio, aplausos etc) ao falar de gestos de interpretação, estamos, pois, fazendo da leitura, e da interpretação, um ato simbólico dessa mesma natureza de intervenção no mundo. Uma prática discursiva. Linguístico-histórica (ORLANDI, 1996, p.84). Portanto, os gestos de interpretação são atos simbólicos que produzem sentidos para as práticas sociais. Supõe que o analista deve considerar a historicidade linguística que marca social e ideologicamente a produção do sentido. A interpretação, em suma, é produzida sobre

10 33185 dadas condições que indicam que o sentido manifestado pode ser outro. No trabalho com os gestos de interpretação as condições de produção são fundamentais para a compreensão das práticas discursivas, uma vez que há sempre interpretação e faz parte da ilusão imaginária do sujeito acreditar ser a origem do sentido, projetando-se sobre a literalidade e imaginando que só alguns sentidos são sujeitos a interpretação. Os outros seriam evidentes, naturais à própria língua, literais (ORLANDI, 1996, p.146). Na linha discursiva, os sentidos não são evidentes, eles precisam de um trabalho teórico que explicite suas condições de produção, entre os contextos e os sujeitos. Portanto, defendemos neste trabalho que não há sentido sem interpretação, e a interpretação é um excelente observatório para se trabalhar a relação historicamente determinada do sujeito com os sentidos, em um processo em que intervém o imaginário e que se desenvolve em determinadas situações sociais (ORLANDI, 1996, p.147). As condições de produção e os procedimentos metodológicos da pesquisa Este estudo é um recorte de uma pesquisa de Mestrado em Educação que está sendo desenvolvida, a partir de uma análise dos dizeres de Professores de Língua Inglesa, da cidade de Curitiba-Paraná. Os sujeitos da pesquisa foram 22 professores da Educação Básica que atuavam na Rede Municipal de Curitiba, durante o ano de Eles preencheram um questionário contendo perguntas gerais e específicas acerca do Ensino de Língua Inglesa que é trabalhado nas escolas. O instrumento de pesquisa versou sobre diferentes temas e, nesse estudo, opto por discutir as respostas que concernem à questão sobre como os professores analisam o ensino de outro idioma na sociedade. Os dizeres dos professores, então, foram transcritos e aqui serão analisados com base no dispositivo teórico e metodológico da Análise de Discurso de Escola Francesa (ORLANDI, 2007; PÊCHEUX, 2009). Para esta exposição, selecionei o conceito de gestos de interpretação (ORLANDI, 1996), no intuito de colocar em observância as relações discursivas entre os sentidos ditos e não ditos que puderam ser manifestados pelas respostas desses professores de Língua Inglesa. Cabe ainda informar que, para preservar o anonimato dos participantes da pesquisa, a letra P, seguida de um número, de 1 até 22, representará o dizer corresponde a um

11 33186 determinado professor. Apresento três abordagens sobre os gestos de interpretação produzidos por esta pesquisa. Os Gestos de Interpretação da pesquisa e as ênfases para o ensino de outro idioma Seguem os gestos de interpretação dos dizeres dos professores de língua inglesa sobre a análise do ensino de outro idioma na sociedade contemporânea. Para efeito de apresentação, indicarei três ênfases sobre o aprendizado, uma vez que o ensinar pressupõe o aprender nos dizeres destes professores. Estas ênfases, além de não serem excludentes, ilustram alguns casos que poderiam reunir os demais sujeitos da pesquisa, pois os dizeres se articulam. Ênfase sobre o aprendizado de outra cultura Nesta ênfase os dizeres indicam alguma análise dos professores para o aprendizado/conhecimento de outra cultura. Os gestos de interpretação, aqui, significam a produção de sentidos atribuídos para a relação do idioma com um conjunto de significados simbólicos que fazem parte da realidade dos sujeitos. Vejo como uma oportunidade de abranger o conhecimento e oportunizar contato com novas culturas (P1). Seria interessante o ensino de mais de um idioma, pois o aprendizado de qualquer idioma está intimamente relacionado ao conhecimento da cultura do idioma. Isso levaria a pessoa com uma visão de mundo mais ampla e, consequentemente, a maior criticidade e participação na sociedade (P9). É muito importante o ensino de outro idioma em qualquer sociedade, o direito de conhecer e saber outro idioma e outras culturas é essencial para o ser humano e para a sociedade. (P17) Para o P1 o ensino de outro idioma é uma oportunidade de o conhecimento/contato com outras culturas, o que denota a ampliação dos sentidos, o que apenas a língua materna não daria conta de promover, assim como o aprendizado permitiria um acesso a outras conjunturas simbólicas. Para o P2, aprender outro idioma pode ser associado com o conhecimento de outra cultura, ou seja, o idioma enquanto cultura, sugere aprender outros significados e que também ampliaria as relações com o mundo e daria maior sentido de participação e percepção crítica dos sujeitos em sociedade. Para P3 o ensino de outro idioma se relaciona com um direito do sujeito para o conhecimento de outras culturas que seria significativa para o ser humano e para a sociedade. Os gestos de oportunizar, conhecer e

