SUJEITOS QUE EDUCAM OU SÃO EDUCADOS? ANÁLISE DOS MODELOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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1 SUJEITOS QUE EDUCAM OU SÃO EDUCADOS? ANÁLISE DOS MODELOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Resumo DUTRA, Rosyane de Moraes Martins 1 - UFMA ALBUQUERQUE, Ana Paula Martins 2 - UFMA MELO, Maria Alice 3 - UFMA Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não conta com financiamento Este trabalho é parte da pesquisa das autoras acima citadas que investigam a formação de professores e seus modelos na educação básica. Consideram-se os modelos de racionalidade técnica, prática e crítica como base para a discussão suscitada dentro da pesquisa, por constituírem em dispositivos de investigação, percebidos mediante Estado da Arte da Formação dos Professores no Brasil nas últimas décadas. Autores como Campos (2009), Diniz-Pereira; Zeichner (2011), Imbernón (2002), Oliveira (2012) contribuem para a discussão proposta na investigação. Caracteriza-se cada modelo, especificando a condução do processo formador-profissional do professor. Infere-se sobre o modelo de racionalidade técnica, como sendo o modelo de formação que valoriza aspectos teóricos no processo formativo do professor, ou seja, levam-se em conta os conhecimentos aprendidos durante a formação inicial e continuada do professor, enfatizando que esses conhecimentos garantem a permanência do profissional em sala de aula, devido ao domínio dos conteúdos. Depois, discute-se sobre o modelo de racionalidade prática, nos quais os conhecimentos práticos acerca da profissão-docente, dentre elas a experiência do profissional, são percebidos como conhecimentos acumulados durante as aprendizagens em diversos contextos institucionais. Portanto, o professor constrói novos saberes a partir do concreto vivenciado e compartilhado com os alunos e demais profissionais da instituição. Enfatiza-se o modelo de racionalidade crítica como uma possibilidade para uma formação emancipada, pois além de incentivar o professor a ser pesquisador de suas próprias descobertas, valoriza os saberes e as práticas 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação/Mestrado em Educação UFMA. rosyane.martins@gmail.com 2 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação/Mestrado em Educação UFMA. sagaranna@hotmail.com 3 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora titular da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Docente do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós Graduação em Educação da UFMA. Cordenadora do Grupo de Pesquisa: "Escola, Currículo, Trabalho e Formação Docente. ma.melo@terra.com.br

2 13777 cotidianas, além de engajar os profissionais da educação no compromisso político de transformação da realidade, que está sempre em movimento. Palavras-chaves: Formação de professores. Prática docente. Profissionalização. Introdução Pensar em educação é mobilizar inúmeras contribuições teórico-metodológicas de pesquisadores, que estudam os caminhos que foram ou que estão sendo trilhados para elucidar as principais questões discutidas na área educacional. Assim, destaca-se a formação de professores, que tem recebido atenção especial pelos órgãos e legislações brasileiras, por ser um aspecto de vital importância para o bom andamento do ensino. A crescente necessidade de profissionalização do trabalhador, incluindo o da educação, tem colocado em pauta a formação do professor, seja da educação básica ou superior. Formação que tem se formatado em modelos, que se manifestam mediante contextos sócio-históricos e culturais, presentes nas políticas públicas dos Estados e Municípios, e que tem transformado a rotina da instituição escolar. Cada vez mais, os profissionais que trabalham com a formação de pessoas, ou seja, formadores de futuros profissionais, são direcionados a novos conhecimentos, que avançam em meio a um mundo globalizado e conduzido pelas vias do capital. Nessa perspectiva é que este trabalho tem o objetivo de discutir a formação inicial e continuada dos professores, concebida segundo os modelos de racionalidade, que atribuem formas diferenciadas de conceber a aprendizagem do professor. Depois de analisar as abordagens sobre estes modelos, refletir sobre qual o adequado para uma formação que corresponda à realidade das instituições escolares, que são requeridas constantemente a demandar para o mercado profissionais inovadores, criativos e reflexivos 4. O professor, enquanto intelectual representante de sua classe precisa rediscutir as formas de condução da formação docente in loco. Os espaços de formação, defendidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e garantidos pelas próprias instituições, devem conceber que esse processo em serviço, possibilita o dialogo permanente entre os pares, a fim de se repensar práticas e reconstruir saberes. Como orienta Gramsci (1982, p.8), o modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor exterior e 4 O currículo normativo das escolas e a separação entre a pesquisa e a prática não deixam espaço para a reflexão-na-ação, criando, assim, um dilema entre o rigor e a relevância para profissionais e estudantes.

3 13778 momentâneo dos afetos e das paixões, mas num imiscuir-se ativamente na vida prática, como construtor, organizador, persuasor permanente. A intenção de uma pesquisa que proporciona o debate sobre os modelos de formação dos professores da educação básica é desvelar as ideologias presentes nos discursos que conduzem os cursos de curta duração, oferecidos aos profissionais, que em sua maioria, não proporcionam momentos de troca de ideias. Oferecem, apenas, conteúdos de ordem prática, esvaziados de compromisso político e social, com os quais os professores deverão dar respostas rápidas para o avanço institucional (avanços mais de ordem econômica do que educacional). Consideram-se também, neste trabalho, as práticas e saberes necessários para uma formação ampliada, que parte da perspectiva crítico-dialética, que concebe o professor como um pesquisador, recriando a teoria a partir de uma prática transformadora e afinada com o contexto social vigente (SEVERINO, 2001) Um modelo de racionalidade que valoriza a formação de professores engajada na política escolar e extraescolar, indo além dos muros das instituições, motivando pais e alunos a serem participantes desse processo. Os modelos de racionalidade para a formação de professores A formação de professores, em sua inclusão como objeto de estudo em diversas pesquisas, foi investigada ao longo de um tempo socio-histórico e organizada conforme modelos que foram surgindo de acordo com a concepção do processo formativo. Assim, faz-se necessário justificar a importância de se perceber, que durante a formação inicial ou continuada do professor, esses modelos moldam as ações dos sujeitos que formam, para que se obtenha como resultado sujeitos moldados. Isto é, as políticas públicas e as teorias educacionais que são responsáveis pela estruturação dos programas de formação docente, sejam nas universidades, escolas, demais instituições, acabam por aderir a algum modelo, que atenda as necessidades dos que pensam o processo formativo, ou as necessidades de quem precisa ser formado. Dependendo de qual perspectiva se parta, formar professores pode ser uma árdua ou simples tarefa. O primeiro destaque a ser feito é o Modelo de Racionalidade Técnica, que, sob a influência da corrente filosófica positivista, reduz a atividade docente à instrumentalização profissional, valorizando os conhecimentos teóricos sobre os práticos. Conforme explica Diniz-Pereira (2011, p.19) a prática educacional é baseada na aplicação do conhecimento

4 13779 científico e questões educacionais são tratadas como problemas técnicos os quais podem ser resolvidos objetivamente por meio de procedimentos racionais da ciência. Assim, enquanto profissionais em formação, os professores nesta perspectiva são orientados a cumprir extensas cargas horárias de aprendizado contínuo, para que se tornem aptos à atuação docente. Essa preocupação institucional com o que o professor sabe forma um processo formativo constituído de uma estrutura linear, em que o professor adquire, inicialmente, os conhecimentos científico-culturais de sua área de estudo e, em seguida, os conteúdos relacionados à formação didático-pedagógica relacionada à sua atuação docente. De acordo com essa concepção de formação, o professor é considerado um técnico, um especialista em conteúdos, que coloca em prática os conhecimentos científicos e habilidades pedagógicas apreendidos na academia (OLIVEIRA, 2012) Outro modelo de racionalidade é o prático, no qual o professor é considerado em sua experiência cotidiana validando a ação docente no seu sentido aprender a fazer. Assim, como indica Campos (2009, p. 27), a ação docente ocorre numa situação situada, ou seja, requer do profissional, para ação imediata, várias competências. Daí a necessidade de se dominar a técnica. Mas se se limita dominar a técnica pela técnica, como modelo rígido e inflexível, tem-se uma visão reducionista, o que leva à compreensão do conceito de competência a uma taxionomia ou uma prescrição limitada ao horizonte da racionalidade instrumental. Portanto, enquanto construtores do cotidiano escolar junto aos alunos, os professores vão constituindo práticas que criam na escola um verdadeiro laboratório, onde educadores e educandos se veem refletindo sobra a ação pedagógica, reconstruindo situações-problemas que surgem em meio ao processo educativo, e possibilitando novas interações com os conflitos existentes na própria realidade institucional. Assim, é possível uma atuação mais coerente, no sentido de que o profissional se percebe também como sujeito que aprende com a própria experiência, não só nos espaços da escola, mas em outros espaços de formação humana. Nessa concepção, a formação dos professores voltar-se-ia a um delicado equilíbrio entre as tarefas profissionais (alguns autores as chamam de acadêmicas) e a estrutura de participação social (IMBERNÓN, 2002, p.29). Um último modelo a ser analisado é o de racionalidade crítica, onde a educação é historicamente localizada, pois acontece contra um pano de fundo sócio-histórico e projeta uma visão do tipo de futuro que nós esperamos construir (DINIZ-PEREIRA, 2011) Enquanto

5 13780 pesquisador constante dentro de sua realidade, o professor levanta o problema, numa posição política explícita, na qual se insere no contexto de atuação e age sobre ele, em busca das possíveis soluções. Sua formação acontecerá tanto nos espaços de ensino e aprendizagem como em outros espaços de consolidação de debates e de ideias, antagônicas ou não. É verificada, em meio às leituras de autores que defendem a escola pública e de qualidade, a importância de uma formação que, a partir da proposta do modelo crítico, prepare o professor para a realidade na qual vive, ou seja, que ao adentrar nos espaços da escola, o profissional docente seja capaz de ser um militante, participativo e transformador, com perfil sociopolítico e humano, capaz de modificar o seu entorno com seu exemplo. Metodologia A pesquisa está inserida em um enfoque crítico-dialético, que Sanfelice (2008, p.89) assinala como a forma de ser dos seres e fenômenos que é estar sempre em mudança, portanto, de já ter sido o que foram, de estarem produzindo o que serão. Assim, parte de um movimento, de um processo, que suscita questionamentos enriquecedores da práxis investigativa. Também, terá abordagem qualitativa de nível explicativa, que dá novo sentido aos problemas, pois consideram a diversidade da vida social, além de atentar para as especificidades socioculturais das clientelas e dos usuários (GROULX, 2010). Caracterizase por ser um estudo de caso, em uma investigação institucional (escola pública municipal), sendo que este tipo de pesquisa permite uma observação das relações entre a instituição e os profissionais, partindo do interior das práticas, muitas vezes revelando descompassos entre regras administrativas e os sujeitos que as vivem. Como primeiro caminho metodológico dar-se-á início ao levantamento de material bibliográfico, por meio da seleção dos conteúdos que melhor atenderem à necessidade da pesquisa e, posteriormente, a realização da leitura e fichamento do material levantado com fins de apropriação teórica das categorias conceituais, que esclareçam dúvidas sobre as principais características do objeto em estudo. A finalidade desta etapa, conforme indica Marconi e Lakatos (1990, p. 66) é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferencias seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas. Outro procedimento, a análise documental, se faz necessária, e se apresenta como um desafio ao pesquisador, pois, ao trabalhar com documentos, é preciso ser sempre

6 13781 desconfiado, ou seja, atento às contradições existentes nos materiais, assim como a pertinência, a credibilidade e a representatividade dos mesmos, o que exige algumas precauções que facilitam a difícil tarefa de análise de documentos, como levar em conta a contextualização e o sentido da mensagem (CELLARD, 2010). Os dados e informações da instituição bem como a informação de como acontece a formação dos professores serão coletados a partir da técnica de observação participante.. Instrumento como a entrevista semi-estruturada com os sujeitos da pesquisa (professores e coordenadores pedagógicos) será de grande valia para obtenção das informações. Os dados e informações serão organizados de forma a permitir a comparação de suas variáveis. Assim, por meio da analise do conteúdo, técnica que investiga as comunicações, a pesquisa será submetida ao rigor científico e apresentará um caráter heurístico. Como aponta Bardin (2011, p.41), a analise do conteúdo pode ser uma analise dos significados (analise temática), embora possa ser também uma analise dos significantes (analise lexical, analise dos procedimentos). O que se pretende é dar um tratamento à informação contida nas mensagens apresentadas durante a entrevista, para que os resultados sejam conclusivos e reflexivos sobre a temática investigada. Discussões A concepção de formação de professores na perspectiva crítica-emancipadora busca construir a indissociabilidade de teoria e prática na práxis. Tal concepção entende a formação como atividade humana que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano, sem que por outro lado essa atividade seja concebida com o caráter estritamente utilitário. Contém as dimensões do conhecer da atividade teórica e do transformar a atividade prática, numa indissociação entre ambas: teoria e prática. Toda práxis é atividade, mas nem toda atividade ou prática é práxis, pois esta tem sua especificidade distinta de outras com as quais pode estar intimamente vinculada. Enfim, entende-se por práxis uma atividade material transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela fica a atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por outro lado não há práxis como atividade puramente material, isto é, sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica (VÁSQUEZ, 1968).

7 13782 Portanto, só na unidade entre teoria e prática pode haver uma práxis transformadora da realidade, pois é a teoria que possibilita, de modo indissociável, o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação. No entanto, para produzir tal transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar praticamente sobre a realidade. A prática, porém, não se basta a si mesma; se isto acontece, fica situada passivamente numa atitude acrítica em relação a ela mesma e perde sua capacidade transformadora, tornando-se aderência. Apesar de algumas inovações que possa apresentar na aparência, sua essência é de conservação do real. Considerações Finais O professor necessita, pela natureza do seu trabalho, materializar uma formação de natureza científica, artística, ética e técnica de elevado nível. Duas tarefas, portanto, de prática e teoria. Constrói-se, dessa maneira, o verdadeiro sentido da práxis como ação transformadora sustentada pelo conhecimento da realidade e reflexão, que pode superar o imobilismo e fortalecer o sentido histórico da ação educativa. Conjugam-se, portanto, a concepção de mundo que transcende o imediatismo do presente, o conhecimento dos condicionantes sociais da educação, a ação dirigida à busca de alternativas concretas para a formação de professores e o trabalho educativo. Como mostra a perspectiva gramsciana, aquilo que cada indivíduo pode modificar parece ser pouco com relação às usas próprias forças. Por isso é necessária a associação com os pares que partilham do mesmo desejo, multiplicando-se, e daí surge a força potencial para as possíveis e históricas transformações. Esse é um projeto político que deve ser articulado a um amplo programa de mudanças estruturais; combinar a mudança moral e intelectual no âmbito dos sujeitos e da própria cultura; expressar-se em grupo com as rupturas econômicas e concretizar as mudanças na existência de cada um (a). Precisamos retomar a esperança e a resistência. Um dos efeitos mais dramáticos e desarticuladores de nosso tempo é a desesperança gerada pelas incertezas de um mundo capitalista, disperso no individualismo e na competição. É preciso recuperar a dialética da esperança. REFERENCIAS BARDIN, Laurence. Analise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

8 13783 CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores. 2.ed. Petropolis, RJ: Vozes, CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. 2. Ed. Petrópolis: RJ: Vozes, DINIZ-PEREIRA, Julio Emilio, ZEICHNER, Kenneth M (orgs.). A pesquisa na formação e no trabalho docente. 2. Ed. Belo Horizonte: Autentica Editora, GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 8ª edição. Rio de Janeiro - RJ: Civilização Brasileira, GROULX, Lionel-Henri. Contribuição da pesquisa qualitativa à pesquisa social. In: POUPART, Jean. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. 2. Ed. Petrópolis: RJ: Vozes, IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 3. Ed. São Paulo: Cortez, MARCONI, Marina da Andrade, LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 2. Ed. São Paulo: Atlas, OLIVEIRA, Rosalba Lopes de. Formação docente: traçando modelos que subjazem à prática. Revista Quipus, Ano 1, n 1, Natal, RN, dez / maio Disponível em: < repositorio.unp.br>. SANFELICE, José Luís. Dialética e pesquisa em educação. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval. (orgs.) Marxismo e educação: debates contemporâneos. 2.ed. Campinas: Autores Associados, HISTEDBR, SEVERINO, Antonio Joaquim. A pesquisa em educação: a abordagem crítico-dialética e suas implicações na formação do educador. Revista Contrapontos, vol. 1, n. 1, Itajaí, jan/jun de Disponível em: VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.