Aquisição da linguagem: desenvolvimento típico e comprometido O que a pesquisa lingüística e a psicolingüística podem informar?

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1 Aquisição da linguagem: desenvolvimento típico e comprometido O que a pesquisa lingüística e a psicolingüística podem informar? Letícia M. Sicuro Correa (PUC-Rio/LAPAL) Marina R. A. Augusto (PUC-Rio/LAPAL UERJ) A aquisição da língua materna é algo tão natural que já a tomamos como garantida no desenvolvimento da criança. Realmente, a aquisição de uma língua começa a acontecer ainda na fase intra-uterina, assim que o sistema auditivo do feto se encontra desenvolvido para captar os contornos da fala da mãe, que são filtrados pelas camadas que o separam do ambiente externo. Assim que o bebê nasce, o ambiente lingüístico o circunda. A voz da mãe é reconhecida nos primeiros dias, a despeito de o som captado na vida intra-uterina ter sido filtrado em suas frequências mais altas. A fala dirigida à criança se apresenta como um modo especial de interação, adequando-se ao que o adulto (e mesmo crianças mais velhas) intuem serem as necessidades afetivas e cognitivas do bebê. Com isso, aspectos da língua tornamse particularmente salientes, o que parece contribuir para a análise do material lingüístico que a fala apresenta. O aparato perceptual do bebê é especialmente talhado para a percepção de material linguístico (sons da fala ou sinais gestuais em línguas de sinais, no caso de filhos de pais surdos, ou de crianças surdas expostas desde cedo a uma língua de sinais) e para análise do mesmo, naquilo que pode ser relevante para a aquisição de qualquer língua. Já nos primeiros dias de vida, o bebê demonstra sensibilidade a padrões rítmicos da fala. No primeiro mês, é capaz de discriminar sons da fala, e é sensível a propriedades acústicas/articulatórias, como a que distingue as consoantes surdas das sonoras (/p/ e /b/, por exemplo). Aos dois meses, o bebê estranha quando depara com outra língua sendo falada, o que demonstra que já está sensível a uma série de propriedades que sua língua materna apresenta. Diferentes habilidades perceptuais e analíticas se desenvolvem ao longo do primeiro ano de vida, de modo que, por volta dos nove meses, o balbucio do bebê, que começara a dissociar-se da expressão de estados emocionais aos cinco meses de vida, passa a ser reconhecido pelos adultos como pertencente à sua língua. É nessa época que o bebê demonstra reconhecer propriedades do sistema fonológico da língua a que é exposto, e a coordenar pistas (rítmicas e distribucionais) que facilitam a delimitação de palavras e de unidades sintáticas mais amplas, como sintagmas (constituintes sintáticos), no fluxo da fala à sua volta. Por volta dos doze meses de vida, podemos dizer que a criança começa a analisar os enunciados linguísticos sintaticamente, ou seja, a combinar palavras, de modo a formar estruturas, com base na distinção entre palavras que existem em pequeno número, com pouca informação semântica, e posição relativamente fixa na frase (como os artigos, por exemplo), daquelas que pertencem a classes sempre abertas a novas aquisições (como os nomes e os verbos). Daí por diante, a criança terá de descobrir o que aquela língua toma como gramaticalmente relevante os nomes se distinguem por gênero? página 1

