A IMPORTÂNCIA DADA À LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A IMPORTÂNCIA DADA À LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Leandra Gavina Margarita Carreño Mardones Universidade de Taubaté UNITAU Formação de Professor da Educação Infantil Introdução Esta pesquisa focaliza a educação infantil, especificamente o trabalho da leitura na faixa etária de quatro a cinco anos. Em 2006, a Lei ampliou a duração do Ensino Fundamental que era de oito anos para nove anos, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. A Educação Infantil foi determinada para atendimento de crianças entre zero a cinco anos. Logo, a reflexão sobre os conteúdos apresentados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (doravante RCNEI), documento que serve como guia para reflexão de objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que trabalham com os alunos de zero a seis anos, vem ocorrendo em alguns municípios, analisando as características e as prioridades de cada faixa etária, através de formações e organização de novas Matrizes Curriculares. De acordo com RCNEI (BRASIL, 1998, p. 117), o objetivo de aprendizagem no eixo de trabalho de Linguagem Oral e Escrita é desenvolver gradativamente as capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: escutar, falar, ler e escrever. Dentre elas, a leitura é uma das capacidades que precisa ser trabalhada desde a educação infantil, pois há a necessidade de ser ensinada e incentivada. Nessa direção, Guedes e Barreiros (2007, p. 17) afirmam que (...) a responsabilidade da escola, no que condiz respeito à formação de leitores críticos e escritores criativos, começa na educação infantil, tendo em vista que a aprendizagem da leitura ocorre na introdução ao ambiente de cultura letrada, com livros, textos (no papel ou digital) que circulam socialmente e permitem que a criança entre em contato com diferentes gêneros discursivos e portadores textuais, nos diferentes contextos, presenciando modelos de comportamentos leitores e o aluno necessita estar num ambiente propício e estimulador para desenvolver essa competência. Por isso, a pesquisadora ressalta a importância de a leitura ser objeto de estudo nas formações para professores de Educação Infantil. A Rede Municipal de São José dos Campos através do Projeto de Cooperação Técnica Internacional, diante desta perquisição, formou parceria com a UNESCO, entre os anos de 2011 a 2013, proporcionando a reflexão juntamente aos seus professores e equipes gestoras da educação básica, culminando nas Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. 833

2 Após finalizada a discussão e a elaboração do material, que levou dois anos, foram oferecidas oficinas para os orientadores de escola e professores, com o objetivo de socializar e implementar o documento. Os Orientadores de Escola participaram de cinco encontros para cada eixo de conhecimento da educação infantil (Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Movimento, Música, Natureza e Sociedade e Arte), entre 2012 e 2013, totalizando cento e vinte horas e os professores puderam optar por um dos eixos, com duração de dez horas em quatro encontros, no segundo semestre de Além deste processo, as formações sobre a Matriz Curricular ocorreram concomitantemente nas Unidades Escolares, no Horário de Trabalho Coletivo, que ocorre semanalmente nas escolas, para formação do professor. A previsão de conclusão do estudo de todos os eixos de conhecimento era de três anos. Para a pesquisa foram selecionadas três escolas da Rede Municipal de educação infantil de São José dos Campos, que tivessem a participação dos Orientadores de Escola e professores nas oficinas de Formação da Matriz Curricular e solicitado os planejamentos pedagógicos dos professores do Infantil II e III (alunos de 4 anos e 5 anos, respectivamente) elaborados para o primeiro semestre de 2014 no eixo de linguagem oral e escrita. Obteve-se o total de oito planejamentos dos vinte e três professores das três escolas. Estes planejamentos serviram para análise e verificação das atividades oferecidas em linguagem oral e escrita e o resultado apresentou a relevância dada às diferentes competências linguísticas. A pesquisadora é professora da Educação Infantil da Rede Municipal de São José dos Campos e desempenha o cargo de orientadora de ensino na Secretaria Municipal de Educação, realizando formações de orientadores de escola e professores. Com esta pesquisa objetiva-se verificar se os professores que lecionam para a faixa etária de 4 e 5 anos estão considerando as competências e habilidades da idade e também se as atividades são apenas para a reflexão sobre o sistema de escrita. O volume 1 da Matriz Curricular - Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos (doravante MC) volume 1, referente ao eixo de Linguagem oral e escrita, reforça a valorização da leitura, pela riqueza de visões possibilita, como se depreende do excerto abaixo: A prática da leitura, trabalhada nas escolas de Educação Infantil, não pode ser vista apenas como um instrumento de alfabetização, mas também como um suporte que propicie ao aluno, ao vivenciar a leitura, um senso crítico aguçado, de modo a torná-lo sensível às questões do cotidiano que o norteiam. Com a prática da leitura ampliam-se a visão de mundo e as possibilidades de imaginação. (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2012, vol. 1, p 41.) Dessa forma, o professor compreende a importância da leitura, entende que o prazer ocorre pelo oferecimento de textos de diferentes gêneros textuais. Esta ação permeia todo o trabalho da Educação Infantil, pois não se restringe apenas ao eixo de 834

3 trabalho de Linguagem Oral e Escrita e sim a todos os âmbitos de conhecimento, à medida que auxilia na interpretação de mundo em que a criança está inserida. A pesquisa ampara-se fundamentalmente na abordagem sociocognitiva de leitura, que considera os conhecimentos prévios e o contexto social do leitor e em Bakhtin (2011), Lerner (2007, 2009) e Marcuschi (2008). Como professora da Educação Infantil da Rede Municipal de São José dos Campos, a pesquisadora traz à luz a Matriz Curricular de Educação Infantil Rede Municipal de São José dos Campos: volume 1 (2012). Em relação à metodologia foi realizada pesquisa bibliográfica referente ao tema, análise quantitativa, qualitativa e comparação de planejamentos de vinte e três professores de três escolas de Educação Infantil da Rede Municipal. Este artigo organiza-se nas seguintes seções: Leitura; Pesquisa e Resultados; Conclusões e Referências. Leitura A partir da década de 80, as pesquisas sobre leitura consideraram os aspectos sociais, históricos, ideológicos e interacionais, culminando na abordagem sociocognitiva. A língua, que já não era mais vista só como um código, passou a ser encarada como uma atividade interativa, assim como define Marcuschi: A língua não é um mero instrumento de comunicação, mas um fenômeno cultural, social, histórico e cognitivo, que varia de acordo com o tempo e as pessoas que a utiliza; e o texto é uma proposta de sentido aberto a várias alternativas. (2008, p.240) Para esta concepção teórica o texto é um evento comunicativo, em constante processo de construção pelos diferentes leitores e não mais um produto acabado ou depósito de informações. Entende que o leitor está inserido no mundo da cultura, constituindo-se dialogicamente face ao outro, este outro não necessariamente é outra pessoa, mas tudo que rodeia o sujeito. As experiências socioculturais de cada sujeito interferem na compreensão dos textos e nas inferências realizadas, assim como explica Kato (1985), "as inferências são fundadas em nossa experiência, em nosso conhecimento de mundo, isto é, de suas situações ou eventos em sua forma mais usual, mais típica." Esses esquemas de conhecimento nunca são iguais entre um leitor e outro. Com base nesta concepção, cabe agora verificar qual é a abordagem de leitura nos documentos que norteiam o trabalho da Educação Infantil: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e Matriz Curricular da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos (MC). 835

4 O RCNEI foi elaborado pelo Ministério da Educação em 1998, priorizando o trabalho educativo junto às crianças pequenas de zero a seis anos, idade atendida naquele momento. O volume escolhido para ser analisado nesta pesquisa é o 3, pois os eixos de trabalho estão contidos neste volume. Ao aludir a leitura, o RCNEI (1998, p.123) afirma que a aprendizagem ocorre dentro de um longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e escrita, sendo dividido em três blocos: falar e escutar; práticas de leitura e práticas de escrita. O documento apresenta que a leitura ultrapassa as abordagens de decodificação e cognição, pois entende que a criança: (...) é capaz de ler na medida em que a leitura é compreendida como um conjunto de ações que transcendem a simples decodificação de letras e sílabas. Quando a criança consegue inferir o que está escrito em determinado texto a partir de indícios fornecidos pelo contexto, diz-se que ela está lendo. (RCNEI, 1998, p.140) O RCNEI apresenta que a criança pode não ler convencionalmente, mas lê através da escuta da leitura do professor, pois ouvir um texto já é uma forma de leitura. Por isso valoriza o contato a diferentes tipos de materiais escritos, colocando as crianças no papel de leitoras, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. (1998, p.141) O papel do professor diante esta concepção é proporcionar aos alunos a: participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas, etc. participação em situações cotidianas nas quais se faz necessária o uso da leitura e escrita. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. (1998, p ) A MC (2012, p. 67) corrobora o RCNEI (1998) e apresenta a criança como um sujeito histórico e produtor de cultura e que possui saberes, precisando ter suas ideias e hipóteses ouvidas e consideradas para as decisões relativas ao planejamento do trabalho pedagógico e nos encaminhamentos diários da prática pedagógica. Diante deste desafio relacionado ao trabalho pedagógico, cabe ao professor de Educação Infantil compreender, conhecer e reconhecer o jeito da criança ser e estar no mundo, investindo no planejamento, na execução e avaliação das situações de aprendizagem. É necessário considerar também o ambiente de aprendizado, a interação entre os alunos, a organização dos materiais, do tempo e do espaço. Ao referir-se à leitura a MC (2012) defende que se trata de um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, utilizando estratégias variadas, o conhecimento prévio sobre o assunto, do autor e do gênero em questão, o que se configura de acordo com a teoria sociocognitiva. 836

5 A MC (2012) apresenta que ler, na educação infantil, é reconhecer alguns textos, a partir conhecimento prévio, objetivos de leitura e inferências. Diante as crianças que ainda não sabem ler convencionalmente é papel do professor aproximá-las da leitura através da escuta de histórias ou outros textos, variando-os; ser referência de comportamentos leitores; instigar a curiosidade sobre o texto que será lido ou manuseado e auxiliar os alunos para que façam a relação entre o que sabem com o contexto em que vivem e suas brincadeiras, pois: Nunca é demais evidenciar que nesta etapa da escolaridade, mais do que estimular os alunos a grandes reflexões sobre os textos, busca-se introduzi-los no mundo letrado, aguçando sua curiosidade e oferecendo elementos para que a característica investigativa da criança se desenvolva pautada em critérios. (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2012, p.33) Ao destacar a diversidade dos materiais escritos, o documento evidencia o trabalho do professor, porque oferece às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita. Por isso, entende-se que compartilhar práticas de leitura é o mesmo que pôr as crianças no papel de leitoras, pois podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os diferentes portadores. Na mesma direção a MC (2012), ao propor a leitura de diferentes gêneros como poesias, parlendas, trava-línguas, textos memorizados e repetidos, aprendidos através dos jogos de palavras, permite aos alunos a atenção aos conteúdos e à forma, como aspectos sonoros da linguagem. E quando realiza frequentemente a leitura de um mesmo gênero, o professor oferece às crianças oportunidades para que conheçam as características próprias de cada gênero. Ao trazer à luz a MC, verifica-se que este documento apresenta adequações ao RCNEI, considerando e adequando objetivos e conteúdos à faixa etária atendida a partir de 2006, corroborando com a concepção de sujeito, da abordagem sociocognitiva e o papel do professor diante esta adequação. Pesquisa, análise de dados e resultado Foram selecionadas três escolas da Rede Municipal de Educação Infantil de São José dos Campos, que tivessem a participação dos Orientadores de Escola e professores nas oficinas de Formação da Matriz Curricular entre 2012 e 2013, oferecida pela Secretaria Municipal de Educação, com formadores contratados para ministrar os encontros. A pesquisadora pediu os planejamentos pedagógicos dos professores do Infantil II e III (alunos de 4 anos e 5 anos respectivamente) elaborados para o primeiro semestre de 2014 no eixo de linguagem oral e escrita. Alguns planejamentos foram escritos em grupos de professores do mesmo nível, por isso, no total de vinte e três professores das três escolas, obteve-se o total de oito planejamentos deste eixo. Estes 837

6 planejamentos serviram para análise e verificação das atividades oferecidas em linguagem oral e escrita. Após aquisição dos planejamentos, o primeiro passo foi distribuir os dados num quadro, contendo o nome da escola, modalidade organizativa, título, eixo, nível, duração, professores, justificativa, objetivo compartilhado, objetivo didático, conteúdos conceituais, conteúdos procedimentais, conteúdos atitudinais, conteúdos específicos, atividades, bibliografia e pauta de observação. Em seguida, o foco foi a análise das propostas oferecidas, destacando-as e separando-as em atividades de leitura, atividades de oralidade e atividades de escrita. Alguns termos utilizados nos planejamentos, são específicos da área de educação e necessitam explicação, uma vez que constam no quadro de análise. Na primeira coluna do Quadro está escrito Modalidade Organizativa, termo explicado por Lerner (2007, p.88-90), como forma de organizar os planejamentos considerando conhecimento e tempo. A autora menciona os projetos, atividades habituais ou permanentes, sequência de atividades e atividades independentes, diferenciando-os pela duração. Os projetos possuem longa duração; as atividades habituais ou permanentes ocorrem periodicamente, de forma sistemática e previsível; sequência de atividades tem duração limitada a algumas semanas, permitindo que sejam realizadas várias durante o ano letivo; atividades independentes (ocasionais e sistematização), que ocorrem pontualmente. Ao utilizar as modalidades organizativas, o professor reflete sobre o seu planejamento, as atividades que serão propostas e o seu andamento. De acordo com Lerner (2007), a articulação das diferentes modalidades permite trabalhar com situações didáticas que tem durações diferentes e que podem se entrecruzar num mesmo período. Na segunda coluna o termo nível, especifica a classe a que foi destinado o planejamento, onde Inf II alude aos alunos de 4 anos e Inf III aos alunos de 5 anos. Na terceira coluna, o total dos professores, refere-se ao número de professores que trabalharam com determinado planejamento. A soma diverge do total de professores porque alguns professores do Infantil II de uma escola ofereceram 2 planejamentos dentro de um semestre, assim como alguns professores do Infantil III de outra unidade. A leitura criteriosa dos planejamentos e a realização da tabulação permitiram a visualização dos dados e obtenção dos resultados de maneira quantitativa, facilitando a distribuição nos diferentes blocos: oralidade, leitura e escrita, resultando no quadro 1: QUADRO 1 Modalidade organizativa / Tema Nível Nº professores Atividades de oralidade Atividades de leitura Atividades de escrita Atividade Permanente / Nome Projeto / Parlendas Projeto / Poesia Atividade Permanente / Nome

7 Projeto / Poesia Projeto / História em quadrinho Total Analisando o quadro 1, verifica-se que as modalidades que os professores mais utilizaram nos seus planejamentos do eixo de conhecimento de Linguagem Oral e Escrita foram as atividades permanentes e os projetos. O trabalho com nome ocorre em ambos os níveis e como atividades permanentes. O projeto de poesia também ocorreu nos dois níveis, apenas o projeto de parlendas surgiu no nível 2 e da turma da Mônica no nível 3. Ao refletir sobre os temas, o trabalho com nome foi oferecido a todos os alunos, realizado em ambos níveis e que possui um significado único às crianças, afirmando a existência e identidade de cada sujeito. O trabalho com este tema tem finalidade de proporcionar uma boa situação para escrever convencionalmente pois é um modelo estável, informa as letras, quantidade, variedade, posição e ordem. Quanto a sua função, identificar marcando seus objetos faz parte do contexto social da nossa cultura. A respeito dos outros temas como história em quadrinhos, parlendas e poesias, são trabalhados com o objetivo de ampliar o contato com diferentes gêneros textuais, sendo os últimos fáceis de serem memorizados, assim como apresenta a MC (2012): (...) considera-se importante colocar as crianças em contato com os diferentes portadores textuais; apresentar-lhes comportamentos leitores que possam servirlhes de referência; ler os mais variados textos para compor um repertório cada vez mais amplo. (p. 33) Dentre os autores que discorrem sobre gênero, pode-se citar Schneuwly (1994, apud Schneuwly e Dolz, 2004, p. 52) que o define a partir da perspectiva bakhtiniana, destacando as três dimensões que definem os gêneros, sendo a primeira a respeito dos conteúdos que são ditos através dele, a segunda é a estrutura de cada texto que pertence ao gênero e a terceira refere-se às configurações próprias de cada gênero. O autor também fala sobre a escolha do gênero, afirmando que esta depende da esfera comunicativa, das necessidades temáticas, dos interlocutores e da vontade do ator (p. 137), logo, não se pode enquadrar os gêneros por idade, porque o interesse ocorre pela necessidade e pela vontade de conhecer. O gênero é um instrumento de comunicação. O trabalho da Educação Infantil é aproximar os alunos da diversidade textual. Nesta faixa etária é importante o professor instigar os alunos a pensarem sobre os textos, introduzi-los no mundo letrado, estimular sua curiosidade e oferecer critérios para que a característica investigativa da criança se desenvolva. Em relação às atividades de oralidade, leitura e escrita, pode-se afirmar que no total foram propostas cento e cinco atividades, sendo quatorze de oralidade (14%), cinquenta e três atividades de leitura (50%) e trinta e oito de escrita (36%), logo, as 839

8 atividades de leitura estão numa proporção maior à de escrita e oralidade, em ambos os níveis. O primeiro quadro apresentou o resultado de maneira quantitativa, demonstrando o número de atividades de oralidade, leitura e escrita nos planejamentos em ambos os níveis e para uma análise efetiva foi imprescindível elaborar o segundo quadro, que classifica as atividades de leitura, em: atividades de leitura para saber mais sobre um tema e leitura literária (segunda coluna) e a quantidade de atividades de leitura para refletir sobre o sistema de escrita (terceira coluna). No Quadro 2, também são utilizados os termos da primeira e segunda colunas: Modalidade Organizativa/ tema e nível. Na terceira coluna: Atividades de leitura para saber mais sobre um tema e leitura literária aludem para atividades de leitura num contexto lúdico e prazeroso, ou seja, são oferecidas dentro de um contexto do brincar, respeitando os conhecimentos prévios dos alunos e suas hipóteses. Na última coluna, o termo utilizado: Atividades de leitura para refletir sobre o sistema de escrita, refere-se a atividades de leitura com finalidade de escrita, isto quer dizer, atividades oferecidas com objetivo de proporcionar o avanço nas hipóteses de escrita ou que resultem na escrita de alguma palavra, mesmo que de maneira não convencional. QUADRO 2 Modalidade organizativa / Tema Nível Atividades de leitura para saber mais sobre um tema e leitura literária Atividades de leitura para refletir sobre o sistema de escrita Atividade Permanente / Nome Projeto / Parlendas Projeto / Poesia Atividade Permanente / Nome Projeto / Poesia Projeto /História em quadrinho Total As atividades classificadas como atividades de leitura para saber mais sobre um tema e leitura literária apresentaram o professor como modelo de leitor, apresentando os textos, lendo em diversos momentos, organizando o espaço destinado a leitura com textos, facilitando a acessibilidade aos portadores; o professor também planejou brincadeiras onde as crianças precisavam utilizar estratégias de leitura para participação destas. As atividades classificadas como atividades de leitura para refletir sobre o sistema de escrita apresentaram situações que só existem dentro do contexto escolar como: chamada, leitura do texto em impresso próprio, ler sempre o alfabeto, descubra a palavra que está faltando, ordenar as frases do texto, completar a poesia, ligue a fala ao personagem, realizar a leitura do texto acompanhando com o dedo. Estas atividades trazem a leitura com propósito de ensinar procedimentos de escrita, como registrar, 840

9 escrever palavras, saber que a escrita ocorre da esquerda para a direita, horizontalmente e reconhecer as letras. Analisando o quadro 2, verifica-se que das cinquenta e três atividades de leitura, apenas dezesseis (30%) estão dentro de um contexto de práticas de leitura, de maneira lúdica e prazerosa, enquanto trinta e sete atividades de leitura (70%) tinham o objetivo o avanço da escrita. Apesar da leitura estar numa proporção maior, as atividades desconsideram os conhecimentos prévios e o contexto social dos alunos, elas ficam dentro de um parâmetro escolarizado, o que não se enquadra com a idade atendida e estão a serviço do avanço da escrita. Quando se ressalta as práticas sociais da escrita, Marcuschi (2001, p. 16) discorre que ela se tornou um bem social indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. Neste sentido, pode ser vista como essencial à própria sobrevivência no mundo moderno, o que acaba justificando o valor dado à escrita pela escola, fazendo que ela sobressaia mais que as outras competências linguísticas no que se refere aos planejamentos pedagógicos. Conclusões Retornando ao contexto desta pesquisa, a mudança a partir da Lei /2006, nos dois segmentos da Educação Básica, estipulando a faixa etária de zero a cinco anos para a Educação Infantil e de seis a quatorze anos para o Ensino fundamental. A LDB 9.396/96, em seu artigo oitavo, parágrafo segundo, fortalece as instâncias locais como espaços autônomos de construção de políticas, logo, partindo da lei de 2006, os municípios deveriam pensar em estratégias para articular essa transposição da criança de seis anos para o primeiro ano: Constatamos que, em vez de articulação, o que predominou foi a lógica da adaptação. As referências à educação infantil, presentes nos documentos normativos do ensino fundamental, ocorreram na forma de recomendações dos conselhos municipais, para que as instituições de educação infantil adaptem ou façam as readequações necessárias em sua proposta pedagógica, considerando a reconfiguração nos limites etários, redefinidos como sendo de zero a cinco anos. (CAMPOS e SILVA, 2011, p.359) Diante este cenário, o objetivo da pesquisa visava verificar se o professor da Educação Infantil ao planejar as atividades semestrais para crianças de quatro e cinco anos, no eixo de Linguagem Oral e Escrita contemplou a leitura na forma e intensidade que os pesquisadores da área e documentos norteadores preconizam, após as formações que ocorreram entre 2012 e Embora restrito ao universo dos planejamentos de 23 professores, os dados da pesquisa forneceram indicações e pistas importantes para compreender como o eixo de conhecimento de Linguagem Oral e escrita foi planejado aos alunos de quatro e cinco anos no primeiro semestre de Os 841

10 quadros facilitaram a visualização do trabalho com a competência da leitura, demonstrando que em sua maioria as atividades oferecidas possuem a intencionalidade da escrita. O quadro 1 demonstra que as atividades de leitura nos diferentes temas oferecidos estavam em maior proporção tanto para os alunos de quatro anos quanto para os de cinco anos, sendo 50% de atividades de leitura, 36% de escrita e 14% de oralidade. Isto demonstra que a competência de leitura tem investimento maior nos planejamentos. No entanto, ao analisar o quadro 2, verifica-se que apesar de haver mais atividades de leitura nos planejamentos, 70% destas distanciam-se do contexto das práticas de leitura e tem como principal objetivo refletir sobre o sistema de escrita, sendo antagônico ao que diz a MC (2012, p. 41) A prática de leitura, trabalhada nas escolas de Educação Infantil, não pode ser vista apenas como um instrumento de alfabetização, mas também como um suporte que propicie ao aluno, ao vivenciar a leitura, um senso crítico aguçado, de modo a torná-lo sensível às situações do cotidiano que o norteiam. O documento valoriza a prática de leitura como expansão do entendimento de mundo e criatividade dos alunos. Para Lerner (2007, p. 95) o professor deve evidenciar, durante as aulas, comportamentos típicos de leitor para que o aluno possa participar de momentos de leitura, numa relação de leitor para leitor, sendo modelo, lendo diversos gêneros textuais, oportunizando o contato com diferentes portadores textuais e com diversos gêneros. Em concordância, os autores Schneuwly e Dolz (1997, p.5) ao mencionarem sobre aprendizagem e prática social afirmam que a aprendizagem que conduz à interiorização das significações de uma prática social, implica levar em conta as características desta prática e as aptidões e capacidades iniciais do aprendiz. Este desenvolvimento deve ocorrer através de interações sociais, de troca entre sujeitos com experiências e conhecimentos diversos. Para obter resultados diferentes, isto é, a valorização do trabalho com a leitura, a rede precisa oferecer cursos de formação continuada, nos quais o professor possa refletir sobre os conteúdos, os objetivos para a faixa etária, além de avaliar seus planejamentos, realizando as adequações necessárias e/ou escrever outros planejamentos, considerando os seus alunos, seus interesses. De acordo com Lerner (2009, p.113) a formação subsidia o professor com leitura de material bibliográfico, aprofundando e ampliando os conhecimentos sobre sua prática, tornando-se uma ferramenta usada com autonomia para sua formação permanente. A pesquisadora corrobora com esta afirmativa, pois a leitura de materiais que contribuam para a formação do professor, como Bakhtin, Fávero, Ferreiro, Kleiman, Marcuschi, Soares auxiliarão na reflexão das Práticas de Leitura, entendendo os 842

11 diferentes motivos para a leitura: para saber mais sobre um tema, leituras literárias e leituras para refletir sobre o sistema de escrita. Tendo este conhecimento, o professor conseguirá realizar planejamentos que façam seus alunos participarem de práticas de leitura que alcancem as expectativas de aprendizagem mencionadas na MC (2012) como escutar textos de diversos gêneros textuais, participar de diferentes situações de leitura, comportar-se como leitor, ler, mesmo sem ler convencionalmente, utilizando as diferentes estratégias de leitura e ler com diferentes propósitos. A consequência é a ampliação das possibilidades de tornar essa criança num leitor autônomo que aciona os conhecimentos prévios, decodifica, encontra marcas linguísticas e constrói sentido através das inferências, ou seja, um leitor proficiente. Referências BAKHTIN, M. Estética da Criação verbal. 6ªed. São Paulo: Martins Fontes, BRASIL. Ministério da educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. vol.3. Brasília: MEC/SEF, CAMPOS, Roselane F. SILVA, Rute da. Ensino fundamental de nove anos: processos locais de regulação e seus efeitos sobre a educação infantil. In ROCHA, Eloisa A. C. GUEDES, Adriana O. BARREIROS, Tereza C. Cartas sobre leitura e escrita na pré-escola ou formação de narradores: uma paixão nas entrelinhas. In: KRAMER, Sonia. Infância e Educação Infantil. 6ª ed. Campinas: Papirus, KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 14.ed. Campinas: Pontes, KRAMER, Sonia. Educação Infantil: enfoques em diálogo. Campinas: Papirus, LERNER, Delia, STELLA, Paula, TORRES, Mirta. Formación docente en lectura y escritura. Buenos Aires, Paidós, LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed Editora, MARCUSCHI, Luiz A. Produção textual, análise de gênero e compreensão. São Paulo: Parábola, Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, Rede de Ensino Municipal. Matriz Curricular de Linguagem Oral e Escrita & Natureza e Sociedade. v.1: SCHNEUWLY, B. DOLZ, J. E et col. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Reperes, nº 15,

12 SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ, Joaquim et al., Gêneros orais e escritos na escola, trad. E org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras,