CRANBERRY TOOLBOX: COACHING MODELO GROW (WHITMORE) O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO EM POUCAS PALAVRAS O QUE É O COACHING?

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1 CRANBERRY TOOLBOX: COACHING MODELO GROW (WHITMORE) EM POUCAS PALAVRAS O Coaching é uma prática cada vez mais adotada nas organizações pelo seu potencial de transformação de hábitos e comportamentos, sendo praticado não só por coaches profissionais, mas também pelos gestores que apostam numa liderança transformacional. De entre os múltiplos modelos de Coaching, o GROW é um dos mais reconhecidos e utilizados nas empresas pela sua simplicidade e flexibilidade. Ao trabalhar a consciencialização, a responsabilidade e a autoconfiança, o Coaching tem um impacto profundo e duradouro no desempenho dos colaboradores e no desenvolvimento do seu potencial. O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO Em geral as organizações e os seus colaboradores focam-se mais na aquisição de conhecimentos que os ajudem a elevar o desempenho e esquecem que muitos dos problemas que enfrentam estão intimamente ligados com a forma como pensam e interagem com os outros. A tendência do líder quando alguém lhe traz um problema é de oferecer uma solução, em vez de ajudar o colaborador a clarificar a situação, equacionar alternativas e fazer as suas próprias escolhas. Esta abordagem privilegia uma ação imediata sobre os sintomas do problema, mas raramente é eficaz na identificação da sua raiz e na sua resolução definitiva. A tendência mantem-se na adoção de uma política de gestão do capital humano mais orientada à confirmação do desempenho visível do que ao desenvolvimento do talento potencial. Para inverter esta situação, um dos caminhos possíveis é a aceitação de que as pessoas têm em si os recursos suficientes para encontrar as soluções e têm mais potencial do que aquele que expressam. Esta ótica oferece ao líder um papel de facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento do potencial humano. O QUE É O COACHING? O Coaching envolve uma parceria entre o coach e o cliente, num processo criativo e introspetivo que o inspira a maximizar o seu potencial pessoal e profissional. Segundo a ICF, o Coaching é uma relação permanentemente focada nos clientes e nos respetivos planos de ação, no sentido da realização das suas visões de futuro. Este processo recorre a uma metodologia de questionamento e de descoberta pessoal, de forma a gerar no cliente um nível superior de consciência e de responsabilização. Ao mesmo tempo, proporciona ao cliente uma estrutura de apoio e de feedback. Por outras palavras, o processo de Coaching ajuda o cliente a definir e a atingir os seus objetivos pessoais e profissionais com uma rapidez e facilidade que seriam pouco prováveis de outra forma. Retirado do sítio da ICF Portugal Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

2 De entre diferentes intervenções possíveis neste domínio, o processo de Coaching é sem dúvida o que obtém uma transformação mais profunda dos comportamentos e hábitos dos indivíduos, condição essencial para manter níveis consistentes de resultados e satisfação. Através do Coaching o líder (coach) possibilita ao colaborador (coachee) reconhecer os fatores internos e externos que podem distorcer a sua interpretação da realidade, abrindo assim novas perspetivas e oportunidades de ação. O MODELO GROW Uma das ferramentas mais reconhecidas e experimentadas nas organizações é o modelo GROW, construído por Graham Alexander e adotado por John Whitmore, que de uma forma simples e prática orienta um processo de Coaching, sendo bastante útil para facilitar a interação entre o líder coach e os seus colaboradores. Baseado em perguntas e numa abordagem facilitadora, no processo GROW não é dito ao colaborador o que fazer, antes é provocado a encontrar as suas próprias respostas. Através da colocação da pergunta certa na altura certa, os líderes podem usar o modelo para ajudar seus colaboradores a resolver problemas, tomar melhores decisões, adquirir novas competências e alcançar os seus objetivos de desempenho e carreira. Apesar de ser mais direcionado a uma relação individual e personalizada, o modelo também pode ser adaptado para uso em equipas de trabalho. BENEFÍCIOS DO COACHING Segundo dados do Global Coaching Client Survey 2009 realizado pela Federação Internacional de Coaching (ICF) que abrangeu clientes de 64 países, 99% dos inquiridos revelaram-se satisfeitos com a experiência de Coaching e 96% voltariam a repeti-la dadas as mesmas circunstâncias. O impacto do Coaching é muito significativo, tendo 70% dos clientes mencionado um aumento do seu desempenho profissional e 80% da sua autoconfiança. O retorno do investimento (ROI) foi atingido por 86% das empresas respondentes. FIGURA 1: ICF GLOBAL COACHING CLIENT SURVEY 2009 O QUE SIGNIFICA GROW GROW é um acrónimo para Goals (Metas ou Objetivos), Reality (Realidade), Options (Opções) e Will (Compromisso) e visa auxiliar o líder a levar os seus colaboradores a atingir um desempenho ótimo. Este método envolve os colaboradores ao utilizar uma abordagem interrogativa, que contribui para que o colaborador tome consciência da situação atual e do seu papel, questione as suas perceções e equacione diferentes pontos de vista, identifique claramente a mudança que está disposto a empreender e as metas que pretende atingir, desenvolva as suas próprias soluções e se comprometa com as iniciativas e os resultados. O facto de se dar ao colaborador a oportunidade de refletir sobre uma determinada realidade, e chegar por ele próprio às conclusões e decisões, aumenta drasticamente o nível de responsabilização, compromisso e satisfação com o processo, elevando a possibilidade de sucesso. O colaborador compreende e aceita as vantagens da nova realidade, assume o comando e procura ativamente o seu aperfeiçoamento contínuo. Figura 2: Benefícios do Coaching (Whitmore 2002) Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

3 FASES DO MODELO GROW Os modelos de Coaching são estruturas desenhadas para fornecer um quadro de referência para a sessão de Coaching. Funcionam como um guia para o Coach, neste caso o líder coach, ajudando-o a manter-se focado nos aspetos relevantes e a impedir que a sessão de Coaching resvale para uma conversa sem um propósito ou objetivo bem definido. O GROW é um modelo simples que se desenvolve em 4 fases e compreende um roteiro de questões que auxilia o líder a conduzir o processo. Apesar da forma como apresentamos aqui as fases, o processo de Coaching nem sempre é linear, podendo ser necessário recuar ou avançar etapas, dependendo do que o colaborador ou coachee (cliente de Coaching) trouxer para a sessão. Figura 3: Modelo GROW FASES GOAL Objetivo O que quero? REALITY Realidade O que é que está a acontecer? OPTIONS Opções O que posso fazer? WILL Compromisso O que vou fazer? STRENGTH Reforço O que aprendi? OBJETIVOS Especificar o que pretende alcançar, estabelecendo claramente o objetivo a atingir no final do processo. Identificar para que lhe serve a sua concretização. Definir os critérios de sucesso. Em cada sessão definir o respetivo objetivo, que de alguma forma irá contribuir para o alcance do objetivo do processo. Caraterizar com realismo a situação atual. Questionar juízos de valor, justificações, opiniões e crenças. Fundamentar as afirmações com factos. Identificar o impacto da situação em si e nos outros. Identificar os obstáculos que impedem o alcance do objetivo. Identificar os recursos disponíveis. Imaginar e formular hipóteses de medidas a acionar para ultrapassar os obstáculos. Avaliar o impacto potencial dessas medidas. Optar pelas alternativas mais promissoras. Aperfeiçoar e reforçar as medidas selecionadas. Comprometer-se e responsabilizar-se pelo alcance do objetivo. Adotar um plano de ação. Estabelecer ações específicas, metas e prazos. Acordar recursos a mobilizar e pessoas a responsabilizar. Acordar formas e mecanismos para controlar o sucesso do plano de ação. Acordar sinais de alerta. Tomar consciência do que mudou ou está a mudar. Identificar o que está a funcionar e o que precisa ser alterado. Integrar as lições aprendidas na sua rotina. Criar o hábito de analisar e desenvolver soluções para os seus próprios problemas de forma independente. Reconhecer e celebrar os progressos alcançados. Figura 4: Adaptação da Cranberry do modelo GROW para GROWS Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

4 FASE 1: GOAL OBJETIVO No início de qualquer sessão de Coaching é importante criar um ambiente seguro em que o colaborador se sinta confortável a explorar possibilidades, assumir os riscos necessários à aprendizagem e ao desenvolvimento. Para que isso aconteça o líder tem de acreditar no potencial do colaborador e estar disposto a colocar de lado as suas próprias crenças e juízos de valor, mostrando-se disponível para escutar ativamente o outro. O primeiro passo deste método consiste em estabelecer com clareza o objetivo/meta que se pretende realmente alcançar com o processo de Coaching. Pode ser uma meta de desempenho, uma competência a desenvolver, um problema a resolver, uma decisão a tomar ou um comportamento a alterar. Ao contrário de outros modelos que exploram a situação atual antes de definir o objetivo, no GROW considera-se que é importante começar pelo objetivo para que este não fique contaminado pelo acontecimento recente. Com efeito, objetivos orientados a uma solução ideal de longo prazo são mais inspiradores, criativos e estimulantes. Para além do objetivo final do processo, a cada sessão é definido o objetivo específico dessa sessão. Estabelecer o objetivo consiste essencialmente em responder à questão: "o que quero alcançar com este processo/sessão? O objetivo e metas a alcançar devem ser específicos, mensuráveis e realistas, compreendidos e aceites pelo colaborador. Possíveis Questões O que pretende alcançar? Qual é o resultado desejado? O que gostaria de alcançar nos próximos x semanas/meses? Que assunto ou questão quer trabalhar? O que quer que aconteça que não está a acontecer agora? Que resultado espera conseguir nesta sessão? O que quer de diferente na sua vida? O que espera alcançar com este objetivo? Quais serão os benefícios quando atingir este objetivo? Como vai saber que atingiu o objetivo? Como vai saber que foi bem-sucedido? Ferramentas auxiliares SMART PURE CLEAR Aprendizagens Estabelecer especificamente o que pretende alcançar. Definir metas específicas, mensuráveis, alcançáveis, realistas e com prazo determinado. Os Coaches mais experimentados ajudam o Coachee a visualizar a situação desejada, experienciando como é estar lá ao nível dos sentidos e das emoções. O objetivo tornase então mais possível e real, o que permite ao Coachee aferir se é de facto isso que pretende e, se for caso, ter uma imagem para comparar com os resultados que vai atingindo ao longo do processo. Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

5 FASE 2: REALITY REALIDADE O critério mais importante para examinar a realidade é a objetividade. A objetividade é sujeita a grandes distorções causadas por julgamentos, preconceitos, opiniões, preocupações, expetativas, esperanças e medos do individuo. Porque não conseguimos dar um passo atrás e observarmo-nos em ação, não temos a perspetiva total do nosso comportamento. Alguns aspetos são difíceis de ver, ouvir ou sentir, por isso precisamos de ajuda para aumentar os nossos níveis de consciência (saber o que está a acontecer) e autoconsciência (saber o que estamos a experienciar). Descrever a realidade atual é um passo muito importante, é o ponto de partida da jornada para solucionar um problema. A partir da pergunta o que é que está a acontecer? o líder ajuda o colaborador a tomar consciência da realidade, a entender o contexto, a magnitude da situação, a analisar os detalhes e a perceber até que ponto é responsável pelos acontecimentos. Ao tomar consciência e ao assumir a responsabilidade pela situação, o colaborador pode mudá-la, porque ela passa a estar sobre o seu controlo. O Coach experiente faz emergir crenças e emoções que permitem ao indivíduo examiná-las e desenvolver um entendimento profundo da realidade interna e externa. Questões possíveis: O que está a acontecer (o que, quem, quando e quantas vezes)? O que pensa da situação? Numa escala de um a dez quão severa / grave / urgente é a situação? O que lhe é exigido? O que o está a impedir? Quais são os impactos/efeitos desta situação? Que atitude tomou até o momento para resolver a situação? Que medidas tomou? Como descreveria o que fez? O que resultou? O que não resultou? Ferramentas auxiliares Análise SWOT. Feedback 360 o. Aprendizagens Distinguir a realidade percecionada da realidade objetiva. FASE 3: OPTIONS OPÇÕES Clarificada a situação, a conversa de Coaching foca-se no que o colaborador pode fazer para alcançar os resultados acordados. Nesta fase o colaborador é desafiado a explorar opções e encontrar as soluções criativas, relevantes e adequadas à prossecução do objetivo. Importa igualmente identificar possíveis obstáculos e as formas de os contornar ou minimizar, listar os recursos disponíveis, definir os critérios de sucesso, bem como prever as eventuais consequências ou riscos. Nesta fase o colaborador pode ter dificuldade em ver-se a assumir um comportamento completamente diferente do habitual. Para além de colocar perguntas que o façam sair da sua zona de conforto, o Coach deve exercer outra competência crucial que é a paciência: é preciso dar tempo, aguentar o silêncio para dar oportunidade à reflexão e à geração de ideias e novas formas de pensar. Questões possíveis: O que pode fazer para mudar a situação? Como pode tornar a sua visão em realidade? Quais são as opções possíveis? Que outras alternativas existem? O que poderia fazer de diferente? Se tudo fosse possível, o que faria? Qual a opção que dará melhor resultado? Quais são as vantagens/desvantagens dessa opção? E se encontrar obstáculos? O que vai fazer para os ultrapassar? Que apoio precisa? Como vai conseguir esse apoio? O que espera? E se o resultado não for o esperado? Ferramentas auxiliares Técnicas de criatividade Aprendizagens Resolução criativa de problemas. Análise de alternativas. Fundamentar escolhas Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