2 Que elementos concordam em gênero na língua? Nomes e adjetivos? Sujeito e predicativo? Sujeito e verbo? Há contraste de número (como entre singular e plural, ou entre singular, dual, plural). Até os três anos de idade, muitos desses contrastes foram captados (como gênero, número, pessoa, em línguas como o português). Outros contrastes, como os relativos a tempo, aspecto e modo verbal, por exemplo, ainda que possam ser detectados na percepção de diferentes morfemas, irão precisar de mais tempo de desenvolvimento para que se estabeleçam de modo semelhante ao conhecimento por parte do falante adulto. Nuances semânticas com implicações pragmáticas, por sua vez, como as que governam o estabelecimento da referência definida e indefinida são mais sutis. Diante de uma sequência de enunciados como um menino chegou, todos estavam conversando, e o menino chamou seu irmão, sabemos que trata-se do mesmo menino, em ambas as menções (um menino/o menino). Já em Um menino chegou, todos estavam conversando e um menino chamou seu irmão, percebemos que a referência se faz a dois meninos distintos, por conta da informação relativa a definitude presente no determinante (o artigo um). Em Maria comeu as maçãs da cesta, infere-se que Maria comeu todas as maçãs. Mas diante de Maria comeu umas maçãs da cesta, infere-se que Maria comeu parte do conjunto de maçãs em questão. Contrastes desse tipo são mais difíceis de serem estabelecidos, e seu estabelecimento, juntamente com o desenvolvimento de habilidades discursivas, perdura até uma infância tardia. A produção da linguagem não espera, contudo, que todas as distinções gramaticais da língua em aquisição sejam representadas como conhecimento linguístico. A criança começa a expressar suas intenções de fala com os recursos linguísticos e as habilidades de que dispõe tão logo consegue por em uso parte do conhecimento que incorporou sobre a língua de seu meio. Assim, já no segundo ano de vida, a criança começa a emitir enunciados de uma ou de duas palavras, já combinadas de forma sistemática. A produção da fala é, no entanto, um processo relativamente custoso, que parte de uma mensagem préverbal a ser codificada por meio de unidades lexicais combinadas de forma sistemática, ou seja, em uma estrutura sintática, cuja expressão irá requerer o planejamento de gestos articulatórios e a adaptação do trato vocal para emissão de sons (ou o correlato em línguas de sinais). Note-se, que, diante desse custo, a criança começa omitindo elementos de menor carga informacional, os quais, contudo, já foi capaz de perceber -- os elementos de classes fechadas cujo reconhecimento é crucial para desencadear o funcionamento da língua como um sistema produtivo, ou seja, como um sistema que possibilita a formulação e a análise de um número infinitamente grande de enunciados. Tem-se, assim, uma fala telegráfica, com omissão de artigos, preposições, assim como com omissão de constituintes sintáticos (caracteristicamente o sujeito) no início da produção da fala. Por volta dos três anos de idade, no entanto, muitas dessas limitações já estão superadas, e enunciados sintaticamente complexos começam a ser produzidos. O ser humano parece ser dotado de uma faculdade de linguagem que garante que, uma vez constituído um grupo social, uma língua passa a ser espontaneamente criada. Essa faculdade de linguagem também se apresenta como uma disposição para a aquisição de qualquer língua naturalmente constituída. Tal disposição biológica permite que a criança identifique, prontamente, informação relevante para a delimitação de unidades lexicais no fluxo da fala, e para que estas venham a ser combinadas em página 2

3 estruturas sintáticas, sem que a criança se perca em infindáveis tentativas e erros diante das inúmeras combinatórias que os dados ao seu alcance possibilitariam. O processo de aquisição da língua materna, além de natural, é bastante robusto, resistindo a uma série de condições adversas, uma vez que a criança esteja inserida em um ambiente lingüístico. Em alguns casos, contudo, esse processo pode ser comprometido, sem que se identifiquem possíveis causas para isso, externas ao domínio da língua. As manifestações desse comprometimento constituem um conjunto de sintomas que caracteriza o chamado Déficit Específico da Linguagem (DEL). Disfasia do desenvolvimento, afasia congênita e afasia infantil são alguns dos nomes que o DEL já recebeu. O DEL é difícil de ser prontamente identificado e seu diagnóstico se faz por exclusão. Em geral, a criança demora a falar, o que começa a preocupar os pais. O desenvolvimento transcorre de forma um tanto defasada, comparado ao de crianças de mesma idade. Uma vez adquirida a língua, o DEL pode ser difícil de ser detectado, uma vez que a produção de enunciados claramente incompatíveis com a gramática da língua (erros de concordância como esse árvore, o meninos), é rara. Observa-se, com mais frequência, a omissão de elementos, como artigos e pronomes, assim como marcas morfológicas de concordância, de forma mais intensa e por mais tempo do que se observa no desenvolvimento típico. O DEL pode afetar não só a produção como a compreensão de enunciados sintaticamente complexos, assim como a compreensão de relações de correferência estritamente dependentes da sintaxe, como em O jacaré viu que o macaco se mordeu. A sintaxe determina que, nesse caso, apenas o macaco pode ter mordido a si mesmo. Logo, um comprometimento na sintaxe pode acarretar dúvidas do tipo: -- o jacaré mordeu o macaco? O inverso? Um dos animais mordeu a si mesmo? Qual?. Sentenças passivas do tipo O jacaré foi mordido pelo leão também geram dificuldades para a identificação do agente da ação. A reversibilidade dos papéis temáticos (agente e paciente) em relação à ação de morder introduz um problema para aqueles que não tomam a informação relevante para a sintaxe (verbo auxiliar + marca de particípio) como a única capaz que orientar a análise sintática e a interpretação semântica da sentença. Existem ainda outras possíveis manifestações do DEL, que atuam de forma mais evidente, ou mesmo exclusiva, no domínio da fonologia, do léxico e da relação gramática/pragmática, mas o mais característico do DEL é o comprometimento na sintaxe. Diferentes hipóteses vêm sendo formuladas para explicar as manifestações do DEL. Algumas atribuem as causas do DEL a problemas na percepção e no reconhecimento de informação gramaticalmente relevante nos dados da fala. Outras atribuem ao DEL dificuldades centradas em determinadas partes de uma estrutura sintática. Outra explicação focaliza o custo que o processamento de determinadas estruturas sintáticas acarreta. Estruturas complexas como sentenças com orações relativas (adjetivas), tal como A aluna que a professora chamou saiu e João conhece a aluna que a professora chamou, assim como interrogativas do tipo Quem a professora chamou? / Que aluna a professora chamou?, envolvem operações sintáticas que acarretam alto custo de processamento e que são particularmente afetadas no DEL. É comum que essas estruturas sejam mais tardiamente dominadas pelas crianças sem queixa de linguagem, mas, no caso da criança DEL, há uma defasagem ainda maior, que corresponde a cerca de 3 a 4 anos de atraso em relação ao desenvolvimento considerado típico e, em página 3

4 alguns casos, o problema perdura na idade adulta. Assim sendo, diante de sentenças como O aluno que a professora chamou falou com a diretora, é comum que crianças com esse tipo de comprometimento entendam que quem falou com a diretora foi a professora. A produção de sentenças complexas desse tipo pode, por sua vez, apresentar um desafio muitas vezes intransponível para a criança. Um exemplo real que ilustra essa dificuldade pode ser encontrado na fala de um menino de dez anos que, ao participar de um jogo em que deveria escolher o que gostaria de ser, entre um menino que a mãe leva para escola e um menino que a condução leva pra escola, formula sua resposta como Eu gostaria de ser a mãe que leva pra escola. Dificuldades como essas podem passar despercebidas por pais e professores, mas podem afetar o desempenho escolar da criança. Podemos imaginar que o enunciado de tarefas, o entendimento de recados assim como a compreensão de textos podem ficar comprometidos se relações sintáticas e semânticas não forem estabelecidas corretamente. É importante, no entanto, que essa dificuldade com a língua não seja confundida com outros problemas, pois a criança com DEL, caracteristicamente, não apresenta comprometimento cognitivo, sendo seu desempenho afetado apenas em tarefas que envolvam a língua, particularmente na presença de estruturas mais complexas, como aquelas mencionadas acima. Em suma, as manifestações do DEL podem decorrer de problemas na identificação do que pode ser informação gramaticalmente relevante na língua, no acesso a essa informação durante a produção e a compreensão de enunciados linguísticos e na condução de operações sintáticas de alto custo. As hipóteses sobre a natureza do DEL podem orientar práticas de recuperação ou de remediação (já que a recuperação não é garantida) a serem utilizadas por fonoaudiólogos e por professores, evitando-se, com isso, possíveis graves consequências na vida escolar e afetiva da criança. Nos últimos anos, a pesquisa lingüística e a pesquisa psicolingüística têm sido fundamentais para o reconhecimento do tipo de estruturas comumente afetadas nessa síndrome e para a busca de explicações para esse problema. Um maior conhecimento dos resultados dessa pesquisa por parte de professores e de profissionais de saúde, assim como investigações sistemáticas acerca da eficácia de práticas fundadas em hipóteses científicas sobre o DEL são cruciais para se criem procedimentos de diagnóstico e intervenção mais efetivos do que aqueles de que hoje dispomos. Para aprofundamento do tema: Em português: Jakubowicz, C. (2006). Hipóteses psicolingüísticas sobre a natureza do Déficit Específico da Linguagem. Em L. M. S. Correa (Org.). Aquisição da Linguagem e Problemas do Desenvolvimento Linguístico. São Paulo: Edições Loyola/Rio de Janeiro: Editora da PUC-Rio. Em inglês: Leonard, L. (1998). Specific Language Impairment. Cambridge, Mass: MIT Press. Volume Especial do periódico Lingua: An International Review of General Linguistics. Copyright 2010 Elsevier B.V. doi: /j.lingua Links de interesse: página 4

5 LAPAL Laboratório de Psicolinguística e Aquisição da Linguagem da PUC-Rio PLCD Programa Linguagem em Condições Diferenciadas da UERJ página 5

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