12 33187 ter direito de se relacionar com outra cultura, se articulam com o efeito de produzir sentidos mais amplos, isto é, em termos de permear a pluralidade e diversidade de sentidos e sujeitos da sociedade contemporânea. Ênfase no aprendizado da globalização Reuno aqui os sentidos atribuídos aos efeitos do aprendizado da globalização no ensino de outro idioma. São sentidos que indicam a importância da abertura de fronteira cultural e simbólica que a linguagem pode desencadear na sociedade contemporânea. As pessoas, em geral, valorizam uma segunda língua baseados no contexto e na ênfase dada pela globalização (P6) A importância de se aprender um segundo idioma na atualidade é inquestionável. A globalização, em todos os seus aspectos, determina essa afirmação (P8). O aprendizado em Língua Estrangeira Moderna no contexto atual de uma sociedade globalizada é conditio sine qua non para que o indivíduo possa estabelecer relações culturais produtivas bem como interagir diretamente com pessoas oriundas dos mais diversos países e realidades culturais (P10) Segundo P6 é importante ensinar outro idioma, pois as pessoas o valorizam tendo em vista a relevância da globalização, ou seja, da abertura simbólica para a comunicação. P8, vai além, diz que a globalização determina o aprendizado de outro idioma na contemporaneidade, algo que sugere uma certa exigência de dominar a língua inglesa. Enquanto P10 destaca que o aprendizado de outro idioma é uma condição indispensável para estabelecer relações culturais e interativas com outros sujeitos e realidades culturais. Os gestos de interpretação, desses professores, podem ser associados com um sentido de a globalização valorizar, determinar e condicionar as relações contextuais (sejam econômicas, sejam histórico-sociais) da contemporaneidade, uma vez que a interconexão é uma questão-chave da abertura de fronteiras. Ênfase nas resistências ao aprendizado Esta ênfase engloba os dizeres que indicam certa dependência assim como uma resistência em aprender outro idioma. Os professores destacam que o ensino de língua inglesa não é tão arbitrário, mas está amarrado a determinadas condições específicas.

13 33188 Percebo uma busca cada vez maior por outros idiomas, mas puramente questões profissionais, porque o mercado de trabalho exige o conhecimento de outro idioma e o inglês é o mais importante deles. No entanto, algumas pessoas só carregam o certificado sem ter quase nenhum domínio. Outros possuem habilidades somente de leitura e escrita. O ensino de L.I. está cada dia mais compartimentado, temos pessoas que só falam sem dominar a habilidade de escrita e vice-versa (P7). Depende de onde ele é trabalhado. Na escola regular é trabalhado apenas por estar no currículo, não tem valor perante a sociedade. Parece que só é valorizado o ensino de idiomas em escolas voltadas para isso, as de idiomas (P15). Acredito que o ensino de uma segunda língua é mais importante para o mundo que nos deparamos, afinal o inglês é a língua universal e é usada em todos os lugares, porém, nem todas as pessoas entendem isso. (P20) Para P7, aprender outro idioma é uma exigência de questões do mercado de trabalho e, por isso, o inglês é o idioma mais importante, pois, trata-se de uma questão de meritocracia, o que denota uma preocupação maior com outro certificado e menos com o aprendizado em si. Segundo expõe P15, é uma dependência de onde o idioma é trabalhado, uma vez que na escola o aprendizado revela uma questão curricular e sendo desvalorizado pela sociedade. P20 escreve que o ensino de inglês é uma questão fundamental, devido a língua ser universal e ser usada por todos, porém este não é entendido por todas as pessoas. Os gestos de interpretação, nesses casos, revelam que os professores atribuem os sentidos para o ensino de outro idioma como um modo de exigir, trabalhar, utilizar a linguagem para determinados fins, sejam profissionais, educacionais ou utilitários. Como observamos, os gestos de interpretações desses professores pressupõem o entendimento de outras questões da pesquisa maior (da dissertação), mas que, devido aos limites da proposta deste artigo, não são abordadas aqui. Todavia, desde já, este artigo traz algumas compreensões acerca de como o ensino de língua inglesa vem sendo trabalhado na sociedade contemporânea. Algumas considerações Acredito que o ensino deva favorecer a mobilização interna do aluno sobre a relação com o saber que se pratica em sala de aula. Mesmo que esta seja uma premissa básica, considero fundamental que a atividade dos professores de língua inglesa realize este trabalho de mobilização dos alunos em sala de aula, uma vez que aprender requer uma atividade intelectual. Só se engaja em uma atividade quem lhe confere um sentido (CHARLOT, 2013, p.146).

