FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO INTERCULTURAL DA FRONTEIRA ENTRE BRASIL E PARAGUAI

Transcrição

1 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO INTERCULTURAL DA FRONTEIRA ENTRE BRASIL E PARAGUAI Ana Carla Bueno Ortiz Jadiane Maciel Ajala Profª. Me. Mara Lucinéia Marques Corrêa Bueno RESUMO Devido aos diversos idiomas falados na fronteira seca do Brasil com o Paraguai, mais precisamente das cidades gêmeas: Ponta Porã e Pedro Juan Caballero e as dificuldades que os professores da educação infantil do lado brasileiro, encontram em se comunicarem com as crianças ditas brasileiras, mas que a língua materna é o guarani, o espanhol ou até mesmo outro dialéto encontrado na cidade vizinha, este trabalho tem como objetivo fomentar a necessidade de cursos de capacitação para professores da educação infantil, voltados para essa problemática e que realmente promovam um auxílio, uma boa formação, novos conhecimentos e que ajudem os professores a lidarem com essa situação tão corriqueira e que se torna a cada dia mais necessário um estudo especifico sobre este assunto para que não haja ruptura na formação da identidade da criança e respeito as diversas culturas existentes e que estão se perdendo. Palavras-chave: Formação continuada. Professores. Educação Infantil. Fronteira. Multiculturalismo. INTRODUÇÃO A pesquisa realizada para a construção deste artigo, a cerca do multicuralismo na região de fronteira e principalmente a formação continuada para professores de Educação Infantil (EI) do município de Ponta Porã, se faz necessária devido ao fato de crianças que possuem nacionalidade brasileira, mas residem no lado paraguaio e atravessam a fronteira para estudar no Brasil, acontecer diariamente na educação básica, ou seja, na educação infantil, no ensino fundamental e médio.

2 Para melhor compreender a proposta deste trabalho, tornar-se fundamental contextualizar a situação enfrentada pelas cidades gêmeas como é chamada a fronteira, conforme ficou definida no Ministério da Integração Nacional, portaria n 125, de 21 de Março de 2014, Art. 1 : Serão considerados cidades-gêmeas os municípios cortados pela linha de fronteira, seja essa seca ou fluvial, articulada ou não por obra de infraestrutura, que apresentem grande potencial de integração econômica e cultural, podendo ou não apresentar uma conurbação ou semi-conurbação com uma localidade do país vizinho, assim como as manifestações condensadas dos problemas característicos da fronteira, que ai adquirem maior densidade, com efeitos direitos sobre o desenvolvimento regional e a cidadania. Um breve relato do município de Ponta Porã presente no site da Prefeitura retrata parte da história desta cidade fronteiriça. Punta Porá foi o nome que deu início ao povoado o qual originou a atual cidade de Ponta Porã que surgiu em meio aos campos da erva-mate e era uma região deserta, ainda no interior do Paraguai, era habitada por tribos indígenas e também era local de parada de caminhoneiros que faziam transporte da erva-mate. Em 1777 uma expedição militar chegou a esta região com objetivo de explorar o solo. Em 1862 chegou o grupo do tenente militar Antônio João Ribeiro, que se fixou na cabeceira do rio Dourados e fundaram ali a colônia militar dos Dourados. Em 1864, com a Guerra da Tríplice Aliança, a colônia militar dos Dourados foi destruída e o tenente Antônio João Ribeiro veio a falecer. Em 1872 após o fim da Guerra do Paraguai houve a fixação da região fronteiriça do Brasil com o Paraguai, no qual já existia os seus respectivos limites, só era reivindicado apenas as terras ocupadas ou exploradas por portugueses e brasileiros e a partir dai a região de Ponta Porã passa a ser possessão brasileira. Em 1880 chega na região o senhor Nazareth, que era um militar que veio com a missão de comandante e ergue seu acampamento junto à lagoa do Paraguai, onde hoje é a cidade de Pedro Juan Caballero. Em 1882, Tomás Laranjeiras já explorava e industrializava a erva-mate em Ponta Porã e exportava para a Argentina. Em 1892, chegou a Guarnição da Colônia Militar de Dourados para proteger a região, nesse mesmo ano, com a chegada dos gauchos na região que vieram com a finalidade de praticar a agropecuária, Ponta Porã começa a ter seus primeiros impulsos de progresso econômico. Em 1897 foi criado o primeiro destacamento policial onde foi nomeado como comandante o senhor Nazareth. Em 1900 Ponta Porã torna-se distrito de Bela Vista e em 18 de Julho de 1912 foi criado o município de Ponta Porã, deixando assim de ser distrito de Bela Vista. (PREFEITURA DE PONTA PORÃ, 2015).

3 A estimativa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) para a população de Ponta Porã em 2015 é de aproximadamente pessoas e a de Pedro Juan Caballero, conforme os dados encontrados no Atlas senso em 2002 era de habitantes entre a área urbana e rural. Diante deste cenário fronteiriço, cabe relatar que as inquietações e os resultados desta pesquisa surgiram devido a participação das proponentes no Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Fronteiriça (GEPEF) no âmbito do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/ Câmpus de Ponta Porã (UFMS/CPPP). Para melhor compreensão da pesquisa realizada, organizaram-se seções. Sendo que a primeira seção trata da formação inicial de professores, apresentando a realidade de Ponta Porã, a qual objetiva demonstrar a situação das instituições de ensino superior presentes no lado brasileiro da fronteira e analisar como estas lidam com a realidade do interculturalismo no município, enquanto responsáveis pela formação de novos professores e sobre a perspectiva da necessidade de uma formação em nível acadêmico para professores de educação infantil. Na segunda sessão a temática fomenta a formação continuada para professores de educação infantil no contexto intercultural, que trata da importância da formação continuada para pontencialização das práticas educativas dos professores e sua relatividade e significações no contexto intercultural da fronteira de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero. A terceira sessão fundamenta a segunda, pois se trata de uma pesquisa de campo em forma de questionário realizada com professores de educação infantil, nesse questionário relata-se as experiências e posicionamentos destes profissionais sobre a possível existência de uma formação continuada que trabalhe a questão do multicultiralismo e bilinguismo presentes na região e em seguida a exposição da conclusão obtida após o estudo das respostas dos professores nos questionários. OBJETIVOS O objetivo desta pesquisa é compreender o processo de intercuturalidade e suas consequências no sistema educacional, principalmente na educação infantil, mesmo sendo um assunto ainda pouco explorado em pesquisas científicas. A UFMS/CPPP recebeu neste ano de 2015 o Curso de Extensão em Educação Infantil (CEEI) no qual estão aptos a participar professores de educação infantil da rede pública de ensino, os quais atuam na área a pelo menos três anos. Como acadêmicas e bolsistas da UFMS/CPPP, participamos do (CEEI), como responsáveis pela assessoria à Coordenação do curso e também como cursistas, já

4 estamos na segunda turma do curso que tem por finalidade ministrar disciplinas relacionadas a realidade vivenciada nas escolas/centros de Educação Infantil (CEINFs), que potencializam as práticas educativas dos professores de EI, sendo que só é permitido a participação de professores que atuam na EI no mínimo 3 anos. A partir da convivência com esses professores que participam e já participaram do curso, bem como a observação dos relatos contados por eles sobre a presença de crianças que possuem como língua materna o guarani ou espanhol e que estudam nos CEINFs e escolas e da dificuldade que possuem de lidar com essas situações principalmente na educação infantil, considerada uma das etapas mais importante na vida escolar do ser humano, constatamos a indagação desses professores sobre o assunto e a preocupação com o ensino e aprendizagem e da interação dessas crianças no contato com uma cultura diferente da sua, e também o que nos ajudou a buscar cada vez mais novos conhecimentos sobre assuntos que envolvem a fronteira de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero e a nossa participação no GEPEF que acontece na UFMS/CPPP que nos fez realizar esta pesquisa para contemplar este assunto pouco explorado pela academia. METODOLOGIA Para elaboração desta pesquisa utilizamos de pesquisa bibliográfica e de campo, que segundo Severino, 2007, p : A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc.utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Na pesquisa de campo, o objetivo/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção e manuseio por parte do pesquisador. A pesquisa bibliográfica foi feita através da leitura de livros e artigos que ajudou a fundamentar o desenvolvimento escrito da pesquisa, já a pesquisa de campo se fez através de um questionário com sete (07) questões objetivas e dissertativas, este foi aplicado à cinco (05) professores que participantes do CEEI, os professores foram selecionados aleatoriamente, levando em consideração apenas a localização do CEINF ou escolas onde atuam, ou seja, por estes estarem mais próximos e outros por estarem mais distantes da faixa de fronteira. As questões foram formuladas com objetivo de tentar entender o contexto da interculturalidade e bilinguismo presentes nos CEINFs e escolas, observar como a questão é tratada na Instituição

5 e analisar do interesse dos professores em relação a uma formação continuada com essa temática para subsidiar suas práticas educativas. DISCUSSÃO E RESULTADOS A obrigatoriedade de uma formação em nível superior ou de uma modalidade que qualificava o profissional de educação infantil, aconteceu após o surgimento de algumas leis que inseriam crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, no sistema escolar e obrigava o Estado oferecer instituições que atendessem essas crianças, as leis são: Constituição de 1988, o Estatudo da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei Orgânica de Assistência Social. Antes das especificações vigentes na Lei n. 9394/96, era permitido que pessoas que possuíam apenas o ensino fundamental trabalhassem nas instituições de educação infantil. Historicamente essa formação vinha sendo ofertada pelos cursos de pedagogia e o exercício profissional, estendido aos egressos dos cursos de magistério, de nível médio e a leigos. (KISHIMOTO, 1999, p.62). Atualmente são aceitos para atuar na educação infantil profissional que possuam o Normal Superior e o Curso Superior de Pedagogia. Retomando ao contexto da fronteira, a cidade de Ponta Porã possui três instituições particulares e uma pública que oferecem o curso de Pedagogia. Ao observar nos veículos de comunicação presentes na internet, podemos analisar a matriz curricular de cada instituição, e em apenas duas delas encontra-se disciplinas relacionadas à intercuturalidade presente no município, estas visam a formação inicial de professores e incentivar os futuros professores a respeitar as situações comuns no cotidiano escolar fronteiriço. De acordo com Mello (2000, p.01): Para que a aprendizagem escolar seja uma experiência intelectualmente estimulante e socialmente relevante, é indispensável a mediação de professores com boa cultura geral e domínio dos conhecimentos que devem ensinar e dos meios para fazê-lo com eficácia. A presença de disciplinas que enfatizam a educação fronteiriça nessa região é algo que faz com que o profissional no ato de sua formação se conscientize e que aprenda um pouco mais sobre essa cultura ainda pouco explorada pela academia e que ainda sofre muito preconceito tanto pelos brasileiros como pelos próprios paraguaios que muitas vezes não valorizam sua nacionalidade e sua rica cultura. O que caracteriza a existência das cidades gêmeas é o fato delas além de compartilharem o território, compartilham também toda a construção da cultura existente em ambos os lados da fronteira.

6 É preciso que além de sua graduação o profissional de EI, que vai atuar com as especificidades da região de fronteira continue sempre em busca de novos conhecimentos para entender o multiculturalismo e tudo que envolve as relações entre Brasil e Paraguai. A partir destes conceitos entende-se que a presença de disciplinas que caracterizam e enfocam a formação de profissionais para atuar na EI da fronteira seca de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero, com matérias que embasam todo o contexto de bilinguismo e interculturalidade para que haja a naturalização do cidadão brasiguaio como são chamados os brasileiros oriundos do Paraguai. Quanto a busca por informações para novos conhecimentos, nem sempre são atitudes dos próprios profissionais de educação e sim uma imposição das instituições onde trabalham. No entanto, a formação continuada não se faz menos importante por essa fatalidade, conforme afirma GASQUE e COSTA, 2003, p. 55: A formação continuada é importante para que o professor se atualize constantemente e desenvolva as competências necessárias para atuar na profissão. A ideia de competência parece, então, transbordar os limites dos saberes, ou seja, o professor deve possuir tanto conhecimentos quanto competências profissionais que não se reduzem somente ao domínio dos conteúdos ensinados. Algumas mudanças acontecem consequentemente conforme o passar dos anos na educação e na vida do ser humano e como o Brasil é um país miscigenado e a mistura de várias culturas necessita de estudos sobre a individualidade de cada região do país, como diz Libâneo e Pimenta, 1999, p. 267: É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Portanto, a realidade da fronteira de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero é uma realidade diferente das impostas no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) e em outros documentos que define a EI de uma forma generalizada. A partir do que diz Gasque e Costa, 2003, p. 57: Partindo do pressuposto de que os professores da educação básica, por motivação própria e/ou imposição institucional, precisam se atualizar para desenvolver as atividades profissionais, acredita-se que em algum momento poderão se envolver em atividades de busca de informação para suprir tal necessidade. Supõe-se que os professores precisam de informações específicas da área educacional que os ajudem a compreender, a transformar e a desenvolver competências específicas para o processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, as necessidades de formação ainda pouco explorada na área que lide com a forma de como os profissionais articulam e adaptam o Currículo e o Projeto Político

7 Pedagógico (PPP) das instituições de E.I com a realidade da região de fronteira é algo que pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem e na atuação de qualidade do professor, sendo que a partir do momento em que ele está em constante busca de informação e capacitação entende-se que ele tenha mais conhecimentos sobre determinados assuntos. Conforme o que diz Nascimento, 2014, p.5: Acreditamos que a metodologia atribuída a formação continuada em serviço no contexto potencializa o trabalho coletivo e a sistematização de conhecimentos didáticos, dá forma e orienta o trabalho colaborativo, contribui no compartilhamento dos desafios e problemas, facilita as ações coletivas e o comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem, favorece as relações e o trabalho com a família, desdobrando-se para uma educação de qualidade sentida e vivida por professores, coordenadores, diretores, famílias, pais e gestores públicos. A adaptação do ambiente escolar a essas novas culturas que chegam com os alunos brasiguaios, fazem parte de um trabalho em conjunto de toda equipe escolar, dos familiares, da comunidade e dos órgãos públicos responsáveis pela educação. É importante que exista o comprometimento de todas as partes para que o trabalho e o processo inicial de estudo sobre as individualidades e especificidades da fronteira sejam feitos com eficiência. DISCUSSÃO E RESULTADOS Os projetos interculturais na região de fronteira tiveram o primeiro impulso em 2008 com o Projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira (PEIBF) que tinha como proposta adequar a educação a realidade regional e logo depois o município de Ponta Porã aderiu o Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), que é um programa do Ministério da Educação (MEC) em parceria com Secretaria de Estado da Educação (SED) e as Secretarias Municipais de Educação (SEMEDs), que tem como objetivo desenvolver um programa para a educação fronteiriça promovendo a formação integral de crianças e jovens que residem no contexto intercultural das cidades de fronteira. Segundo Torchi e Silva, p. 38, 2014: É no cenário complexo das fronteiras que encontramos milhares de crianças e adolescentes convivendo, dentro das escolas, com a diversidade de línguas e culturas. Diante disso faz-se necessário pensar num currículo escolar que contemple essa realidade possibilitando a integração de todos os processos educativos da escola de forma a construir um projeto político-pedagógico que tenha como ponto de partida a interculturalidade. A partir da afirmação das autoras acima, podemos ressaltar a importância e a falta de programas que auxiliem a EI, pois é nela que se começa o processo de educação e para dar

8 sequência a este ensino diferenciado cada modalidade da educação básica trabalhe essa questão da interculturalidade, porém é importante lembrar que para este processo se desenvolver com qualidade e bons resultados é necessário cursos para capacitação e formação continuada desses professores que atuarão diretamente com essas crianças nos CEINFs/escolas. Portando como já foi mencionado anteriormente, para a realização desta pesquisa e fundamentação de alguns questionamentos levantados durante os estudos, elaboramos um questionário e aplicamos à professores da rede pública de ensino. Após o levantamento de dados, foi feita a observação e comparação das respostas obtidas com o questionário. Para a pergunta referente à existência do amparo por parte da coordenação ou direção aos professores sobre a questão multicultural a resposta foi praticamente a mesma, pois os professores relataram que não existe este amparo ou se existe é na medida do possível, porque a coordenação/direção não possuem preparo pedagógico para subsidiar o trabalho docente, muitas vezes por falta de recursos didáticos, pelo município não oferecer preparo e até mesmo pela falta de recursos financeiros. Na questão que trata da interação das crianças bilíngues ou que só fala guarani ou espanhol as resposta foram bastante parecidas, porque todos os professores disseram que a comunicação por parte do professor e também da criança, a interação destas crianças e a socialização delas no ambiente escolar, são as principais dificuldades encontradas no início do trabalho com elas, mas que com o passar dos dias a criança já se adapta com o ambiente e com a língua portuguesa, principalmente na educação infantil, que é onde as crianças estão em uma idade que facilita essa adaptação. Conforme está previsto no RCNEI, v.1, p.77: Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são sufuciente para lidar com a diversidade de valores e crenças. Para a questão que procura informações para saber como a escola/ceinf lida com o multiculturalismo e bilinguismo, as respostas já se divergiram, pelo fato dos professores não trabalharem na mesma escola/ceinf, alguns disseram que integram a criança ao grupo acreditando que a relação com o outro e a aprendizagem irá acontecer gradativamente, uns dizem que estimulam as crianças através da convivência, dos estudos e através da realidade do dia-a-dia da criança, porém outros relataram que tentam receber estas crianças da melhor forma possível, tentando inseri-los em todas as atividades, mas sempre respeitando seus

9 interesses, mesmo com essas iniciativas os professores e o ambiente escolar deve se adaptar para receber crianças com diferentes necessidades, segundo (Gasque e Costa, 2003, p.56): Tais inovações, consequências da transformações pelas quais a educação tem passado, têm sido agregadas pela escola gradualmente e compreendem o repensar do processo de ensino e aprendizagem. Quanto a questão que traz a pergunta sobre o município ja ter oferecido ou não alguma formação para apoio aos professores de EI que lidam com crianças bilíngues, a resposta foi respectivamente a mesma, todos afirmaram que nunca receberem nenhum incentivo por parte do município. Alguns incentivos foram implantados na educação básica de uma forma geral, mas estes ainda não chegaram na EI. Conforme diz Teixeira e Bezerra, 2007, p. 59: Muitas propostas têm sido feitas para oferecer ás escolas a introdução de um currículo multicultural. Entretanto, na prática em sala de aula, a questão do multiculturalismo é pouco trabalhada por causa da falta de preparo do professor diante da complexidade que envolve esta abordagem. Tratando-se de uma questão bastante pessoal, por tratar da opinião de cada profissional sobre a possível oferta de cursos de especialização e formação continuada que discutem as questões que envolvam as crianças da fronteira Brasil/Paraguai, todos os professores acham de suma importância e de grande valor a existência de um curso ou formação continuada para capacitação e suporte para as práticas com as crianças oriundas do Paraguai, mas relatem que isso não depende somente deles. Como diz Teixeira e Bezerra, 2007, p. 62: Por todas as ideias multiculturais em ação não é tarefa fácil para os educadores porque requer comprometimento que, às vezes, vai além de suas perspectivas. É um processo lento que não se atinge sozinho, mas pela participação e pelo envolvimento de todos, por meio da reorganização escolar em sua forma de se relacionar com os sujeitos e com os conhecimentos que nela circulam. A questão relativa a opinião dos professores sobre a presença de um profissional que fale guarani e espanhol para auxiliar nas salas de aula que apresentam crianças que só falam essas línguas. Os conteúdos e as práticas curriculares devem incluir todos os sujeitos dialogar coma unidade e a diversidade sem destruir as identidades dos educandos. (Teixeira e Bezerra, 2007, p.57). Houve uma divergência nas respostas, ao mesmo tempo em que alguns professores acham necessária a presença deste profissional no inicio do ano para auxiliar a comunicação e a introdução desta criança ao grupo outros acham desnecessário pelo fato de que a partir do momento que a criança da EI está em uma idade favorável para

10 aprender novas línguas e então acreditam que com o passar dos dias já se adaptará. Foram três professores que optaram pela opção sim e dois por não. 7Na ultima questão perguntou-se qual temática os professores acham de extrema importância tratar em cursos de formação continuada/especialização para professores de EI, levando em consideração a realidade da nossa região de fronteira. No entanto, as respostas foram na maioria para a existência de disciplinas que ensinem a falar o guarani e o espanhol (pelo menos o básico), como fazer a abordagem em relação a língua com essas crianças, como trabalhar com as crianças com necessidades especiais ou com outra dificuldade na educação e o multiculturalismo, apresentar as culturas diversas dessas crianças e de como introduzir no cotidiano das crianças brasileiras. Conforme diz Teixeira e Bezerra, 2007, p.60: Para que a multiculturalidade seja uma prática presente no dia-a-dia das escolas, essa abordagem não pode transformar-se num discurso vazio, mas deve traduzir-se em comportamentos e discussões que questionem as concepções curriculares, sugerindo adequação às características da escola e dos alunos. Deve-se para tanto, disponibilizar materiais variados sobre as diferenças culturais, desenvolver ações que valorizem as diferentes etnias e culturas, levando os alunos a repudiar todo tipo de discriminação, desenvolver projetos pedagógicos que tenham como propostas questões presentes no cotidiano e proporcionar cursos de formação inicial e continuada para que os professores possam adequar suas competências às necessidades atuais. As realidades linguísticas, culturais e sociais das cidades gêmeas de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero fazem parte de um processo de evolução histórica, alguns fatos do cotidiano dessa fronteira, como atravessar de um lado para o outro para fazer compras ou passear, muitas vezes é vista pelos habitantes como algo corriqueiro, porém esses acontecimentos fazem parte da identificação da cultura local e a educação está introduzida neste complexo contexto. Pensando nisso, não podemos achar que ao atravessar a rua que separa o Brasil do Paraguai o aluno deixa sua cultura, costumes e a língua materna, então pensar em uma formação/especialização nessa área não é algo tão irracional. Como afirma Torchi e Silva, 2014, p.38: Percebe-se que é muito importante respeitar as diferenças linguísticas que esses alunos trazem para o ambiente escolar, promovendo uma convivência democrática entre as diferentes culturas que estão circulando na escola, integrando-as de forma a não anular sua diversidade. Diante da análise das respostas obtidas com o questionário aplicado aos professores na pesquisa, podemos entender que muitos são os aspectos que impedem a integração e o trabalho de ensino e aprendizagem com as crianças que são oriundas do Pedro Juan Caballero,

11 mas atravessam a fronteira para estudar em Ponta Porã e por mais que algumas novas práticas estejam sendo realizadas na educação básica, como o próprio PEIF, acredita-se que a conscientização e erradicação destas problemáticas quanto a comunicação e a culturalização das crianças brasiguaias na sociedade brasileira sem desrespeitar a cultura e a língua materna só acontecem a partir do momento que os órgãos responsáveis passarem a oferecer cursos de formação/especialização para professores de educação infantil com eixos temáticos que tratem da multiculturalidade, interculturalidade e bilinguismo ou até trilinguismo das respectivas regiões. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, J. L. C. SOUSA, F. A. de. Escolas de Fronteira: percebendo diferenças, construindo pontes. 29ª Reunião Brasileira de Antropologia. Natal/RN, ATLAS CENSAL DEL PARAGUAY. Amambay Disponível em: l_paraguay.html. Acesso em: out BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil vol. 2. Formação Pessoal e Social. Brasília: MEC/SEF, GASQUE, K. C. G. D. COSTA, S. M. de S. Comportamento dos professores da educação básica na busca da informação para formação continuada. Ci. Inf. V.32, n. 3, p , set/dez. Brasília, IBGE. Censo Disponível em: ato-grosso-do-sul\ponta-pora\estimativa-da-populacao Acesso em: out.2015 KISHIMOTO, T. M. Política de formação profissional para educação infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educação & Sociedade, ano XX, n.68. Dezembro, LIBÂNEO, J. C. PIMENTA, S. G. Formação de professores da educação: Visão crítica e perspectivas de mudança. Educação e Sociedade. São Paulo. Dezembro, MELLO, G. N. de. Formação inicial de professores para educação básica: uma (re)visão radical. São Paulo em perpectiva, vol.14 n.1, Jan./Mar. São Paulo, MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL (Brasil). Resolução n.125, de 21 de Março de Conceito Oficial de cidades-gêmeas. Diário Oficial da União. Brasília, DF, Poder Executivo, 24 mar. 2014, seção 1. NASCIMENTO, E. R. Educação Infantil num contexto intercultural de fronteira: Reflexõesmetodológicas. OEI. Madrid, Espanha. Abril, 2001.

12 PEREIRA, J. H. V.. Identidades étnico-culturais e seus significados no currículo de escolas de fronteira. In: VI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO CENTRO- OESTE -EPECO, 2003, Campo Grande. VI EPECO - CD-ROM. Campo Grande : Editora UCDB -Editora UFMS, p PREFEITURA MUNICIPAL DE PONTA PORÃ. História Disponível em: Acesso em: 18/09/2015 ás 15:03. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. Modalidades e Metodologias da Pesquisa Científica. Cortez. São Paulo, 2007, p TEIXEIRA, C. R. BEZERRA, R. D. B. Escola, currículo e cultura(s): a construção do processo educativo na perspectiva da multiculturalidade. Dialogia, v.6, p São Paulo, TORCHI, G. da F. C. SILVA, C. P. da. A expansão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira no Estado de Mato Grosso do Sul. Revista GeoPantanal, n.17, p , jul./dez. Corumbá/Ms, 2014.