6 FASE 4: WILL COMPROMISSO A etapa final consiste no desenvolvimento de um plano de ação realista para atingir o objetivo desejado e na confirmação do compromisso do colaborador com as iniciativas aí acordadas. É importante que o colaborador tenha perfeita consciência e compreensão das ações que está a assumir e das possíveis consequências, de modo a evitar um eventual insucesso que mine a sua autoestima. O plano de ação tem por finalidade ajudar o colaborador a dirigir seu foco para esforços determinados em direção à sua meta. O plano deve ser detalhado, respondendo às questões o quê, quem, quando, onde e como, e precisam ser garantidas as condições e recursos necessários à sua realização. As sessões subsequentes ao desenho do plano de ação servirão para monitorizar a sua execução e efetuar os ajustes necessários. Questões possíveis: O que vai fazer? Quando, onde e como? Como é que a(s) ação(ões) contribuem para o objetivo? Quem está envolvido? Que apoio precisa? Como e quando o vai conseguir? Qual o nível de certeza que tem que vai realizar as ações a que se comprometeu? Que resistência sente em relação a este objetivo? Como vai lidar com ela? Qual é a sua motivação para atingir esta meta? Que outras considerações tem para fazer? Qual será o seu primeiro passo? Quando vai começar? Aprendizagens Comprometer-se com as decisões. Desenhar e conduzir um plano de ação. Ferramentas auxiliares Plano de ação. Técnicas de gestão de projetos FASE 5: STRENGTH REFORÇO A força é a qualidade que permite alguém lidar com os problemas de uma forma determinada e eficaz. O objetivo último de um processo de Coaching é facilitar que o coachee aprenda a lidar de forma autónoma com os diferentes desafios que a vida lhe coloca, retirando os ensinamentos que o ajudem a alcançar consistentemente os resultados que pretende num processo de transformação contínua. Por isso escolhemos adicionar a nossa fase STRENGTH: REFORÇO -, porque após o desenho do plano o resto do processo é destinado a aprender a aprender, ganhar novas forças e reforçar as existentes. Por outro lado, REFORÇO traduz também o suporte fundamental que o líder pode dar nesta fase ao colaborador, ao demonstrar a sua confiança, ajudar a manter a motivação e o foco, reconhecer e celebrar os resultados alcançados. Questões possíveis O que aprendeu? Como se está a sentir? Que transformação sente em si desde o início do processo? O que é diferente? Que progresso fez até agora? O que está a funcionar bem? O que pode fazer melhor? O que o impede de fazer melhor? Como pode aplicar o que aprendeu? O que mais contribuiu para o seu sucesso até agora? Aprendizagens Aprender a aprender. Autodesenvolvimento. Ferramentas auxiliares Registo de boas práticas / lições de vida Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar do modelo GROW ser fácil de lembrar e relativamente simples, o próprio Sir John Whitmore adverte os líderes contra o perigo de se concentrarem no processo e desviarem a atenção do essencial, a construção de uma relação de confiança, individual e personalizada, com os colaboradores. O cerne do Coaching é servir o Coachee pelo que o Coach tem de se sentir confortável em transitar de abordagens mais estruturadas para outras mais flexíveis, dependendo das necessidades do seu interlocutor. O GROW é um mapa, mas não é o território! O Coach deve de possuir as competências necessárias para navegar num território desconhecido e em constante mutação. Ao contrário do que possa parecer, não existem soluções rápidas. O verdadeiro Coaching é uma arte, que exige um entendimento profundo do ser humano e muita prática para o seu admirável potencial se concretizar. Mas então um líder não pode ser um coach? Pode, mas Coaching exige elevadas qualidades, como a empatia, integridade, o distanciamento, a vontade de adotar uma forma completamente diferente de agir com os seus colaboradores. Aconselha-se que o líder adquira as competências essenciais a um Coach e experiencie o Coaching como coachee, antes de iniciar o processo com os seus colaboradores. Um líder, ou mesmo um profissional de Coaching, mal preparado pode frustrar as expetativas de quem passa por este processo. Como Whitmore preconizou Coaching é mais que uma ferramenta que os gestores podem usar numa variedade de situações como planeamento, delegação e resolução de problemas. É uma forma diferente de ver as pessoas, uma maneira muito mais otimista da que estamos habituados, e resulta numa forma diferente de as tratar. Requere que sejamos capazes de suspender as nossas crenças limitadoras acerca das pessoas, incluindo sobre nós próprios, abandonar hábitos antigos e libertarmo-nos de formas de pensar redundantes. BIBLIOGRAFIA Whitmore, J. (2002) Coaching for Performance. 3rd ed. London: Nicholas Brearley Publishing. Interview: Sir John Whitmore shares his thoughts on Coaching and the grow model in APLICAÇÕES Gestão do desempenho e Coaching: o modelo GROW(S) proporciona um guia simples e flexível para o processo de facilitação do desenvolvimento do potencial do colaborador individual. Gestão de equipas e de projetos: o modelo GROW(S)fornece um roteiro para o chefe de equipa desenvolver a maturidade da sua equipa. Gestão da formação: O Coaching é um complemento fantástico de qualquer programa de formação, ao permitir consolidar as aprendizagens realizadas e facilitar a sua integração individualizada no dia-a-dia do colaborador. Formação de chefias: O conhecimento dos princípios orientadores do Coaching e a prática das suas competências são uma mais-valia crucial no desenvolvimento de um líder. Liderança situacional (v. Toolbox ): O modelo GROW(S) corresponde ao processo de intervenção que o líder deve adotar no estilo PARTICIPAR, apropriado quando o colaborador ou a equipa atravessam uma fase de elevada competência e quebra de motivação. A Cranberry ABC tem experiência em processos de Executive Coaching, na formação e aplicação deste e outros modelos em contexto organizacional. Consulte-nos! Para esclarecimentos adicionais, por favor contactar: Isabel Vilhena Rua de Santa Marta, 43 E/F 4º andar D Lisboa (w) (m) isabel.vilhena@cranberry.pt Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

8 CRANBERRY TOOLBOX: DIMENSÕES DA CULTURA (HOFSTEDE) EM POUCAS PALAVRAS Geert Hofstede Geert Hofstede é um psicólogo social holandês que desenvolveu um modelo explicativo das culturas nacionais baseado em seis dimensões. Estas seis dimensões permitemnos explicar as diferenças entre as várias culturas nacionais, a compreender as chaves culturais dos nossos interlocutores e a interpretar corretamente o seu discurso, os seus atos e as suas intenções. Numa palavra, a interagir mais eficazmente em ambientes multiculturais uma competência cada vez mais valiosa num mundo cada vez mais globalizado. A FERRAMENTA E O SEU CONTEXTO A globalização económica, política e social teve como consequência expor um número crescente dos cidadãos de cada país ao contacto e ao relacionamento com indivíduos com culturas diferentes das suas. Estas diferenças culturais dão origem a consideráveis ineficiências na comunicação e na colaboração entre pessoas de países diferentes, são fonte de perplexidade nas pessoas envolvidas e de ambiguidade e incerteza nas decisões e de falhas nos resultados do trabalho conjunto. A competência intercultural é, por isso, uma aptidão cada vez mais valiosa nos dias de hoje, ao ajudar a compreender as chaves culturais dos nossos interlocutores e a interpretar corretamente o seu discurso, os seus atos e as suas intenções. Vários autores estudaram as diferenças entre as culturas nacionais e propuseram modelos para a sua interpretação. Destes modelos, o mais conhecido e utilizado é sem dúvida o de Hofstede, que descreve as culturas nacionais por meio de seis dimensões. Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

9 A ORIGEM DAS DIMENSÕES DA CULTURA DE HOFSTEDE Geert Hofstede é um psicólogo social holandês e antigo colaborador da IBM (onde trabalhou na área de gestão de recursos humanos) que desenvolveu um modelo explicativo das diferenças culturais com base na análise das diferentes culturas dos vários países onde aquela multinacional estava implantada. Envolvido na aplicação de inquéritos de opinião aos colaboradores de todos esses países, Hofstede apercebeu-se da existência de diferenças significativas entre os valores fundamentais subjacentes às respetivas culturas. A partir da análise de inquéritos realizados num primeiro grupo de 40 países, Hofstede agrupou inicialmente esses valores em quatro dimensões: 1. Distância do poder (PDI, do em inglês power distance) 2. Individualismo vs coletivismo (IDV) 3. Masculinidade vs feminilidade (MAS) 4. Evitação da incerteza (UAV, do inglês uncertainty avoidance) Em estudos subsequentes, e em resultado da realização dos inquéritos a um número crescente de países nomeadamente da Ásia Oriental à medida que a rede de subsidiárias da IBM se expandia, Hoftede e os seus colaboradores foram obrigados a acrescentar mais duas dimensões ao modelo, para dar conta de diferenças que as anteriores quatro não conseguiam explicar: 5. Orientação para o longo prazo (LTO, do inglês long-term orientation) 6. Fruição imediata vs adiamento (IVR, do inglês indulgence versus restraint) Estas seis dimensões correspondem ao modo como cada cultura lida com outros tantos problemas essenciais: Fruição imediata vs. contenção Distância de poder Figura 1 Geert Hofstede Diferenças culturais Individualismo vs. coletivismo Masculinidade vs. feminilidade 1. Distância do poder Relação com a desigualdade 2. Individualismo vs coletivismo Dependência dos outros 3. Masculinidade vs feminilidade Afetividade dos sexos Orientação de longo prazo Evitação da incerteza 4. Evitação da incerteza Relação com o desconhecido 5. Orientação para o longo prazo Relação com o tempo 6. Fruição imediata vs adiamento Resposta aos impulsos naturais Figura 2 As seis dimensões da cultura segundo Hofstede Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

10 AS SEIS DIMENSÕES EM DETALHE Estas duas tabelas contêm uma descrição sucinta de cada uma das seis dimensões, para facilitar a sua compreensão. PDI Distância do Grau em que os membros menos poderosos de uma UAV Evitação da Grau de tolerância à incerteza e ambiguidade, maior ou poder organização (p.ex. a família) aceitam e esperam que o incerteza menor desconforto que os indivíduos sentem perante poder seja distribuído de forma desigual. Este situações pouco estruturadas. As sociedades que evitam a distanciamento reflete o nível de desigualdade aceite por incerteza dotam-se de regras e leis rígidas. As que aceitam a uma sociedade, tanto por parte dos líderes como dos incerteza são mais pluralistas e toleram melhor as seguidores. diferenças de opinião. IDV Individualismo É o grau em que os indivíduos se integram em grupos. Nas LTO Orientação para Preferência de uma sociedade por valores relacionados com vs coletivismo sociedades individualistas, cada um deve saber tomar conta o longo prazo presente e o imobilismo ( virtudes imediatas como a de si e da sua família nuclear. Nas sociedades colectivistas, estabilidade, a harmonia, o apreço das tradições) ou pelo os indivíduos integram-se desde que nascem em colectivos futuro e a evolução ( virtudes progressivas como a coesos e fortes (p.ex. família alargada, clã) cujos membros poupança e a perseverança). olham uns pelos outros em troca de lealdade inquestionável. IVR Fruição imediata vs contenção Grau em que cada membro da sociedade tenta controlar seus desejos e impulsos. As sociedades de fruição tendem a MAS Masculinidade Traduz a distribuição de papéis entre os sexos. Os valores permitir a satisfação relativamente livre e imediata dos vs feminilidade das mulheres diferem pouco entre países, ao contrário dos desejos humanos básicos e naturais relacionados com dos homens. Nos países femininos, os homens tendem a aproveitar a vida e divertindo-se; as sociedades contidas ser menos competitivos e assertivos e a ter valores mais têm a convicção de que tal gratificação deve ser controlada próximos dos das mulheres, centrados para a atenção aos e regulada por normas rígidas. outros e o afecto. Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

11 EXPLORAÇÃO DAS DIFERENÇAS CULTURAIS As seis tabelas desta página e da seguinte estabelecem o contraste entre o grau mais elevado e o grau mais baixo de cada uma das seis dimensões. DISTÂNCIA DO PODER MASCULINIDADE VS FEMINILIDADE ALTA BAIXA MASCULINIDADE FEMINILIDADE Organizações hierarquizadas Hierarquia representa desigualdade fundamental entre classes profissionais Hierarquia amada ou odiada: dependência ou contra-dependência Leques salariais amplos Pais ensinam obediência, e esperam respeito Professores esperam deter a iniciativa Professores são especialistas que transmitem verdades impessoais ( verdade ) Centralização popular, privilégios bem aceites Organizações achatadas Hierarquia representa conveniência de distribuição de papéis Menor dependência hierárquica, sentimentos menos polarizados Leques salariais estreitos Relações igualitárias entre pais e filhos Professores esperam iniciativa dos alunos Professores são mestres que transmitem sabedoria pessoal ( virtude ) Desentralização popular, privilégios mal vistos Valores dominantes: progresso e êxito material Os homens devem ser assertivos, ambiciosos, e fortes As mulheres devem ser meigas e preocupar-se com as relações e afectos Simpatia pelos fortes Viver para trabalhar Gestores são decisivos e assertivos Ênfase na equidade, competição entre colegas e desempenho Resolução de conflitos por vitória de uma das partes Valores dominantes: bem-estar, atenção aos outros, protecção Homens e mulheres devem ser contidos e modestos Homens e mulheres devem ser meigos e preocupar-se com relações e afectos Simpatia pelos fracos Trabalhar para viver Gestores usam intuição e procuram consensos Ênfase na igualdade, solidariedade e qualidade de vida no trabalho Resolução de conflitos por negociação e compromisso INDIVIDUALISMO VS COLETIVISMO EVITAÇÃO DA INCERTEZA INDIVDUALISMO COLETIVISMO ALTA BAIXA Indentidade baseada no indivíduo As crianças são educadas para a autonomia Franqueza = honestidade; confrontações devem ser assumidas Relação empregador-empregado é um contrato baseado em vantagens mútuas A contratação e a promoção baseiam-se exclusivamente em regras e na competência Gestão = gestão dos indivíduos Tarefas prevalecem sobre relações Identidade indissociável do grupo de pertença As crianças são educadas para a interdependência Harmonia prevalece sobre franqueza; confrontações devem ser evitadas Relação empregador-empregado é uma questão moral, como um laço familiar A contratação e a promoção têm em conta o contexto do indivíduo e o seu grupo de pertença Gestão = gestão dos grupos Relações prevalecem sobre tarefas A incerteza é uma ameaça continuada que tem de ser combatida Regras estritas para as crianças para o que é sujo, inseguro ou proibido (superprotecção) Alunos confortáveis com aprendizagens estruturadas; valorizam as respostas certas Professores devem ter todas as respostas Regras ditadas por razões emocionais, mesmo se nunca funcionarem Rigor e pontualidade naturais Necessidade emocional de sobre-esforço Supressão das ideias heterodoxas A incerteza faz parte da vida, e cada dia é um novo dia Regras permissivas para as crianças quanto ao que é sujo, inseguro ou proibido Alunos confortáveis com aprendizagens abertas; valorizam bons debates Professores podem admitir que não sabem Não deve haver mais regras do que as estritamente necessárias Rigor e pontualidade aprendidos Esforço extra só quando necessário Tolerância para com ideias heterodoxas Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