14 33189 Os gestos de interpretação, aqui propostos, tendem a ilustrar o quanto ensinar é um trabalho complexo e condicionado por sentidos exteriores à relação de ensino/aprendizado que se realiza na cotidianidade da escola. A partir das ênfases culturais, curriculares e dos saberes podemos analisar os sentidos que os professores têm consigo e que, de uma forma ou de outra, recaem sobre o aprendizado dos alunos ao entendimento de outro idioma, no caso em questão, a língua inglesa. Os dizeres não se excluem, mas se complementam ou, melhor ainda, os dizeres se constituem por sentidos históricos, sociais e ideológicos que permeiam a relação entre a linguagem e o mundo-escola. Tendo em conta a pluralidade e diversidade de significados que são trabalhados com os alunos, esta relação linguagem/mundo-escola aprender outro idioma implica em abordar alternativas diferenciadas, trazem o cotidiano dos alunos para a sala de aula, trabalhar na intersecção de culturas, de uma sociedade contemporânea e globalizada. Nos dizeres de alguns professores notamos a capacidade da linguagem ampliar o trabalho simbólico da relação com o saber, de o professor interpretar o idioma como uma conexão de culturas, interconectar sentidos. Enquanto nos dizeres de outros, o ensino do idioma se restringe a uma obrigação, dependência curricular ou profissional, o que pode não fazer sentido para o aluno. Neste último caso, resistir pode ser interpretado como uma relação não prazerosa uma desconexão em aprender algo nas situações de ensino. Portanto, ensinar e aprender a língua inglesa exige um trabalho de mobilização entre professor e aluno que construa sentidos para ambos, que ampliem as fronteiras culturais, curriculares e entre os saberes que podem tanto ser aprendidos, dentro ou fora da escola. REFERÊNCIAS CELANI, Maria Antonieta Alba (org). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas, SP: Mercado de Letras, CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. Língua estrangeira e língua materna: uma questão de sujeito e identidade. In: CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (org.). Identidade & discurso: (des)construindo subjetividades. Campinas: Editora da Unicamp; Chapecó: Argos Editora Universitária, p

15 33190 FORQUIN, J.C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 5, p JORDÃO, Clarissa Menezes. A posição do inglês como língua internacional e suas implicações para a sala de aula. In: GIMENEZ, Telma; CALVO, Luciana Cabrini Simões; EL KADRI, Michele Salles (org.). Inglês como língua franca: Ensino-aprendizagem e formação de professores. Campinas, SP: Pontes, p LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, ORLANDI, Eni. P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 7.ed. Campinas, SP: Pontes, ORLANDI, Eni. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes, PARANÁ, Jeanne Marie Feder; ALMEIDA, Mariza Riva de. Seminários sobre interculturalidade em busca do resgate da cultura no ensino de línguas estrangeiras. In: GIMENEZ, Telma; JORDÃO, Clarissa Menezes; ANDREOTTI, Vanessa [org]. Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: EDUCAT, p PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 4.ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, PÉREZ-GOMEZ, Angel I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, RAJAGOPALAN, Kanavillil. O grande desafio: aprender a dominar a língua inglesa sem ser dominado/a por ela. In: GIMENEZ, Telma; JORDÃO, Clarissa Menezes; ANDREOTTI, Vanessa [org]. Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: EDUCAT, p RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, ROCKWELL, Elsie. La dinâmica cultural en la escuela. In: ALVAREZ, Amelia (Coord.). Hacia un currículum cultural: La vigencia de Vygotsky en la educación. Madrid, España: Fundación infância y aprendizaje, p