12 ORIENTAÇÃO DE LONGO PRAZO FRUIÇÃO IMEDIATA VS ADIAMENTO LONGO PRAZO CURTO PRAZO ADIAMENTO FRUIÇÃO IMEDIATA Adaptação das tradições ao contexto hodierno Respeito pelas obrigações sociais e decorrentes do estatuto dentro de limites Parcimónia, sobriedade, austeridade Taxa de poupança elevada, fundos disponíveis para investimento Perseverança rumo a resultados lentos Preocupação em respeitar as exigências da Virtude ( fazer o bem ) Respeito pelas tradições Respeito pelas obrigações sociais e decorrentes do estatuto sem olhar a meios Pressão social para manter a paridade de consumo dentro da mesma classe social Taxa de poupança baixa ou negativa, endividamento Expectativa de resultados rápidos Preocupação em ser detentor da Verdade ( estar certo ) Gratificação reprimida e regulada. Comportamento controlado. Expectativa de recompensa (material) por um trabalho bem feito. Propensão para sentir-se vítima de injustiça. Comparação os outros. Elevada importância atribuída aos símbolos de estatuto: empresa, automóvel, telemóvel, relógio. Satisfação livre das necessidades. Comportamento espontâneo e sem restrições. Dificuldade de motivação a partir de recompensas materiais. Apreciação do momento presente. Despreocupação em relação àquilo que os outros fazem. Bens materiais servem para satisfazer necessidades, e não para conferir estatuto. EXEMPLOS COMPARAÇÃO DE PORTUGAL COM ALGUNS PAÍSES EMIRATOS ÁRABES UNIDOS CHINA IRLANDA ALEMANHA Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

13 APLICAÇÕES Compreender as diferenças entre as várias culturas nacionais ou, por outras palavras, as razões pelas quais os naturais desses países se comportam de maneira diferente permite-nos interpretar corretamente determinadas atitudes e reações que constrastam com as que poderíamos esperar à luz dos nossos próprios padrões culturais. Tomar consciência dessas diferenças e reconhecê-las quando as presenciamos é uma condição indispensável para aprendermos a interagir de forma mais eficaz em ambientes multiculturais uma competência cada vez mais valiosa num mundo cada vez mais globalizado. Com efeito, a probabilidade de termos relações profissionais ou sociais com pessoas de outros países e culturas é cada vez maior. A globalização significa mais clientes, parceiros e fornecedores estrangeiros, e também mais colaboradores recrutados por todo o mundo. Esta tendência faz crescer o risco de choque cultural, de falhas de comunicação e de mal entendidos. O modelo de Hofstede e conhecimento da pontuação, em cada uma das dimensões, dos países envolvidos na relação, pode ajudar a evitar esses atritos e a contribuir para um melhor entendimento com os nossos interlocutores. Contudo, é importante não esquecer que o modelo de Hofstede não é um livro de receitas para a interação intercultural; apenas ajuda a compreender e a interpretar certos comportamentos. Figura 3 A competência intercultural é especialmente valiosa para os gestores internacionais e os trabalhadores expatriados, mas é útil para todos aqueles que têm de relacionar-se com clientes, fornecedores, ou parceiros de negócio de outros países. LIMITAÇÕES E OUTRAS CONSIDERAÇÕES À medida que a globalização se acentua, as diferenças culturais entre os diferentes países vão-se esbatendo, sobretudo no seio da classe profissional global que é justamente a mais exposta às interações interculturais. Por outro lado, o modelo de Hofstede sofre do pecado original de considerar que as fronteiras nacionais são também fronteiras culturais; ora, como sabemos, isto não corresponde à verdade: não só determinados países são suficientemente extensos e diversificados para abrangerem várias culturas étnicas ou regionais (por vezes muito diferentes) no interior das suas fronteiras como, noutros países, as fronteiras foram traçadas de forma artificial, juntando no mesmo estado populações com culturas distintas e deixando outras, dotadas de unidade cultural, de ambos os lados da fronteira. PODE Tomar consciência de que as ações e reações de pessoas de outros países podem ser inesperadas e completamente diferentes daquilo a que estamos habituados. Interpretar esses comportamentos à luz das diferenças nas dimensões de cultura. NÃO PODE Basear-se acriticamente na informação obtida por meio das dimensões culturais para conduzir a relação, pois cada indivíduo tem a sua especificidade e pode ser muito diferente do seu padrão nacional Usar o modelo como chave para interpretar culturas organizacionais. Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

14 Nestes casos, não tem grande significado falar de uma cultura nacional cujas pontuações em cada dimensão correspondam à média dos diferentes grupos culturais. Além disso, as pontuações nas seis dimensões representam as grandes tendências e, mesmo num país culturalmente homogéneo, no plano individual as pessoas podem ser muito diferentes umas das outras. Tipicamente, as diferenças entre duas pessoas de um mesmo grupo podem ser maiores do que a diferença média entre dois grupos. Por fim, como o próprio Hofstede deixa muito claro, as culturas organizacionais não podem ser postas no mesmo plano que as culturas nacionais, e as dimensões destas últimas não são aplicáveis às primeiras. As culturas organizacionais diferem sobretudo ao nível de certos artefactos como símbolos, heróis e rituais; estes são mais superficiais e podem ser muito mais facilmente aprendidos e esquecidos do que os valores nucleares das culturas nacionais. As culturas nacionais pertencem ao domínio da antropologia, as culturas organizacionais ao da sociologia. Gerir uma organização multinacional significa lidar ao mesmo tempo com diferenças entre culturas organizacionais e nacionais. As culturas organizacionais podem até certo ponto ser geridas, enquanto as culturas nacionais são um dado para a gestão; uma mesma cultura organizacional transfronteiriça é a cola que mantém coesas as organizações multinacionais. REFERÊNCIAS Hofstede, G. (2001). Culture s Consequences: Comparing values, behaviours, institutions and organisations across nations. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Hofstede, G. (1991). Cultures and Organisations: Software of the mind. London: McGraw-Hill. Para se manter a par da investigação conduzida por Geert Hofstede e a sua equipa, visite o seu site académico em Para consultar as pontuações nas várias dimensões para mais de uma centena de países, e mesmo para obter a sua pontuação pessoal, consulte o site comercial do Hofstede Centre em A Cranberry ABC tem experiência em projetos de comunicação intercultural, gestão de equipas interculturais e gestão de expatriados. Consulte-nos! Para esclarecimentos adicionais, contactar por favor João Paulo Feijoo Rua de Santa Marta, 43 E/F 4º andar D Lisboa (w) (w) (m) joao.feijoo@cranberry.pt Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

15 CRANBERRY TOOLBOX: SETE HÁBITOS DAS PESSOAS ALTAMENTE EFICAZES (STEPHEN COVEY, 1989) EM POUCAS PALAVRAS Os Sete Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes é o único livro de autodesenvolvimento que figura na lista dos 10 livros de negócio mais influentes dos últimos 20 anos. E a razão para isso reside no facto de os ensinamentos de Covey terem sido aplicados com extraordinário sucesso no mundo empresarial. Os Sete Hábitos fornecem uma âncora de estabilidade no redemoinho dos tempos conturbados que nos assolam. Covey convida-nos a examinar com profundidade os nossos paradigmas, a forma como afetam a eficácia da nossa ação e interação com os outros, incorporando no nosso comportamento sete hábitos que nos levam de um estado de dependência em que a realidade nos controla para um estado de independência em que assumimos o controlo da nossa vida e, finalmente, ascendemos ao estado de interdependência em que interagimos sinergicamente com o mundo que nos rodeia. O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO A filosofia por detrás dos Sete Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes foi inspirada pelo estudo extensivo que Covey fez da literatura sobre o sucesso publicada nos EUA desde Esta análise exaustiva permitiu-lhe identificar duas abordagens diferenciadas da problemática do sucesso que designou por Ética do Caráter e Ética da Personalidade. Com efeito, Covey verificou que na literatura mais recente (últimos 75 anos) o sucesso é função da consciência da imagem social, alimentada por soluções rápidas, técnicas de influência, estratégias de poder, competências de comunicação e atitudes positivas. Os executivos tentam implementar uma nova cultura, mais produtividade, qualidade, e melhor serviço ao cliente com discursos emotivos, formação superficial, intervenções externas ou através de fusões e aquisições, ignorando o clima de baixa confiança produzido por estas intervenções. Uma ética superficial, ilusória e dececionante. Em contrapartida a Ética de Caráter tem por base princípios universais, constantes e inalienáveis - como a integridade, humildade, fidelidade, temperança, coragem, justiça, paciência, diligência, simplicidade, modéstia, reciprocidade e altruísmo -, que quando apreendidos e integrados no caráter básico do individuo permitem experienciar o verdadeiro sucesso. Ao contrário das soluções rápidas, este é um processo longo, mas apenas ao investir no crescimento e desenvolvimento do nosso caráter conseguimos mudar os nossos paradigmas, a perceção que temos da realidade e dos outros. O que vemos está interrelacionado em grande medida com o que somos. Não vamos longe ao mudar o nosso ver, se não mudamos simultaneamente o nosso ser, e vice-versa. Os problemas causados pela ineficácia não podem ser resolvidos pelo mesmo pensamento ineficaz que os criou. Adaptação da conhecida frase de Einstein Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

16 O MODELO O caráter é basicamente um conjunto de hábitos, padrões consistentes e muitas vezes inconscientes, que produzem a eficácia ou ineficácia. O hábito resulta da interseção de conhecimento (o que fazer e porquê), competência (como fazer) e vontade (querer fazer). A boa nova é que os hábitos podem ser aprendidos e, embora mudá-los possa ser um processo árduo, os benefícios podem ser sentidos de imediato e esta mudança acabará por edificar um caráter com os atributos anecessários para o sucesso. No modelo de Covey o caráter é desenvolvido num continuum de maturidade (Figura 1) de dentro para fora: da Vitória Privada (da dependência para a independência) para a Vitória Pública (interdependência). Paradigma do NÓS Nós podemos Paradigma do EU Eu sou autossuficiente Paradigma do TU Tu cuidas de mim Figura 1 Continuum de Maturidade Figura 2 7 Hábitos das Pessoas Eficazes vs Ineficazes Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

17 OS SETE HÁBITOS VITÓRIA PRIVADA Objectivo: Independência Hábitos: 1, 2 E 3 Hábito 1: Seja Proactivo O que faz quando algo não corre bem? Culpa as circunstâncias, condicionamentos internos, os colegas, o vizinho, a crise? Onde investe a maior parte do seu tempo? A preocupar-se com pessoas e situações que não controla - as circunstâncias, os colegas, o vizinho, a crise? Se a sua resposta é afirmativa, saiba que grande parte do que lhe acontece na vida é única e exclusivamente da sua responsabilidade. Está constantemente a fazer escolhas (Figura 3), por isso tem muitas oportunidades para desenhar a sua vida a fim de atingir os resultados que pretende, a concretizar os seus sonhos. Ser proactivo é assumir a responsabilidade pela sua vida. É encarar a vida de frente e perceber que das duas uma: ou o problema não tem solução ou tem de o olhar de forma diferente. A maneira como vê o problema é muitas das vezes a principal dificuldade. Ao ter a capacidade para se distanciar da situação e observá-la de múltiplas perspetivas, vai encontrar também múltiplas soluções. Escolha as que pode de facto aplicar, as que estão sob o seu controlo ou, como Covey refere, no seu Círculo de Influência. Se não tem o poder para alterar uma determinada situação, então não gaste energias a preocupar-se com ela. A preocupação é exatamente o que o seu nome indica: antes (pre) da ocupação. A partir do momento em que começa a ocupar-se do verdadeiro problema no sentido da sua resolução, está a conseguir sair do Círculo de Preocupação e entrar no seu Círculo de Influência (Figura 4). O Círculo de Influência é a sua zona de conforto, onde se sente seguro, forte e capaz. Ao lidar de forma proactiva com o que está para além desse círculo, a consequência imediata será o desconforto, mas este é passageiro, porque resolvida a questão, a sua zona de conforto ter-se-á ampliado, e sentir-se-á mais confiante e com uma sensação de bemestar mais duradoura. Figura 3 Modelo proativo: entre o estímulo e a resposta temos a liberdade de escolher Hábito 2: Comece com o fim em mente Quem quer ser, e o que quer estar a fazer daqui a um mês, 2 anos, 5 anos? Qual é a sua visão, a sua missão de vida, os seus objetivos? Começar com o fim em mente significa tomar consciência de quem é e de quem quer ser, do que é importante para si, dos seus princípios e valores, das metas que quer alcançar na sua vida. Primeiro visualize a realidade desejada, imaginando como seria estar lá, e só depois planeie como lá chegar. Este hábito baseia-se no princípio de que todas as coisas são criadas duas vezes: primeiro no plano mental, depois no plano físico. Figura 4 Círculos de Preocupação e Influência Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

18 Hábito 3: Primeiro o mais importante Como gasta a maior parte do seu tempo? A gerir uma crise atrás da outra, a tratar de assuntos supostamente urgentes, ou nas atividades que são realmente importantes para si? A essência de uma gestão pessoal eficaz reside na capacidade de reconhecer o que é mais importante para si, o que está alinhado com a sua missão e com os seus objetivos. Ao planear e executar de acordo com as suas prioridades estará a gerir a sua vida de forma proactiva (Quadrante II), diminuindo as situações de crise (Quadrante I), as urgências dos outros (Quadrante III) e as distrações (Quadrante IV) (ver figura 5). VITÓRIA PÚBLICA Objectivo: Interdependência Hábitos: 4, 5 E 6 Hábito 4: Pense Ganha-Ganha A sua ideia de um bom negócio é conseguir vantagem sobre a outra parte? Os sucessos dos outros incomodam-no? Ao medir o seu valor em comparação ou em competição com os outros está a ignorar que a eficácia e a eficiência são maioritariamente atingidas através dos esforços combinados de várias pessoas. Acordos ou soluções que beneficiem todas as partes envolvidas são mais agradáveis e satisfatórios, para além de construírem relações de confiança duradouras. Uma atitude Ganha-Ganha requere uma Mentalidade de Abundância, ou seja, a crença de que existe o suficiente para todos e que é possível encontrar uma solução aceitável para todos. Exige também caráter, em particular, integridade, maturidade, coragem e consideração pelos outros (Figura 6). Hábito 5: Procure primeiro compreender, depois ser compreendido Escuta para entender o outro ou para preparar uma resposta? Antes de avaliar, inquirir, aconselhar ou emitir juízos de valor procure escutar de modo ativo e empático para poder compreender o que está a ser comunicado através da linguagem verbal e não-verbal, do intelecto e das emoções. Esqueça-se de si por uns momentos e concentre a sua atenção no seu interlocutor, procurando entender a sua perspetiva, a realidade dentro da sua cabeça e do seu coração. Repita o que foi dito, espelhe as emoções e coloque questões para compreender melhor. Figura 5 Matriz de Gestão de Tempo Figura 6 Relações de mútuo benefício exigem consideração e coragem Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

19 Hábito 6: Crie Sinergias Gosta de pessoas que concordam consigo ou prefere pessoas com visões diferentes? Criar sinergias significa cooperar de forma criativa, celebrando as diferenças e trabalhando em conjunto para encontrar novas e melhores formas de fazer, em que o todo é superior à soma das partes. Ao interagir de forma genuína e aberta, reconhecendo e valorizando as diferenças, está a reforçar as suas forças, a compensar as suas fraquezas e expandir exponencialmente as suas alternativas de ação. VITÓRIA PÚBLICA/PRIVADA Objectivo: Manutenção Hábitos: 7 Hábito 7: Afine o instrumento Agora que integrou os 6 hábitos e atingiu o estado de interdependência, que é eficaz e mantém relações sinérgicas com os seus colegas de trabalho, amigos e familiares, como vai manter os níveis de resultados e bem-estar que alcançou? O último dos sete hábitos é o corolário de todos os outros, pois encerra em si o poder e a garantia da continuidade. No original era designado por Sharpen the Saw afie a serra para transmitir a imagem de uma renovação contínua em todas as dimensões da vida: física, mental, social/emocional e espiritual (figura 7). Se não mantivermos a capacidade de aprender, explorar, exercitar e melhorar, dificilmente os hábitos agora adquiridos irão prevalecer. Viver uma vida eficaz, próspera e equilibrada exige um esforço consciente para detetar incongruências e disparidades e tomar as medidas necessárias, planeando o tempo necessário para as atividades de revitalização (atividades do Quadrante II). Hábito 8: Da Eficácia à Grandeza Publicado 15 anos após a edição original dos Sete Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes, o oitavo hábito não pretende ser apenas mais um a juntar aos restantes sete; representa uma dimensão maior, que nos leva acima da eficácia e nos coloca no caminho para encontrarmos a grandeza. Encontre a Sua Voz Interior e Inspire os Outros a Encontrar as Deles é a essência do oitavo hábito, que nos inspira a libertar o imenso potencial humano através do equilíbrio de quatro atributos: talento, necessidade, consciência e paixão. Crie um ambiente em que a sinergia possa fluir: Cultive um respeito saudável pela diversidade, pois todas as pessoas são únicas e originais. Aprenda a relaxar na companhia dos outros. Valorize as opiniões alheias, quer concorde com elaa ou não. Crie equilíbrio, receba e dê sem exigências. Seja recetivo a novas ideias. Desenvolva a confiança: pode ser difícil no início mas valerá a pena. Descubra e partilhe interesses comuns. Use o humor. Não ceda a estereótipos: estará errado 100% das vezes. Seja verdadeiro. Figura 7 Renovação contínua Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

20 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao percorrer os Sete Hábitos das Pessoas Altamente Eficazes percebemos que os primeiros três hábitos procuram desenvolver a nossa componente interna, o relacionamento com nós próprios, o nosso caráter. Fortalecem a autodisciplina, o autodomínio e o autorrespeito, afastando-nos de processos de vitimização e culpabilização, para nos focar naquilo que é realmente importante para nós, no colocar em marcha os nossos sonhos, no assumir a responsabilidade pelas nossas escolhas. Depois de atingir esta Vitória Privada da Independência, estamos prontos para nos concentrarmos na dimensão externa. Os hábitos 4, 5, 6 dão-nos o conhecimento, as competências e o desejo de construir relações de confiança, de mútuo respeito e benefício para todas as partes envolvidas. Com o 7º hábito somos por fim instigados a continuar o nosso desenvolvimento num perpétuo ciclo de renovação. APLICAÇÕES Eficácia individual e organizacional: o modelo fornece múltiplas ferramentas para trabalhar e desenvolver a eficácia dos indivíduos e das equipas. Formação de chefias: os Sete Hábitos são particularmente apropriados para o desenvolvimento de líderes altamente eficazes. Coaching: a filosofia dos Sete Hábitos e os seus instrumentos são poderosos aliados na facilitação de processos de coaching. A Cranberry ABC tem experiência em processos de melhoria da eficácia individual e organizacional, na formação e aplicação deste e outros modelos em contexto empresarial. Consulte-nos! Se estiver disposto a pagar o preço para compreender verdadeiramente e aplicar os hábitos e princípios, irá colher benefícios poderosos. Irá ver o seu tempo e as suas atividades tornarem-se cada vez mais uma consequência das suas escolhas e perceber que pode viver uma vida mais rica, feliz e plena. Irá notar a aceleração do seu desenvolvimento e do seu desempenho pessoal e irá descobrir maior força emocional e autodisciplina. Verá o aumento da qualidade e da eficácia dos seus relacionamentos a todos os níveis. BIBLIOGRAFIA Covey, Stephen R. (1999) The Seven Habits of Highly Effective People. London: Simon&Schuster. Stephen R. Covey Covey, Stephen R. (2003) The Seven Habits of Highly Effective People. The Personal Workbook. London: Simon&Schuster. Para esclarecimentos adicionais, por favor contactar: Isabel Vilhena Rua de Santa Marta, 43 E/F 4º andar D Lisboa (w) (m) isabel.vilhena@cranberry.pt Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

21 CRANBERRY TOOLBOX: A TEORIA GERACIONAL (STRAUSS E HOWE) EM POUCAS PALAVRAS A Teoria Geracional de Strauss e Howe é um ambicioso modelo explicativo das diferenças entre gerações e da forma como estas interagem umas com as outras e com as épocas históricas em que vivem, à medida que são influenciadas pelo contexto em que se desenrola a sua infância e juventude, para mais tarde influenciarem o curso da história quando entram nas idades mais maduras. Embora o alcance e ambição deste modelo o levem a recorrer a estereótipos, a dinâmica que descreve tem uma grande utilidade para compreender os valores e o comportamento das gerações e as relações entre elas, bem como para formular hipóteses a esse respeito. O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO As profundas alterações demográficas que começaram a ser sentidas no final do século XX queda da natalidade, aumento da longevidade, envelhecimento global, prolongamento das carreiras devido ao inevitável atraso da idade da reforma, aumento do número de gerações na população ativa deram um enorme impulso aos estudos geracionais e trouxeram-nos para as preocupações do grande público, para o escrutínio dos media e para a agenda dos gestores, vulgarizando as designações originadas nos Estados Unidos: Baby Boomers, Geração X, Geração Y ou Millennials, etc. O estudo das gerações tem sido conduzido segundo as perspetivas da demografia, da psicologia, da sociologia, da economia e mesmo da história, e tem provocado acesas controvérsias quanto à natureza e extensão das diferenças entre gerações, e à própria existência de tais diferenças. De um modo geral, estas preocupações têm-se orientado para a comparação entre as caraterísticas das diferentes gerações num determinado momento e para a forma como aquelas irão facilitar ou dificultar as relações entre estas: em que é que os jovens de hoje são diferentes dos da geração anterior, ou como é que os Baby Boomers e os Millennials irão entender-se quando tiverem de partilhar os mesmos locais ou competir por um mesmo posto de trabalho. Geração Nascidos em Eventos e ícones marcantes BABY BOOMERS Vietname, Woodstock, Direitos Cívicos, assassínio de figuras célebres (John e Robert Kennedy, Martin Luther King), Guerra Fria, corrida à Lua, televisão a cores GERAÇÃO X Fim da Guerra Fria, queda do Muro de Berlim, televisão por cabo, MTV, Sony Walkman, fax, PC, primeiros telemóveis GERAÇÃO Y (MILLENNIALS) GERAÇÃO Z (NATIVOS DIGITAIS) de setembro, guerras do Afeganistao e do Iraque, portáteis, videojogos, smartphones, internet Redes sociais: Facebook, Twitter Figura 1 As quatro últimas gerações segundo a perspetiva e com a nomenclatura norte-americanas Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

22 Porém, a recência dos estudos neste domínio dificulta análises longitudinais que permitam explorar a evolução das gerações hoje presentes. A simples observação sugere que os seus valores, aspirações e comportamentos não são estáticos e vão-se alterando com a idade: embora se detete uma continuidade de certas caraterísticas, os Baby Boomers não pensam hoje da mesma maneira que pensavam nos anos 60, quando atingiram a idade adulta; com a idade, parecem ter convergido nalguns aspetos com as gerações que os antecederam. Por outro lado, segundo outros observadores, alguns dos valores nucleares de uma geração parecem recuperar os de gerações anteriores, num ciclo que se vai repetindo. Neste contexto, uma teoria explicativa dos fenómenos geracionais que permitisse predizer com alguma segurança não só as caraterísticas fundamentais das gerações vindouras mas também a evolução das atuais seria extremamente útil para responder àquelas questões. William Strauss ( ) Figura 2 Neil Howe (1951- ) UMA TEORIA DAS GERAÇÕES William Strauss e Neil Howe (Figura 2), respetivamente um historiador e dramaturgo e um economista e demógrafo norte-americanos, desenvolveram uma teoria com aqueles atributos quase por acidente, nos anos 90 do século passado. Estes dois investigadores interrogavam-se sobre as razões das diferenças entre as várias gerações numa perspetiva histórica e, mais tarde, julgaram detetar um padrão cíclico em que aquelas caraterísticas se repetiam após um certo número de gerações. A Teoria Geracional de Strauss e Howe é um edifício conceptual de grande envergadura e alguma complexidade mas de uma inegável coerência interna. Nele, os autores recorrem a diferentes constructos (Figura 3) para construir um modelo explicativo da alternância e da repetição cíclica das caraterísticas geracionais (valores, crenças, atitudes, orientações politicas, etc.) ao longo do tempo. As secções seguintes são dedicadas à descrição de cada um destes constructos. Gerações Períodos históricos Fases da vida Idades ELEMENTOS DA TEORIA Transições Apogeu Ressurgimento Desagregação Crise Figura 3 Infância Jovem idade adulta Meia idade Idade senior Arquétipos Profetas Nómadas Heróis Artistas

23 FASES DA VIDA GERAÇÕES São os quatro períodos com uma duração aproximada de 20 a 22 anos em que se reparte o ciclo de vida do ser humano: Fases da vida Idades Papel social Infância (Youth) Jovem idade adulta (Rising Adulthood) Meia idade (Midlife) 0-21 Dependência: crescer, aprender, aceitar proteção e cuidados, evitar males, adquirir valores Atividade: trabalhar, constituir família, servir organizações, testar valores Liderança: incutir valores, ensinar, dirigir organizações, aplicar valores. Idade senior Custódia: supervisionar, (Elderhood) 1 aconselhar, transmitir valores e legado geracional. Cada uma destas fases desempenha um papel central na sociedade. Uma geração é o conjunto dos indivíduos nascidos ao longo de um período 2 aproximadamente coincidente com uma fase da vida (20 a 22 anos), e cujas fronteiras são definidas por atributos de personalidade comuns (peer personality). Anos transcorridos > Idade senior A B C Meia idade A B C Jovem idade adulta A B C Infância A B C Figura 4 As sucessivas gerações atravessam as mesmas etapas do ciclo de vida com 20 anos de diferença. Num dado momento, as quatro etapas estão ocupadas por sucessivas gerações. GERAÇÕES SOCIODEMOGRÁFICAS E GENEALOGIA Strauss e Howe observaram que existe um desalinhamento entre o conceito de geração no sentido sociodemográfico que usam na sua teoria e as relações de ascendência e descendência (Figura 5): PAIS FILHOS Figura 5 Os progenitores de uma geração sociodemográfica distribuem-se pelas duas gerações anteriores. Numa dada geração, é provável que os membros das coortes mais tardias descendam da geração imediatamente anterior, e os membros das primeiras coortes descendam da geração que antecedeu esta última (ou seja, de duas gerações atrás). 1 Tradução da Cranberry ABC. Para maior clareza serão, sempre que apropriado, indicados os termos originais em inglês. 2 Na terminologia da demografia, um grupo nascido ao longo de um determinado período chama-se uma coorte.

24 PERSONALIDADE COMUM (Peer personality) Atributos reconhecidamente partilhados por uma geração, que são determinados por: 1. Vivência de um período histórico comum 2. Valores e comportamentos partilhados 3. Sentido de pertença a uma mesma geração PERÍODO HISTÓRICO (Location in History) VALORES E COMPORTAMENTOS PARTILHADOS (Common beliefs and behaviour) SENTIDO DE PERTENÇA (Perceived membership) Período contínuo com caraterísticas relativamente estáveis e acontecimentos marcantes experimentados por uma geração numa determinada fase da sua vida. Exemplos: Nos Estados Unidos, os pais dos Baby Boomers (a GI Generation) viveram a infância durante a Grande Depressão e entraram na jovem idade adulta combatendo na Segunda Guerra Mundial (Figura 6). A geração europeia equivalente assistiu à ascensão dos totalitarismos durante a infância e viveu os horrores da guerra na jovem idade adulta (Figura 7). Os Baby Boomers entraram na jovem idade adulta nos Sixties, a a Década de Sessenta do século XX (Figura 8). Os membros de uma mesma geração comungam de um conjunto de caraterísticas designadamente valores e comportamentos incutidas pelas experiências vividas ao longo das primeiras fases da vida, experiências essas que são propiciadas pelo período histórico que viverem nessas fases. À medida que envelhecem, nunca abandonam por completo esses valores e comportamentos, tal como acontece com a personalidade de um idivíduo, embora a forma como aqueles se exprimem possa evoluir. A perceção, por parte dos indivíduos de uma determinada coorte, de que partilham muitos valores e comportamentos gera um sentimento de pertença a uma dada geração. Este sentido de pertença exprime-se também pela negativa: os indivíduos que diferem da tendência comum têm habitualmente uma consciência aguda dessa diferença. Figura 6 Grande Depressão e 2ª Guerra Mundial Figura 7 Emergência dos totalitarismos na Europa Figura 8 Os Sixties

25 TRANSIÇÕES (Turnings) Strauss e Howe identificam quatro tipos de transições que são, sucessivamente: 1ª Transição: Apogeu (High) 2ª Transição: Ressurgimento espiritual (Spiritual Awakening) 3ª Transição: Desagregação (Unraveling) 4ª Transição: Crise secular (Secular Crisis) A caraterização detalhada destes períodos é feita no quadro da Figura 9. APOGEU RESSURGIMENTO FOCO CARATERÍSTICAS CONSEQUÊNCIAS Construção e fruição coletivas do modelo de organização social emergente da Crise. A sociedade concentra-se na transformação do seu mundo interior : Revisão dos valores pessoais e dos comportamentos privados, renovação cultural e espiritual. Instituições fortes, individualismo refreado Depressão, crise de valores, declínio. Confiança, otimismo, pressão para a conformidade. Ética individualista, ordem institucional posta em causa por valores e ideais sociais emergentes. Estas quatro transições estendem-se por um período de 80 a 90 anos um saeculum 3 que se repete ciclicamente. Strauss e Howe comparam estas transições a estações da história : num extremo está o Ressurgimento, assimilável ao verão, e no outro a Crise, análoga ao inverno. Entre ambas, encontramos duas estações de transição correspondentes ao outono e à primavera. DESAGREGAÇÃO CRISE Diversificação e fragmentação da ordem social, fruição individual. A sociedade dá prioridade ao reordenamento do seu mundo exterior : funcionamento das instituições, comportamento público Instituições fracas, individualismo crescente. Grande turbulência, ambiguidade, confusão, erosão dos valores e das referências. Cinismo, pessimismo, pressão para a expressão individual. Forte consenso social, ética de sacrifício pessoal, reforço da ordem institucional. As duas primeiras Ressurgimento e Crise são as transições críticas, aquelas em que as pessoas se dão conta que os acontecimentos históricos estão a transformar radicalmente o mundo em que vivem. Durante as Crises, o sentimento de perigo leva a cerrar fileiras, a procurar um consenso social e uma ordem pública forte, e a adotar uma ética de sacrifício e austeridade. Durante os Ressurgimentos, volta a emergir uma ética de afirmação e expressão individual, e a ordem instituída é posta em causa por novos interesses particulares e novos ideais sociais. Segundo os autores, ocorre uma Crise capital em cada saeculum, ou seja, a cada 80 ou 90 anos uma vez na vida de uma pessoa longeva e um Ressurgimento algures entre duas crises sucessivas. Alto Individualismo Figura 9 As quatro Transições Desagregação Crise Ressurgimento Apogeu Um saeculum corresponde a um ciclo em que as quatro transições se sudedem numa oscilação pendular entre individualismo e sentido coletivo, por um lado, e entre uma maior ou menor intensidade do consenso social, por outro. Baixo Baixo Consenso social Alto Figura 10 O ciclo das Transições 3 Em latim, esta expressão designa simultaneamente a longevidade máxima da vida humana e a duração natural da centúria.

26 PAPÉIS SOCIAIS E ARQUÉTIPOS (Archetypes) A interação e interdependência entre os acontecimentos históricos e os valores e comportamentos partilhados por uma geração estão no âmago das ideias de Strauss e Howe. À medida que cada geração cresce, envelhece e transita para a fase seguinte da vida (e para um novo papel social), o estado de alma e o comportamento da sociedade mudam, conduzindo a uma nova transição. Os acontecimentos históricos moldam os valores e os comportamentos de uma geração durante as fases da infância e da jovem idade adulta; a seguir, no papel de pais, líderes e guardiães na meia idade e na idade senior, é a vez de essa geração influenciar a história. Os autores explicam esta interação por meio dos conceitos de gerações dominantes e gerações recessivas: Gerações dominantes: entram na jovem idade adulta ou na idade senior durante as transições críticas (Crises / Ressurgimentos); Gerações recessivas: entram na infância ou na meia idade durante as transições críticas (Crises / Ressurgimentos) Infância Jovem idade adulta Meia idade IDEALISTA Apogeu Ressurgimento Desagregação Crise REATIVA Ressurgimento Desagregação Crise Apogeu Idade senior CÍVICA Desagregação Crise Apogeu Ressurgimento ADAPTATIVA Crise Apogeu Ressurgimento Desagregação Figura 11 O ciclo das Transições Ordenando esta tabela de outra forma, obtêm-se diagonais geracionais, que são o lugar cronológico ocupado por cada geração quando se mapeia a sua trajetória numa matriz cujo eixo vertical corresponde às fases da vida e o eixo horizontal ao tempo histórico (transições): APOGEU RESSURGIMENTO DESAGREGAÇÃO CRISE Entra na Idade senior Meia idade Jovem idade adulta Infância durante Crise ou Ressurgimento DOMINANTE RECESSIVA DOMINANTE RECESSIVA Tempo 0 anos 22 anos 44 anos 66 anos Idade senior Meia idade Adaptativa (Artistas) Idealista (Profetas) Idealista (Profetas) Reativa (Nómadas) Reativa (Nómadas) Cívica (Heróis) Cívica (Heróis) Adaptativa (Artistas) Consoante a fase da vida em que enfrentam uma Crise ou um Ressurgimento, as gerações são classificadas de acordo com as seguintes designações e arquétipos (Figura 11): Idealista (Dominante)... PROFETAS Reativa (Recessiva)... NÓMADAS Cívica (Dominante)... HERÓIS Adaptativa (Recessiva)... ARTISTAS Na página 7 exibe-se um quadro resumo das caraterísticas geracionais a cada novo ciclo de quatro gerações e quatro transições. Jovem idade adulta Infância Reativa (Nómadas) Cívica (Heróis) Cívica (Heróis) Adaptativa (Artistas) Figura 12 Diagonais geracionais Adaptativa (Artistas) Idealista (Profetas) Idealista (Profetas) Reativa (Nómadas) As diagonais geracionais permitem evidenciar de forma clara a natureza cíclica dos atributos das diferentes gerações, repetindo-se a cada novo saeculum.

27 PROFETAS (IDEALISTAS) NÓMADAS (REATIVOS) HERÓIS (CÍVICOS) ARTISTAS (ADAPTATIVOS) Papel Dominante Recessivo Dominante Recessivo Nascem Após uma Crise (num Apogeu) Durante um Ressurgimento Após um Ressurgimento (numa Desagregação) Exemplo Baby boomers Geração X Great Generation ou G.I. Generation (a que combateu na 2ª Guerra Mundial) Geração Y ou Millennials História Crescem como crianças superprotegidas no pós-crise, empenham-se numa cruzada pelos novos valores do ressurgimento, vivem uma vida orientada por valores e princípios, e na velhice dão testemunho desses tempos perante uma nova crise. Os seus contributos para a sociedade estão na visão, nos valores e na espiritualidade. Crescem como crianças negligenciadas durante o ressurgimento, tornam-se jovens adultos alienados no pós-ressurgimento, transformam-se em líderes pragmáticos durante a crise seguinte, e resistem como anciãos cuja experiência de vida foi temperada pela crise. São realistas astutos que preferem soluções pragmáticas e individualistas aos grandes ideais. Os seus contributos para a sociedade têm que ver com a liberdade, a sobrevivência e a honra. Nascem durante um período de pragmatismo individualista, autossuficiência e permissividade; crescem como crianças crescentemente protegidas, emergem como jovens adultos otimistas e gregários, tornam-se adultos enérgicos e seguros de si, e acabam os dias como anciãos politicamente poderosos postos em causa por um novo ressurgimento. Os seus contributos para a sociedade têm que ver com o sentido de comunidade, o otimismo, a criação de riqueza e a evolução da tecnologia. Laços parentais Mais intensos com a mãe. Independentes de ambos. Mais intensos com o pai. Obediente a ambos. Preocupações na jovem idade adulta Preocupações na meia idade Preocupações na idade senior Mundo interior Reflexão O que quer que dê resultado Competição Mundo exterior Construção, desenvolvimento Durante uma Crise Geração nascida entre as duas guerras do século XX. Geração Z? Nascem quando um grande perigo reduz a complexidade política e social em prol do consenso, de instituições autoritárias e de uma ética de sacrifício pessoal. Crescem como crianças superprotegidas, emergem como jovens adultos conformistas, evoluem para adultos metódicos e cumpridores, e envelhecem filosofando sobre o pós-ressurgimento. São lembrados pelo seu contributo para a reconstrução dos consensos sociais, pelo seu espírito metódico e perseverante, e pela sua preocupação com a justiça social. Divididos entre o interior e o exterior Aperfeiçoamento Entre o distanciamento e a crítica Entre a tomada de risco e a exaustão Entre a energia e a hubris Entre o conformismo e a experimentação Civilização Sobrevivência Comunidade Família Estilo de liderança Justo e austero Pragmático e cauteloso Aparatoso e expansivo Orientado por processos, pluralista Precisam de Relaxamento Pouca proteção Rigor, moderação Sobreproteção Dão Rigor, moderação Sobreproteção Relaxamento Pouca proteção Qualidades Defeitos Princípios Resolução Criatividade Inflexibilidade Egoísmo Arrogância Sagacidade Perspicácia Pragmatismo Amoralidade Cobiça Falta de cultura Racionalidade Altruísmo Competência Temeridade Precipitação Insensibilidade Solicitude Abertura de espírito Perícia Indecisão Culpabilização Neurose

28 APLICAÇÕES PRÁTICAS Não obstante as suas limitações (v. adiante) o modelo construído por Strauss e Howe fornece um conjunto de instrumentos e de hipóteses de grande utilidade para compreender as diferenças entre gerações e formular hipóteses quanto à forma como estas poderão comportar-se num determinado contexto por exemplo, perante a assunção de responsabilidades acrescidas, ou em situações de conflito ou de stresse, ou no relacionamento com outras gerações. A caraterização que faz das diferentes gerações é robusta, baseia-se numa extensa análise factual, e corresponde ao senso comum. Contudo, o seu caráter preditivo deve ser encarado com alguma prudência, pois ainda que o modelo estivesse fundamentalmente correto, existem inúmeras variáveis que podem levar a que os comportamentos individuais ou de grupos específicos divirjam dos estereótipos com que procura descrever cada geração. CRÍTICAS E LIMITES Em primeiro lugar, é preciso admitir que o modelo proposto por Strauss e Howe não é uma verdadeira teoria científica, no sentido epistemológico, uma vez que a sua eventual falsidade dificilmente pode ser provada por via empírica. Isto levou alguns dos seus detratores a classificá-la pejorativamente como pop science. Outros críticos salientaram o cariz excessivamente determinístico do modelo (duvidando que as suas previsões pudessem ser tão precisas como as propostas) ou o que consideram uma generalização abusiva de alguns fenómenos limitados no tempo. Outros, ainda, chamaram a atenção para o facto de o modelo não ter em conta diferenças de região, de etnia ou de género. No domínio da historiografia, Strauss e Howe reacenderam o debate entre os defensores de uma visão cíclica da História e os seus antagonistas. Contudo, muitos outros autores e académicos, alguns com grande prestígio, enalteceram o alcance e a ousadia das teses de Strauss e Howe e justificaram as suas vulnerabilidades como consequência da ambição do empreendimento. A limitação mais evidente das grandes generalizações como a proposta pelos autores reside precisamente no facto de ter de recorrer a estereótipos que, por muito detalhados que sejam e por muitas variantes que incluam, nunca conseguirão explicar devidamente as subtis diferenças existentes numa escala mais pequena. Consequentemente, o seu uso para interpretar e explicar fenómenos geracionais deve ser rodeado de prudência, sem nunca esquecer que se a observação da realidade não coincidir com as predições do modelo, não é a realidade que está errada, mas sim o modelo que está incompleto. BIBLIOGRAFIA Howe, Neil; Strauss, William (1991). Generations: The History of America's Future, 1584 to New York: William Morrow & Company. Howe, Neil; Strauss, William (1993). 13th Gen: Abort, Retry, Ignore, Fail?. Vintage Books. Howe, Neil; Strauss, William (1997). The Fourth Turning: What the Cycles of History Tell Us About America s Next Rendezvous with Destiny. New York: Broadway Books. Howe, Neil; Strauss, William (2000). Millennials Rising: The Next Great Generation. Knopf Doubleday Publishing Group. Howe, Neil; Strauss, William (2007). Millennials & K-12 Schools: Educational Strategies for a New Generation. Great Falls: LifeCourse Associates. Howe, Neil; Strauss, William (2007), The Next Twenty Years: How Customer and Workforce Attitudes Will Evolve, Harvard Business Review: Howe, Neil; Strauss, William (2008). Millennials Go to College: Strategies for a New Generation on Campus (2nd ed.). Great Falls: LifeCourse Associates. A Cranberry ABC acumulou um vasto conhecimento no domínio do diálogo entre gerações no seio das organizações, bem como das melhores práticas no aproveitamento dos talentos mais relevantes de cada uma, e pode ajudar a sua organização a tirar o melhor partido da riqueza e da diversidade presentes numa força de trabalho de todas as idades. Consulte-nos! Para esclarecimentos adicionais, contactar por favor João Paulo Feijoo Rua de Santa Marta, 43 E/F 4º andar D Lisboa (w) (m) joao.feijoo@cranberry.pt

29 CRANBERRY TOOLBOX: A MATRIZ RACI EM POUCAS PALAVRAS A Matriz RACI é um instrumento usado na gestão de processos e no desenho e controlo de processos, entre outras aplicações, para identificar de forma clara que tarefas são atribuídas a que pessoas, e diferenciar os diferentes papéis envolvidos na concretização dessas tarefas. Na sua versão clássica, a Matriz RACI diferencia os papéis de Decisor, Executor, Consultado e Informado; no entanto, podem ser usadas outras variantes em função do tipo de projeto ou do contexto de aplicação. O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO Sempre que são tomadas decisões num contexto organizacional, a sua qualidade e eficácia dependem de uma clara atribuição de tarefas a todas as pessoas e entidades envolvidas na decisão ou na sua execução: aqueles que têm de pô-las em prática, aqueles cuja opinião deve ser obrigatoriamente conhecida antes da decisão final, aqueles que apenas devem ser informados e, por fim, os que têm a responsabilidade final por aquilo que for decidido e irá ser executado. Esta clareza na atribuição de papéis é particularmente importante no contexto de um projeto envolvendo várias unidades orgânicas, ou de um processo de negócio que recolhe o contributo de várias áreas funcionais, pois a sua ausência conduz a lacunas ou a duplicações de trabalho, a conflitos por recursos e desentendimentos e acrimónia entre as partes logo, a uma ineficiência evitável. Figura 1 Os vários papéis na tomada de decisão Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

30 A MATRIZ RACI A Matriz RACI retira o seu nome das iniciais dos vocábulos em Inglês que designam os quatro tipos de papéis a atribuir: Responsible, Accountable, Consulted, Informed. A sua tradução para Português exige algum cuidado, porque tanto responsible como accountable podem ser traduzidas por responsável, o que é fonte de ambiguidade; no entanto, neste contexto responsible é o responsável pela execução, enquanto accountable significa responsabilizável, isto é, quem aprova a decisão ou os seus resultados e assume a responsabilidade final por eles. Tendo em conta esta distinção semântica, a Cranberry ABC propõe a terminologia na língua portuguesa cnstante na Figura 2. Segundo esta terminologia, em Português a Matriz RACI tornar-se-ia a Matriz DECI (Decisor-Executor-Consultado-Informado), mas uma vez que a terminologia inglesa é a consagrada, manteremos a designação de origem. EXECUTOR RESPONSIBLE Aquele que efetivamente executa a tarefa em questão, ainda que não detenha a autoridade final sobre a sua aprovação. DECISOR ACCOUNTABLE Aquele que responde pelos resultados e consequências da tarefa realizada pelo executor. É normalmente a chefia direta deste último, mas noutros casos pode ser um dos próprios executores. CONSULTADO CONSULTED Aquele cuja opinião ou contributo são importantes, ainda que não necessariamente vinculativos, para tomar a decisão ou executar a tarefa por exemplo, alguém cuja atividade vai ser condicionada ou afetada pela decisão ou pelos seus resultados, e com quem a decisão deve ser concertada de maneira a majorar as vantagens e minorar os inconvenientes conjuntos. (Por exemplo, as Compras não podem alterar as especificações das matérias primas sem consultar a Produção). (A consulta pode ser sistemática ou por exceção, respetivamente para tomar conhecimento de condicionantes e prevenir eventuais surpresas, ou para decidir como responder a situações que se desviem da normalidade.) INFORMADO INFORMED Aquele que tem algum interesse em conhecer a decisão ou os resultados dela para conduzir as suas próprias atividades, mas que não é afetado num grau que justifique a consulta (por exemplo, a Contabilidade tem de ser informada da alteração de preço decidida pelas Vendas). Figura 2 Significado dos quatro papéis base na Matriz RACI

31 Diretor Comercial Chefes de Vendas Comerciais Clientes Marketing Produção Logística de saída Contabilidade CONSTRUÇÃO DA MATRIZ A matriz RACI é habitualmente construída com as tarefas dispostas na vertical na coluna da esquerda (identificando assim linhas sucessivas da matriz), e os indivíduos ou funções organizacionais num eixo horizontal ao longo da linha superior (fornecendo assim os títulos das colunas). As tarefas R, A, C e I podem assim ser inscritas nas células relevantes da matriz (ver exemplos das Figuras 3 e 4). Sponsor Analista Project Manager Iniciar o projeto C AR Programador Estabelecer plano do projeto I C AR C Reunir requisitos do utilizador I R A I Traduzir requisitos do utilizador em especificações técnicas I R A I Desenvolver funcionalidades I C A R Testar a aplicação I R A C Entregar e instalar a aplicação C R A C Figura 3 Projeto de desenvolvimento de software (simplificado) Planos de vendas regionais A R C Pricing e promoções R C C C A C I Plano de vendas consolidado A R I I Plano de produção e entrega C R C Figura 4 Elaboração de um plano de vendas (simplificado) REGRAS DE ATRIBUIÇÃO DOS PAPÉIS DECISOR EXECUTOR Para uma dada atividade ou tarefa tem de haver um e um só Decisor. Nenhuma tarefa pode ser deixada sem alguém responsabilizável (accountable) por ela. A nomeação de mais do que um Decisor cria ambiguidade e dilui a responsabilidade pelos resultados, ao mesmo tempo que aumenta o risco de o trabalho não ser realizado (nenhum dos dois verifica a conclusão porque acredita que o outro o faz) e multiplica desnecessariamente os recursos atribuídos à função Decisor. Cada tarefa tem obrigatoriamente de ter um Executor (R). Pelas razões apontadas para o Decisor, também não deve haver mais do que um Executor para cada tarefa. Se na mesma linha surgirem vários RR, isso significa que a linha está a consolidar tarefas diferentes; nesse caso, é preferível subdividi-la nas linhas necessárias para que cada uma fique com um único R. Idealmente, a mesma pessoa não deve ser Executor (R) e Decisor (A); estas duas funções devem estar separadas para assegurar a segregação de controlos. Contudo, por razões de economia de recursos, nem sempre é possível cumprir esta regra. Não obstante, deve fazer-se um esforço para a salvaguardar nas tarefas mais críticas ou com maior risco. CONSULTADO Pode haver tantos quanto uma dada tarefa justifique, embora a proliferação de CC deva ser encarada com reserva, pois irá dificultar e demorar a tarefa; deve por isso limitar-se o número de Consultados àqueles que têm uma interação de alguma materialidade com a tarefa em apreço. INFORMADO A comunicação com os Consultados que funciona nos dois sentidos é em si mesma uma atividade que deve ter um responsável. A menos que algo seja especificado em contrário, é ao próprio Executor da tarefa que compete assegurar essa comunicação. Assim, o Executor tem não só de fazer a consulta, mas também assegurar-se de que obtém uma resposta, e fazer as insistências necessárias até a receber, estabelecer um limite de tempo para esse fim. Pode haver tantos quanto uma dada tarefa justifique, embora tal como para o Consultado a sua escolha deva ser feita com parcimónia. O responsável pela informação (comunicação num só sentido) continua a ser o Executor, a quem cabe verificar se a informação foi recebida.

32 APLICAÇÕES PRÁTICAS A Matriz RACI é um instrumento frequentemente utilizado na gestão de projetos e no desenho e controlo de processos, mas pode ser aplicada em muitas outras circunstâncias. É particularmente útil, por exemplo, na preparação de reuniões ou para clarificar o seu seguimento: quem faz o quê; quem, não estando presente, deve ser consultado ou informado; quem controla e verifica a conclusão das tarefas, etc. Uma matriz RACI simplificada em anexo ao enunciado das decisões tomadas e à lista de presenças substitui com proveito e maior clareza a verborreia das atas convencionais, sempre que estas não forem exigíveis por razões legais ou outras. (Ver exemplo na Figura 5). Local, data e hora Edifício Rotunda Sala 11 24/11/2014, 9h30m Presenças Cláudia Veiga (CV) Sandra Martins (SM) Carla Ruiz (CR) Maria da Luz Conde (LC) Carlos Cordeiro (CC) Ausências Luís Norberto (RN) Fátima Henriques (FH) Plano de Acção / Tarefas Individuais (RASCI) PROJETO DE DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE GESTÃO DAS SUCESSÕES Ordem de Trabalhos Análise e discussão dos modelos propostos pelo CLC, Aberdeen e Bersin. Síntese das decisões tomadas Explorar modelo de gestão de riscos de sucessão (risco de vacatura, risco de competência, etc.) descrito no modelo CLC. Construir modelo de scoring de prontidão. Tarefa Data limite CV SM CR LC CC RN FH LIMITAÇÕES E VARIANTES A Matriz RACI pretende ser um instrumento simples e expedito para documentar a gestão de projetos e de processos. Esta simplicidade, que é a sua grande vantagem, torna-se uma limitação quando é necessário documentar projetos mais complexos, em que os quatro papéis R, A, C e I não são suficientes. Consequentemente, o conceito da Matriz RACI tem sido ampliado e declinado em diferentes variantes, cuja maior complexidade procura responder àquelas necessidades. De entre as principais, destacamos duas das mais frequentes: RASCI / RASIC RACIO / CAIRO O S corresponde ao papel de Suporte (Support), que ajuda o R (Executor) na realização da tarefa. Esta distinção entre R e S permite evitar a existência de vários RR na mesma tarefa, que de outro modo obrigaria a dividir a linha original em tantas linhas quanto os RR indicados. Estes SS podem ter missões específicas, como por exemplo assegurar a comunicação com os CC e os II. O O corresponde a Omissos (Out-of-the-loop), eliminando desta forma dúvidas sobre quem deve ou não deve ser envolvido na atividade. Existem muitas outras variantes construídas sobre o mesmo princípio mas cujos papéis diferem dos R, A, C e I em conformidade com o contexto específico a que se aplicam. A Cranberry ABC gere projetos de consultoria recorrendo aos métodos e instrumentos preconizados pelo Project Management Book of Knowledge (PMBoK), e tem experiência no mapeamento, análise, desenho e melhoria de processos. Consulte-nos! Risco de vacatura 05/12/2014 R A C S S I I Risco de substituição 05/12/2014 C A R S S I I Scoring de prontidão 05/12/2014 A C C R I S S Publicação na plataforma de partilha 10/12/2014 A C C C R I I Próxima reunião Local, data e hora: Edificio Rotunda, sala 11, 09/12/2014 às 10 horas Figura 5 Ata sintética de reunião incorporado a variante RASCI Para esclarecimentos adicionais, contactar por favor João Paulo Feijoo Rua de Santa Marta, 43 E/F 4º andar D Lisboa (w) (m) joao.feijoo@cranberry.pt

33 CRANBERRY TOOLBOX: APRENDIZAGEM ACELERADA (DIVERSOS AUTORES) EM POUCAS PALAVRAS A Aprendizagem Acelerada é mais do que uma metodologia de conceção de programas de formação. É uma forma de integrar a aprendizagem na organização antes, durante e após o momento de formação. Tem sido usada com eficácia em organizações, escolas, e universidades de todo o mundo para desenvolver competências, alterar paradigmas e alavancar a mudança. O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO Nas últimas décadas temos vivido numa sociedade que começou por se designar da Informação com o emergir da Internet e das tecnologias digitais, que tornaram possíveis novas formas de acesso e distribuição da informação, evoluiu para Sociedade do Conhecimento, dando ênfase à transformação da informação em conhecimento, e, por fim, foi cunhada como Sociedade da Aprendizagem, em que o foco é aprendizagem proactiva, colaborativa e contínua ao longo da vida. A democratização do acesso à informação abriu possibilidades nunca antes imaginadas de conhecer e aprender. Esta maravilhosa janela de oportunidade trouxe consigo desafios imensos para a construção do conhecimento e inovação na aprendizagem. O ritmo frenético das mutações sociais e tecnológicas e o fluxo ininterrupto de informação, exigem da educação e da formação formas mais ágeis, significativas e eficazes de dotar os cidadãos das competências para viver e trabalhar num mundo globalizado e altamente competitivo. É neste contexto que ganham especial atenção metodologias como a Accelerated Learning Aprendizagem Acelerada, que se acredita derivar principalmente das experiências realizadas nos anos 70 por Georgi Lozanov, psiquiatra e educador búlgaro. Lozanov desenvolveu a técnica que designou de Sugestopedia (sugestão + pedagogia) baseada na descoberta de que as informações percebidas pelos sentidos, quando a mente se encontra em estado de vigília relaxada (ondas alfa cerebrais) são registadas na memória profunda de longo prazo. Aplicou esta teoria à educação, tendo verificado que a combinação da música, sugestões e atividades semelhantes aos jogos das crianças, possibilitavam que os participantes aprendessem com maior rapidez e eficácia. Deste momento até aos dias de hoje, muito se descobriu acerca da forma como o nosso cérebro funciona e as pesquisas mais recentes vem suportar um dos princípios da Aprendizagem Acelerada, o foco na pessoa como um todo. Como afirmou Damásio, os processos mentais têm uma base biológica, pelo que não há mente separada do corpo. O corpo, o cérebro e a mente são uma realidade única, logo a aprendizagem tem de apelar a todos as dimensões que compõem a pessoa humana: racional, emocional, física, social, intuitiva, ecológica, espiritual, ética entre outras. Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

34 APRENDIZAGEM ACELERADA: ORIGENS E FATORES INDUTORES Abordagens alternativas ao sistema educacional vigente (Movimento da Escola Progressiva, da Educação Humanística, Escolas Waldorf e Summerhill, etc). Sugestopedia, técnica desenvolvida por Georgi Lozanov, psiquiatra búlgaro que aliava uma especial atenção às condições físicas e ambiente da sala de aula ao uso de relaxamento, sugestão, música e arte para que os alunos se sentissem confortáveis e confiantes, fatores essenciais para uma boa aprendizagem. Suggestive Accelerated Learning and Teaching (SALT), adaptação norte-americana da Sugestopedia. Superlearning (Lynn Schroeder e Sheila Ostrander, 1970), obra baseada no trabalho de Lozanov que deu origem a diferentes pesquisas e aplicações na educação e na formação. Aplicação ao ensino universitário destes métodos por Don Schuster, Ray Bordon e Charles Gritton. Ciência cognitiva moderna que indica que a melhor aprendizagem envolve as emoções, o corpo, todos os sentidos e a total amplitude e profundidade da personalidade. Inteligências múltiplas, teoria liderada pelo psicólogo Howard Gardner (Harvard, 1980), que descreve 8 tipos diferentes de inteligência. Estilos de aprendizagem,pesquisa que indica que pessoas diferentes aprendem de diferentes maneiras. Física quântica, que traz uma nova perspetiva da interconexão entre todas as coisas e da natureza criativa e viva da realidade. Equilíbrio cultura masculina e feminina, em que a cultura masculina vai dando espaço a uma cultura que equilibra as sensibilidades masculinas e femininas, abrindo portas a uma aprendizagem mais colaborativa e afetiva v. Cranberry Toolbox sobre Dimensões da Cultura (Hofstede). Ascensão de crenças e práticas humanistas e holísticas em contraponto ao behaviorismo. Mutações constantes do trabalho e da cultura que exigem métodos mais céleres e eficazes. Figura 1: Cérebro Triuno (teoria de Paul McLean, 1970) Três áreas separadas de especialização, mas interrelacionadas. Apesar de ser uma simplificação, ajuda a perceber como o cérebro aprende. Figura 2: Inteligências Múltiplas (teoria de Howard Gardner et Al, 1980) Cada indivíduo possui formas distintas de inteligência em graus variados, daí a necessidade do ensino/aprendizagem focalizar-se sobre as inteligências particulares de cada pessoa. As inteligências representam não apenas domínios diferentes de conteúdo, mas também de modalidades de aprendizagem.

35 APRENDIZAGEM ACELERADA: O QUE É? A Aprendizagem Acelerada é uma metodologia sistémica e integrada que facilita a criação de processos e programas de aprendizagem e que têm impacto nos sujeitos da aprendizagem e nos sistemas onde trabalham e vivem. É um processo transformador e holístico que extravasa as fronteiras do contexto imediato da formação ao derrubar limitações, abrir horizontes e desenvolver competências elementares e transversais à aprendizagem ao longo da vida. PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS Aprendizagem é o aprendiz: centrada no aprendiz, enquanto criador do seu próprio conhecimento e das suas competências. Aprendizagem é resultado: o mais importante são os resultados atingidos. Os métodos e técnicas são escolhidos em função dos resultados a alcançar. Aprendizagem é corpo e mente: acontece a vários níveis simultaneamente, ao nível consciente, subconsciente, mental e físico e usa todos os recetores, sentidos e caminhos possíveis no corpo humano. Ao gerir o estado físico, mental e emocional dos participantes assegura-se a sua atenção e pleno envolvimento. Aprendizagem é emoção: emoções positivas melhoram muito a aprendizagem: os sentimentos determinam a qualidade e quantidade da aprendizagem, inibindo-a ou acelerando-a, tornando-a desagradável ou prazerosa. Aprende-se melhor num ambiente positivo, tanto físico, emocional e social, e ao mesmo tempo relaxante e estimulante. A música e a arte facilitam a conexão emocional. Aprendizagem é transformação: crenças limitadoras podem prejudicar a aprendizagem. É essencial criar oportunidades para questionar paradigmas e encorajar a mudança de hábitos. Aprendizagem é envolvimento: as pessoas aprendem melhor quando estão total e ativamente envolvidas e assumem a plena responsabilidade pela sua aprendizagem. Aprender pressupõe participação e o conhecimento não é algo que se absorve passivamente, mas algo que o aprendiz cria ativamente. É mais baseada em atividades do que em materiais ou apresentações. Aprendizagem é criação: de novos significados, de novas redes neurais, de novos padrões de interações eletroquímicas em todo o nosso sistema físico e psíquico. Aprendizagem é experimentação e descoberta: os participantes aprendem com atividades práticas, experimentando, descobrindo, questionando e refletindo, num processo contínuo de imersão, feedback, reflexão, avaliação e reimersão. Aprendizagem é colaboração: a cooperação entre os aprendizes exponencia e acelera a aprendizagem. A boa aprendizagem tende a ser social. Enfatiza a colaboração entre os participantes numa comunidade de aprendizagem. Aprendizagem é variedade: apela a todos os estilos de aprendizagem, pois as pessoas aprendem melhor quando têm uma rica variedade de opções que lhes permita usar todos os sentidos e exercitar o seu estilo de aprendizagem preferencial. Aprendizagem é visão: as imagens são absorvidas instantânea e automaticamente: o sistema nervoso é mais um processador de imagens do que de palavras. As abstrações verbais são mais fáceis de aprender e reter com as imagens adequadas. Aprendizagem é ambiente: o local de aprendizagem é preparado para otimizar as interações entre os participantes, o conteúdo e o facilitador, sendo suficientemente flexível para se adaptar às diferentes atividades. BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM ACELERADA O objetivo da Aprendizagem Acelerada é acordar os aprendizes para a sua plena capacidade de aprender, tornar a aprendizagem aprazível e compensadora e contribuir para que todos os intervenientes atinjam com sucesso os resultados desejados. Aprendizes Dominam os conteúdos com facilidade e rapidez Retêm o conhecimento e as competências durante mais tempo Compreendem com maior profundidade as ideias e os conceitos Aplicam o que aprendem no trabalho e na sua vida pessoal Organizações Estimulam a criatividade e produtividade dos colaboradores Alavancam a construção de comunidades de aprendizagem eficazes Melhoram a eficácia da aprendizagem a curto e longo prazo Elevam o retorno do investimento financeiro e operacional Facilitadores Desenham programas de aprendizagem com maior rapidez Melhoram a medição da aprendizagem Dispõem de uma grande variedade de métodos e meios Trazem mais alegria e criatividade à aprendizagem

36 O CICLO DA APRENDIZAGEM ACELERADA Existem várias abordagens ao ciclo da aprendizagem acelerada. A que aqui apresentamos é a proposta por Dave Meier (2000), para quem toda a aprendizagem humana se desenvolve em quatro fases: 1. PREPARAÇÃO - O DESPERTAR DE INTERESSE Objetivo: despertar o interesse dos participantes, dar-lhes sentimentos positivos sobre a experiência de aprendizagem e colocá-los no estado ideal para aprender. Aspetos a considerar: Sugestões positivas acerca do que vai acontecer Descrição dos benefícios para o aprendiz Metas claras e significativas Despertar da curiosidade Criação de um ambiente físico, emocional e social positivo Acalmar os receios das pessoas Remoção de barreiras de aprendizagem Levantar questões e abordar problemas Envolver as pessoas desde o início 2. APRESENTAÇÃO - DESCOBERTA INICIAL DE UM NOVO CONHECIMENTO OU COMPETÊNCIA Objetivo: ajudar os participantes a descobrir o novo material de aprendizagem, que deve ser interessante, agradável, relevante, multissensorial e apelar a todos os estilos de aprendizagem. Aspetos a considerar: Pré-testes colaborativos e partilha de conhecimento Observações de fenômenos do mundo real Envolvimento de todo o corpo e mente Apresentações interativas Gráficos e imagens coloridas Recursos diversos para apelar a todos os estilos de aprendizagem Projetos de aprendizagem em pares ou em equipa Exercícios de descoberta (pessoal, em pares, em equipa) Experiências de aprendizagem em contexto real Exercícios de resolução de problemas 3. PRÁTICA - A INTEGRAÇÃO DO NOVO CONHECIMENTO OU COMPETÊNCIA Objetivo: ajudar os participantes a integrar e incorporar o novo conhecimento ou competência de várias maneiras. Aspetos a considerar: Atividades executadas pelo participante Tentativa/ feedback / reflexão / nova tentativa Simulações Jogos de aprendizagem Exercícios de aprendizagem-ação Atividades de resolução de problemas Reflexão e articulação individual Diálogo entre pares ou em equipa Ensino colaborativo e revisão Atividades práticas de construção de competências Confirmação 4. DESEMPENHO - A APLICAÇÃO DO NOVO CONHECIMENTO OU COMPETÊNCIA EM CONTEXTO REAL Objetivo: ajudar os participantes a aplicar e alargar o seu novo conhecimento ou competência ao posto de trabalho, de modo que a aprendizagem se fixe e o desempenho melhore continuamente. Aspetos a considerar: Aplicação imediata no mundo real Criação e execução de planos de ação Atividades de acompanhamento e reforço Materiais de reforço pós-sessão Coaching Avaliação de desempenho e feedback Atividades de apoio entre pares Suporte às mudanças organizacionais e ambientais

37 CONSIDERAÇÕES FINAIS A Aprendizagem Acelerada é caracterizada pelo total envolvimento do aprendiz, colaboração genuína, variedade e diversidade dos métodos de aprendizagem, motivação interna (e não apenas externa), uma sensação de satisfação e excitação por aprender e uma integração mais profunda da aprendizagem no todo da vida pessoal e organizacional. A escolha dos métodos e técnicas é orientada pelo perfil do sujeito de aprendizagem e pelos resultados que se pretendem atingir, aliando prazer à eficácia e tocando o aprendiz na sua plenitude de corpo, mente e espírito. O processo tem início com a criação de um ambiente que antecipa momentos de desafio, descoberta, alegria e realização, afaste receios e obstáculos e estimula a abertura e entrega. Alcançado este estado ideal de aprendizagem, são introduzidos os conteúdos recorrendo a técnicas multissensoriais, interativas e colaborativas. Com a base de conhecimento estabelecida, procede-se à sua integração profunda através de múltiplas atividades de experimentação. Finalmente o aprendiz está pronto a aplicar o que aprendeu em contexto real, beneficiando do suporte e reforço dos seus pares, coaches ou mentores. E mais importante, fica apto a desenvolver a sua própria aprendizagem de forma autónoma e contínua. A Aprendizagem Acelerada não deve ser confundida com métodos que enfatizam o divertimento, os jogos, modas formativas ou as últimas panaceias tecnológicas sem princípios que os sustentem e sem qualquer evidência que acrescentem valor aos indivíduos e às organizações. Para os seus defensores e praticantes, a Aprendizagem Acelerada é uma filosofia integrada de vida e aprendizagem, que recupera forma natural como aprendemos enquanto crianças numa interação livre com os outros e o mundo, usando todo o nosso corpo, mente e ser. BIBLIOGRAFIA Heidenhain, Gail (2014). Accelerated Learning Learning That Sticks and Impact by Design. ASTD Blog. Meier, Dave (2000). The Accelerated Learning Handbook. New York, NY: McGraw-Hill. Imagens retiradas da Internet: Figura 1 em e Figura 2 em APLICAÇÕES Eficácia da aprendizagem organizacional: os princípios, técnicas e métodos aceleram a aprendizagem e a sua aplicação em contexto real, desenvolvendo a autonomia e responsabilidade dos colaboradores pela sua própria aprendizagem. Gestão da mudança: desafia crenças e juízos de valor, promovendo oportunidades de reflexão sobre diferentes perspetivas e facilitando a aceitação da mudança, bem como a alteração de hábitos limitadores. Comunidades de aprendizagem: incentiva a transposição das dinâmicas apreendidas para comunidades de aprendizagem que subsistem muito para além do momento de formação. Coaching: a filosofia da Aprendizagem Acelerada e os seus instrumentos apoiam a facilitação de processos de coaching. A Cranberry ABC utiliza os princípios, métodos e técnicas da Aprendizagem Acelerada no desenho e implementação dos seus programas de formação. Consulte-nos! Para esclarecimentos adicionais, por favor contactar: Isabel Vilhena Rua de Santa Marta, 43 E/F 4º andar D Lisboa (w) (m) isabel.vilhena@cranberry.pt

38 CRANBERRY TOOLBOX: AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO (DONALD KIRKPATRICK, 1959) EM POUCAS PALAVRAS O sucesso das intervenções formativas depende em parte da capacidade de estabelecer uma estratégia avaliativa que suporte o processo de formação, antes, durante e após o momento de aprendizagem, evidenciando o seu contributo positivo e relevante para o desempenho da organização. O modelo de avaliação de Kirkpatrick é um dos instrumentos mais reconhecidos e utilizados no desenho de estratégias de avaliação, porque não se limita a avaliar a reações dos formandos e os resultados de aprendizagem, mas valoriza a transferência de conhecimentos, competências e atitudes para o contexto de trabalho, assim como o seu impacto nos resultados de negócio. O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO análise Acredita-se hoje, mais do que alguma vez na história da humanidade, que a capacidade de aprender dos indivíduos é determinante para o seu sucesso enquanto pessoas e profissionais, e é um fator crítico para a sobrevivência e êxito das organizações. Conscientes do poder multiplicador das intervenções formativas, as organizações procuram formas de reinventar os seus sistemas de formação, movendo-se da formação tradicional para sistemas de desenvolvimento integrado dos seus colaboradores. avaliação planeamento Mas embora se tenham verificado consideráveis avanços ao nível das estratégias e das tecnologias formativas, a verdade é que a formação continua a colocar aos gestores questões de credibilidade acerca da sua capacidade para melhorar efetivamente o desempenho dos colaboradores e exercer um impacto evidente, positivo e relevante no negócio. O descrédito e o consequente desinvestimento na aprendizagempodem ser contrariados por meio de uma cuidada estratégia de avaliação que suporte e oriente todo o processo formativo para a melhoria do desempenho da organização. As competências execução visadas foram adquiridas? Os comportamentos mudaram? O desempenho melhorou? Qual foi o impacto no negócio? O processo de gestão pode ser melhorado? conceção Figura 1: Ciclo Formativo Etapa de Avaliação Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

39 Conceção da FORMAÇÃO Aumentar esforço e recursos Conceção da AVALIAÇÃO Aumentar esforço e recursos AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DA FORMAÇÃO Uma avaliação completa da formação enquanto função organizacional tem de incidir em dois domínios distintos mas complementares, para que dela se possam extrair conclusões passíveis de contribuir para a sua melhoria contínua. Estes domínios são a eficácia dos programas de formação e a eficiência do processo de gestão que assegurou a escolha e a realização desses programas; neste artigo só será discutida a primeira. Avaliar a EFICÁCIA de um determinado programa de formação consiste, em última análise, em determinar se esse programa produziu os resultados esperados ao nível do negócio, ou seja, se contribuiu para que os participantes adquirissem as competências necessárias e adotassem os comportamentos exigidos para atingir os objetivos fixados no plano de negócio (plano operacional ou similar). Trata-se de uma perspetiva externa que vai muito mais longe do que uma avaliação puramente interna, em que nos limitamos a tentar determinar se a formação correu bem. Contudo, se a formação não tiver corrido bem, é pouco provável que os participantes tenham adquirido as competências previstas, e sem elas os objetivos de negócio terão ficado por atingir. Por isso, a formação deve ser avaliada a vários níveis, pois cada um fornece informação relevante para diagnosticar os problemas que podem estar a impedi-la de atingir o seu derradeiro objetivo: o contributo para a melhoria do negócio. MODELO DE AVALIAÇÃO DE KIRKPATRICK A necessidade de conduzir a avaliação da formação em vários níveis para conseguir um diagnóstico exaustivo dos problemas que podem afetá-la foi abordada pelo Prof. Donald Kirkpatrick, da Universidade de Wisconsin, numa série de artigos publicados em Contudo, só foram aceites de forma generalizada a partir de 1975 data da publicação do seu livro "Evaluating Training Programs". Este modelo preconiza quatro níveis de avaliação (Figura 2) organizados sequencialmente numa relação causa-efeito. À medida que progredimos do Nível I para o Nível IV, a avaliação vai fornecendo informações mais importantes (Figura 3), mas ao mesmo tempo torna-se mais complexa e exige mais tempo e recursos. Para aumentar a dificuldade, não podemos saltar sobre um ou mais níveis de avaliação para nos focalizarmos apenas naquele que nos interessa, sob pena de não compreendermos as causas dos problemas que venhamos a identificar neste último nível. Para melhor compreensão do modelo, sistematizamos os diferentes níveis (Figura 4), acrescentando-lhes os instrumentos de medida adequados, os instrumentos de melhoria aplicáveis para promover o sucesso e as ocasiões mais apropriadas para conduzir a avaliação. Nível I Reação Nível II Aprendizagem Nível III Comportamento Nível IV Resultados Nível Reação Aprendizagem Comportamento Resultados O que os participantes pensam e sentem sobre a formação; forma como reagiram ao programa. Os conhecimentos e competências que os participantes adquiriram ou desenvolveram graças à formação. Conhecimentos e competências efetivamente retidos e aplicados regularmente no exercício das funções dos participantes. Melhorias no desempenho (contributo para o negócio) resultantes do uso regular dos novos conhecimentos e competências. Figura 2: Níveis de Avaliação de Kirkpatrick Informação fornecida Rever expectativas dos participantes; adequação dos métodos usados (participação, duração ); atuação do formador Insuficiência da carga ou da metodologia dedicada às competências não adquiridas; desvalorização da experiência anterior dos participantes. Problemas sistémicos: falta de recursos, tecnologias ultrapassadas, chefias conservadoras, cultura de aversão ao risco Esta é a informação de que o resto da organização precisa! Figura 3: Informação fornecida em cada Nível de Avaliação Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

40 Nível Objeto de avaliação Informação fornecida Instrumentos de medida Instrumentos de melhoria Ocasião propícia Nível I Reação O que os participantes pensam e sentem sobre a formação; forma como reagiram ao programa. Rever expectativas dos participantes; adequação dos métodos usados (participação, duração ); atuação do formador Questionário de satisfação (escalas de Likert, perguntas abertas). Adequação dos métodos aos objetivos de aprendizagem. Prestação do formador. No final do programa (ou também em momentos intermédios, no caso de programas longos) Nível II Aprendizagem Os conhecimentos e competências que os participantes adquiriram ou desenvolveram graças à formação. Insuficiência da carga ou da metodologia dedicada às competências não adquiridas; desvalorização da experiência anterior dos participantes. Testes orais e escritos. Demonstrações. Roleplays com observador. Análise e resolução de problemas. Elaboração de planos. Variedade e adequação e dos métodos aos objetivos de aprendizagem. Prestação do formador. Testes sistemáticos de verificação e reforço. Alternância sala-prática. No final do programa (ou também no início ou final de cada módulo, no caso de programas repartidos por vários módulos) Nível III Comportamento Conhecimentos e competências efetivamente retidos e aplicados regularmente no exercício das funções dos participantes. Problemas sistémicos: falta de recursos, tecnologias ultrapassadas, chefias conservadoras, cultura de aversão ao risco Inquéritos ex-post (participantes, chefias, clientes externos ou internos). Entrevistas (participantes, chefias) Demonstrações, roleplays, etc. avaliados pela chefia com mesmas grelhas que para o Nível 2. Observação por terceiros (e.g. cliente mistério). Avaliação formal do desempenho. Envolvimento das chefias no desenho e na condução do programa. Planeamento da mudança (e.g. plano de implementação, carta a si mesmo). Consciência de que haverá observação e verificação no terreno. Fornecimento dos meios adequados (e.g. tecnologia requerida). 1 a 6 meses após a conclusão do programa. De forma parcelar, durante os períodos de estudo intercalar / individual, se o programa os contemplar. Nível IV Resultados Melhorias no desempenho (contributo para o negócio) resultantes do uso regular dos novos conhecimentos e competências. Esta é a informação de que o resto da organização precisa! Indicadores de negócio: produtividade, aumento de proveitos, redução de falhas, satisfação/retenção de clientes, etc. Acesso aos indicadores de negócio. Abordagem e consciências dos nexos causais entre comportamentos pretendidos e objetivos de negócio. Nos momentos previstos no ciclo de negócio, mas nunca antes de 6 meses após conclusão do módulo. Figura 4: Adaptação e extensão do Modelo de Kirkpatrick Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

41 CONSIDERAÇÕES FINAIS O Nível IV Resultados levanta problemas de medição, pois os resultados podem ser influenciados por muitas outras variáveis para além da formação, o que torna difícil isolar o impacto desta. Contudo, pese embora a dificuldade em quantificá-lo com precisão, não deixa de ser possível e desejável verificar se a formação teve algum impacto no desempenho. Para isso, devem procurar-se os seguintes indícios, sempre que existirem condições para os observar: i. Os resultados dos colaboradores e das equipas que participaram no programa de formação melhoraram em relação aos daqueles que não participaram (a verificar por exemplo no contexto de um programa piloto); ii. iii. Os resultados dos colaboradores e das equipas que participaram no programa de formação são melhores do que os resultados que os mesmos conseguiam antes da formação; Os resultados dos colaboradores e das equipas que merecem uma avaliação favorável no Nível III são melhores do que os daqueles que não aplicam regular e sistematicamente as competências visadas pela formação. Com efeito, e apesar da multiplicidade de fatores que possam influenciar aqueles resultados, se todos estes fatores não variarem significativamente no universo de colaboradores ou no período em análise, então existe uma elevada probabilidade de que as melhorias constatadas fiquem a dever-se essencialmente ao programa de formação em causa. Outros autores têm sugerido ainda a adição de um quinto nível de avaliação: o retorno sobre o investimento (ROI), que seria a comparação entre os resultados do Nível IV medidos como proveitos e o custo total da formação. A afetação de um valor suficientemente preciso a este ROI ainda é mais problemática, quer devido às dificuldades que, como vimos, rodeiam a quantificação dos resultados quer à correta valoração e contabilização de todos os custos imputáveis à formação. BIBLIOGRAFIA Kirkpatrick, Donald, Kirkpatrick, James (1994).Evaluating Training Programs. Berrett- Koehler Publishers Nickols, Fred (2013). Leveraging the Kirkpatrick Model. In APLICAÇÕES O modelo de avaliação de Kirkpatrick pode ser utilizado para avaliar a eficácia de programas de formação ex post, mas também para antecipar o impacto esperado da formação numa fase de planeamento e para clarificar, verificar e validar as necessidades de formação. Numa abordagem do fim para o início (Figura 5), identificam-se primeiro os resultados de negócio esperados, depois a mudança de comportamentos e os resultados da aprendizagem e só então as reações dos formandos. Figura 5: Inversão do Modelo de Kirkpatrick (Nickols, 2013) A Cranberry ABC utiliza este e outros instrumentos de avaliação da formação no desenho e implementação de sistemas de formação e do processo de gestão da formação. Consulte-nos! Para esclarecimentos adicionais, por favor contactar: Isabel Vilhena Rua de Santa Marta, 43 E/F 4º andar D Lisboa (w) (m) isabel.vilhena@cranberry.pt Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.:

42 CRANBERRY TOOLBOX: SAM- UM MODELO PARA DESENVOLVER EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM (MICHAEL ALLEN, 1959) EM POUCAS PALAVRAS O SAM Sucessive Aproximation Model promete tornar mais ágil e eficaz o desenvolvimento de produtos de aprendizagem, ao mesmo tempo que transforma os momentos de aprendizagem em experiências relevantes, memoráveis e motivadoras. Este processo criado por Michael Allen usa a iteração e ciclos de trabalho curtos para produzir o melhor produto possível, independentemente das restrições circunstanciais. O PROBLEMA E O SEU CONTEXTO Recorda a sua última ação de formação como um bom momento de aprendizagem que gostaria de repetir? Introduziu esses conceitos e práticas no seu dia-a-dia? O seu desempenho melhorou e está mais próximo de atingir os seus objetivos e/ou os da sua organização? Se a sua resposta é sim, então a formação que recebeu foi eficaz; se respondeu não é mais um dos muitos milhares de pessoas que são obrigadas a passar por experiências de aprendizagem entediantes e/ou superficiais. Apesar de todos reconhecermos esta situação, não deixa de ser desconcertante a quantidade de formação irrelevante que é oferecida aos colaboradores, muitas vezes mascarada com atividades lúdicas, mas sem impacto no desempenho. O objetivo da aprendizagem deveria ser sempre o desempenho, isto é, o que conseguimos fazer com o que aprendemos. Como é que então podemos conceber experiências de aprendizagem inspiradoras? Experiências que capturem o poder do conhecimento e das aptidões, assim como a alegria de se sentir competente, tornando as pessoas mais proficientes, capazes e valorizadas (Allen, 2012)? RELEVANTE: assegura que os participantes relacionam as novas matérias como e os seus conhecimentos e competências atuais e reconhecem (1) as circunstâncias em que as suas competências atuais podem não ser suficientes e (2) quais as tarefas que serão capazes de executar após o reforço das competências. MEMORÁVEL: é recordada quando surge a oportunidade de a aprendizagem ser colocada em prática, capacitando os participantes para desempenharem com eficácia. MOTIVADORA: ajuda os participantes a aprender, reter e, em seguida, aplicar a aprendizagem em contexto real, partindo da motivação existente e trabalhando para a intensificar. MENSURÁVEL: enfatiza comportamentos observáveis, atividades práticas e fornece feedback sobre o desempenho. Figura 1: Características de Iniciativas de Aprendizagem Eficazes Rua de Santa Marta 43 E/F 4º D LISBOA office@cranberry.pt Telef.: