ESCREVER E PESQUISAR: UMA EXPERIÊNCIA PARA O EXERCÍCIO DA AUTORIA NA GRADUAÇÃO

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1 Resumo ESCREVER E PESQUISAR: UMA EXPERIÊNCIA PARA O EXERCÍCIO DA AUTORIA NA GRADUAÇÃO GRAZZIOTIN, Paula Clarice UNIPLAC paulaclarice@gmail.com ixo temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Este trabalho traz o relato da experiência de docência na disciplina de Metodologia da Pesquisa, no 7º semestre de um curso de Direito. A partir da constatação empírica de que o exercício da autoria na escrita de trabalhos científicos é um processo geralmente gerador de ansiedade aos acadêmicos, buscou-se um método de trabalho que facilitasse a tarefa, a partir da hipótese de que, com liberdade para se expressar e com amparo do professor orientador, é possível obter resultados mais positivos e autorais. A atividade desenvolvida foi a produção de um paper, fragmentada em tarefas intermediárias que visavam a: a) oportunizar o exercício da autoria com o máximo de liberdade possível; b) oferecer amparo, fazendo com que o processo de escrita, apesar de individual, não fosse solitário nem doloroso; c) proporcionar segurança ao acadêmico escritor sobre o processo, os objetivos da atividade e os critérios de avaliação que seriam adotados. A questão do plágio foi tema de uma das discussões do semestre e sua ocorrência nos trabalhos produzidos foi diretamente relacionada à não realização dos trabalhos intermediários. Ao final do curso, foram produzidos trabalhos com os quais seus produtores guardavam vínculo autoral e também afetivo, revelando a importância da atribuição de sentido para a experiência da escrita. No seminário em que os trabalhos foram compartilhados com os colegas, evidenciou-se que a pesquisa e escrita científica foram para a maioria dos acadêmicos uma experiência sentida como positiva. A base teórica para esta experiência está em Machado (2000 e 2007), Marques (2001), Silva (2008) e outros. Palavras-chave: Ensino superior. Produção de texto. Escrita. Autoria. Pesquisa. Introdução Este trabalho traz o relato da experiência de docência na disciplina de Metodologia da Pesquisa, no curso de Direito, da Universidade do Planalto Catarinense Uniplac, no semestre de 2011/1. Os encontros foram semanais, totalizando 36 horas de curso. Foram ao todo três turmas de sétimo semestre, sendo uma no período matutino (26 sujeitos) e duas no período noturno (turma A e turma B, com 27 sujeitos cada), totalizando 82 acadêmico

2 13419 envolvidos. A maioria destes alunos nunca tivera experiência com pesquisa científica anteriormente. O planejamento das atividades teve origem na problematização das situações de produção de texto dentro da graduação. À observação evidenciava-se: a) a quase inexistência de produção científica por parte dos acadêmicos; b) a fragilidade do vínculo autoral dos acadêmicos com seus textos, especialmente no caso das monografias, e a consequente ausência de relação afetiva dos autores com seus textos; c) a sensação de desamparo manifestada pelos acadêmicos durante o processo da escrita; d) uma cobrança excessiva por parte da instituição quanto à forma dos trabalhos apresentados, que acabava engessando o exercício da autoria. Provocada diante deste quadro, decidi buscar e testar um modo de trabalho que suprisse tais lacunas ao assumir a tarefa de ministrar a disciplina que antecede em um semestre a produção do projeto de monografia na grade curricular. As atividades desenvolvidas nesta disciplina visavam aos seguintes objetivos: a) oportunizar o exercício da autoria com o máximo de liberdade possível; b) oferecer amparo, fazendo com que o processo de escrita, apesar de individual, não fosse solitário nem doloroso; c) proporcionar segurança ao acadêmico escritor sobre o processo, os objetivos da atividade e os critérios de avaliação que seriam adotados. O trabalho escolhido para este exercício foi um paper, a ser entregue ao final do semestre, com duas páginas de extensão. A avaliação, porém, levou em consideração o empenho e cumprimento das várias etapas de construção da pesquisa, que foram sendo desenvolvidas e entregues por escrito ao longo do semestre: escolha do tema, formulação de problema, definição de termos-chave, escolha do método, coleta de dados, etc. Este modo de trabalho permitiu acompanhar o processo, evitando que fossem avaliados apenas pelo resultado final. Uma experiência para autoria na escrita científica O semestre se dividiu em dois módulos. No primeiro priorizou-se a explanação teórica, visando situar os alunos sobre o que é a pesquisa científica, métodos e técnicas, além de questões básicas da academia que lhes eram alheias até então o currículo Lattes e a publicação em periódicos de outras instituições, por exemplo. O objetivo desta abordagem era

3 13420 a atribuição de sentido, de modo que, ao começar a pesquisa, esta atividade pudesse ser percebida com perspectiva, para além de uma tarefa escolar. O segundo momento da disciplina iniciou com a apresentação, por escrito de um plano de trabalho, a ser desenvolvido em aproximadamente 4 meses. Lá estavam indicadas todas as tarefas e avaliações que seriam efetuadas durante o semestre e os critérios com que seriam avaliados os trabalhos. Na ocasião, frisei que o principal objetivo de todas as atividades era o aprendizado, de modo que cada etapa do processo de pesquisa teria oportunidade de ser refeita antes da avaliação final. Assim o conceito/nota seria um elemento secundário naquele contexto. O plano de trabalho consistia em uma fragmentação do processo de pesquisa, baseada no processo descrito por Lakatos e Marconi (2001). Cada passo da pesquisa foi exposto em aula, discutido para dirimir dúvidas e depois executado pelos acadêmicos, em duplas e com total disponibilidade para consultar a professora em aula ou fora do horário. Os trabalhos eram devolvidos com correções e sugestões para o seguimento da pesquisa. Esta correção se caracterizou pelo cuidado de a) nunca fazer críticas diretas ao material, respeitando o esforço despendido pelo acadêmico na produção daquele material, qualquer que fosse sua qualidade; b) sempre trazer uma indicação positiva, apontando como deveria ser feito para além da anotação do erro. No início do trabalho, solicitou-se que os acadêmicos formassem duplas (com e todos se dirigiram à biblioteca para escolher o tema. Estimulados, selecionaram notícias de jornais ou materiais de livros que despertaram sua curiosidade e nos quais enxergavam um objeto de pesquisa. Ao final deste encontro, as duplas me entregaram uma folha contendo seu objetivo com o trabalho, os recursos necessários para atingi-lo, tema escolhido e um possível problema de pesquisa. Solicitou-se ainda que anexassem a este material o xerox da notícia que despertara seu interesse. A reação dos alunos variou entre o entusiasmo e a ansiedade. Apenas uma dupla, dentre as três turmas, não conseguiu problematizar nem sair do senso comum, e não realizou a tarefa nesta data nem conseguiu construir um trabalho com o nível dos demais. A maioria, porém, conseguiu dar o primeiro passo na pesquisa naquela ocasião e ideias bastante criativas surgiram, algumas até extrapolando discussões já feitas em sala de aula. O entusiasmo se deu principalmente pela liberdade temática, pois as afinidades puderam ser exploradas.

4 13421 Duas acadêmicas da turma do matutino escolheram escrever sobre a produção de texto no curso de Direito, ao dar-se conta do ineditismo daquela proposta de trabalho. Várias duplas, após sugestão minha, cogitaram pesquisa de campo, o que é uma iniciativa inovadora dentro do contexto do curso estudado, que não tem uma forte cultura de pesquisa. Também destaquei já no momento da proposição das tarefas, reiterando várias vezes ao longo do semestre, que não seriam utilizados modelos, uma vez que a cientificidade de um trabalho poderia se garantir sem que todos os trabalhos fossem iguais na forma. Neste momento, foi possível verificar um desconforto entre os alunos, tendo havido várias solicitações de modelos sob alegação de que seria muito difícil e até impossível trabalhar sem eles. E, na entrega dos trabalhos, um grande número de alunos apresentou material formalmente idêntico, que depois apurei terem sido produzidos a partir de modelos retirados da internet ou reconheci como o modelo que seus colegas mais adiantados estavam usando para a produção da monografia. Nestes casos, não se tratou de plágio mas de homogeneidade formal entre os alunos que escolheram o modelo. Pode-se interpretar esta conduta como um sintoma do modelo educacional que não incentiva a liberdade na pesquisa nem na produção de texto desde o ensino fundamental existe o modelo a ser seguido e uma forma a ser copiada. Aparece aí um sintoma desta falta de liberdade a que se sujeitam os educandos: quando diante da liberdade quase total para uma expressão de identidade, assustam-se e se apressam em buscar um modelo, um mestre, um terceiro a quem atribuir a responsabilidade pelo escrito. Discuti o tema em sala com os alunos, explicando que o fato de eu não ter dado modelo significava que poderiam ter sido autênticos, que dei liberdade e eles a negaram. Convidei a refletir sobre os motivos que poderiam tê-los levado a abrir mão desta oportunidade, sobre esta questão escolar da homogeneidade e sobre o fato de que eles agora estão no ensino superior e deveriam fazer questão de se posicionar, exercer sua identidade. Percebi que este diálogo, principalmente na turma do matutino, provocou reflexão em vários alunos, causando desconforto. O fato de ter havido, nas três turmas, trabalhos com estrutura formal idêntica (cabeçalhos e rodapés iguais, mesma formatação de títulos, etc) sugere que o diálogo dentro da comunidade acadêmica existe e que é eficaz no compartilhamento de informações.

5 13422 Identifico que o desafio aí seja convertê-lo em compartilhamento de conhecimento em vez de apenas das estratégias para o cumprimento das tarefas. Com a intenção de fazer os acadêmicos sentirem-se amparados no processo, disponibilizei-me para atendimento fora do horário das aulas, por . Recebi mensagem de mais de 20 alunos, em algum momento. Alguns demandaram acompanhamento quase semanal durante o semestre e outros, fizeram contato único ou esporádico. Considerando que os trabalhos foram elaborados quase todos em duplas, este número de mensagens corresponde a 20 trabalhos, equivalendo a aproximadamente 40 dos 82 sujeitos deste trabalho. Isso explicita a existência de demanda para este tipo de orientação pedagógica: se o auxílio estiver disponível, há interesse por uma parte significativa dos acadêmicos em acessá-lo. O combinado foi que os papers deveriam ser entregues na data determinada, para uma correção prévia. Após receber a via corrigida, os acadêmicos tiveram prazo de 7 dias para entregar a versão final, coincidindo com a data em que iniciariam as apresentações orais dos trabalhos. No dia de entregar a primeira versão corrigida, conversei particularmente com cada dupla para explicar as correções e dirimir eventuais duplas. Nesta devolução, houve os casos de trabalhos com plágio a minoria deles. Todos estes foram objeto de conversa da mesma forma. Expliquei que aquele não era um trabalho aceitável, expliquei novamente qual era a proposta e reafirmei minha disposição para ajudar. As reações dos alunos variaram entre: a) vergonha e uma afirmação de que iriam refazer; b) agressividade e a negação de que o trabalho fora devidamente corrigido. Na entrega da versão final destes trabalhos, apenas continha plágio um trabalho destes. Os outros casos de trabalhos copiados da internet foram de alunos que não se comprometeram com o processo e fizeram entrega apenas desta última via. A questão do plágio foi tema de uma das discussões do semestre. Buscando um afastamento da tradicional abordagem dogmática, convidei os alunos para um debate que fui pontuando com dados de pesquisas sobre o tema. Perguntados sobre se já haviam praticado o plágio, todos os alunos responderam afirmativamente. Perguntados sobre os motivos que levam a tal conduta, as respostas flutuavam entre a) não ter tempo; b) não ter interesse em aprender aquele conteúdo; c) a certeza de que os professores não leem o material que eles produzem. Nas três turmas foram mencionados trabalhos específicos desenvolvidos no primeiro ano do curso, tendo sido relatadas as seguintes situações: a) não fizeram o trabalho por ter

6 13423 sido alertados pelos veteranos que os professores não os leriam, entregando uma cópia de trabalho já feito por alguém em semestres anteriores; b) não fizeram o trabalho porque não conseguiram, consideraram acima de sua capacidade de entendimento naquele momento, tendo feito o plágio; c) fizeram o trabalho, escrevendo frases engraçadinhas ou instruções para o professor no meio do trabalho ( se estiver lendo, faça um risco aqui ); d) fizeram o trabalho, mas depois se sentiram frustrados ao perceber que não haviam sido lidos, nem corrigidos e que os casos anteriores obtiveram avaliação positiva pelo professor. Os seminários de apresentação oral foram a grande diferença nas três turmas 1. Em um dos casos, o grupo era bastante fragmentado e teve dificuldades de estabelecer diálogo ao longo da produção dos trabalhos, mas houve demonstração de interesse genuíno pelos trabalhos uns dos outros na ocasião do seminário tendo por vezes que ter sido contido o debate em função do tempo disponível para aquela atividade. No segundo caso, os alunos formavam um grupo mais unido afetivamente mas nem assim percebi cooperação na construção dos conhecimentos. Nesta turma, porém, foi onde percebi um maior vínculo dos autores com seus próprios textos, pois a maioria dos alunos se entusiasmou em algum nível com a experiência da produção. No dia do seminário, percebi que o ato de compartilhar e discutir suas pesquisas com os colegas aumentou a autoestima dos acadêmicos. No terceiro grupo, os acadêmicos que se envolveram realmente com seus trabalhos foram exceção. Dentre os 82 sujeitos, pertenciam a esta classe os acadêmicos mais faltosos, a maioria dos que não cumpriram os trabalhos intermediários e todos aqueles cujos trabalhos continham plágio na versão final. Neste contexto, o seminário foi o menos proveitoso, pois o interesse de vários destes alunos era baixo, tanto em suas próprias pesquisas quanto em ouvir o trabalho dos colegas, o que resultou em um ambiente pouco amistoso para as discussões, quase não havendo debate. Discussão Escrever e ser autor é expressar-se e o caminho para a autoria foi o objeto dessa reflexão. Silva (2008, p. 363) denuncia a situação do exercício da autoria na escola e na universidade: 1 Propositalmente não serão identificadas as turmas neste parágrafo.

7 13424 Portanto, no espaço e no tempo, a escola distanciou-se do objetivo de formar autores, no sentido já explicitado; isto é, sujeitos autônomos, que se responsabilizem pelo seu dizer/escrever; que possuam autoria; um eu que se assume como produtor de linguagem e, nesse sentido, confere voz à sua identidade. Talvez se possa cogitar que parte da aversão dos alunos em produzir seu trabalho de conclusão de curso venha de dois mitos sobre a autoria que Machado e Gianella (2000, p ) apontam e desconstroem: a figura do Autor-Deus, que dá a última palavra sobre o tema, e a possibilidade de se chegar ao texto definitivo sobre qualquer assunto. São mitos ainda muito presentes na produção de texto de ensino superior e que são reforçados pela postura com que se orientam, recebem e avaliam estes textos. Poder-se-ia dizer que muito dessa perpetuação da crença de que existe um texto perfeito (atingível pelo Autor-Deus, mas não por um acadêmico qualquer) se reforça em muito pela fidelidade de professores e orientadores aos manuais. Se, pelo contrário, pudermos mostrar a nossos alunos que: o texto pronto, definitivo e acabado não existe (MARQUES, 2001); o mal entendido é fecundo e criador (MACHADO; GIANELLA, 2000); ser autor é assumir responsabilidade pelo escrito (FOUCAULT, 1992); a pesquisa acontece escrevendo (MARQUES, 2001); então talvez possamos ajudá-los a compreender o processo pelo qual se fazem autores e, assim, oferecer um amparo que os ajude a ter mais segurança no escrever, expectativas mais realistas. Abordar este tema também não pode se furtar a olhar para a figura do orientador. Como afirma Machado (2007, p. 173), [...] está nas mãos desta personagem do mundo acadêmico, o orientador, levar muitos sujeitos à autoria. É um terreno para se pisar cuidadosamente, pois na visão ainda tão tradicional que uma grande parte dos docentes tem da educação (em especial os professores que não têm formação de licenciatura), não é permitido nem ao aluno e nem ao sistema criticar a autoridade do professor como detentor d A Fórmula. Entretanto a crítica que aqui se apresenta é justamente a esta A Fórmula, este siga-omestre e preencha-as-lacunas que apresentamos, semestre após semestre, aos alunos escreventes, em forma de manuais e modelos de monografias, menos como uma ferramenta que realmente acreditamos eficaz no processo de se fazer autor e muito mais como evidência de nossa falta de formação, de nosso desconhecimento do processo e de mera repetição da maneira como nos foi ensinado. A partir daí levanta-se a hipótese que norteou todo o trabalho aqui já descrito, de que autoria na graduação se faz com oferta de amparo, liberdade para se expressar e comprometimento pessoal do aluno.

8 13425 Charlot (apud ARAÚJO; DIEB, 2010) desenvolveu a teoria da relação com o saber, na qual defende que é possível um aprendizado prazeroso desde que a relação de quem aprende com o saber aprendido seja positiva e plena de sentido. Daí a importância de se saber lido pelo professor, ouvido pelos colegas, de se conhecer as possibilidades de publicar um trabalho produzido em uma disciplina da graduação. Ainda aí reside uma explicação para o fato de que, das três turmas, a única onde a experiência não pôde ser considerada totalmente bem sucedida foi aquela em que os acadêmicos não demonstraram interesse na tarefa (não viram nela sentido). Marques (2001, p. 13) também chama atenção para o papel dos interlocutores no momento da produção de texto, que podem ser o leitor difuso e desconhecido, o colega que discute o trabalho, os autores que integram o referencial teórico, o orientador e até o próprio escrevente que, escrevendo, vai se transformando e dialogando consigo mesmo. Considerações Finais As hipóteses levantadas se mostraram verossímeis, pois a maioria dos sujeitos envolvidos acabou experimentando a autoria de trabalho científico, indo além da cópia ou da mera revisão bibliográfica. No momento em que ganha publicidade este relato, a maioria do sujeitos já cursa a disciplina do projeto de monografia e alguns retornos positivos foram recebidos a experiência de pesquisar foi construtiva, deu segurança. Este relato de experiência, para além de conclusões, abre possibilidades para novas discussões e aprofundamento em pesquisa. Registrado como parte da construção da dissertação de mestrado, servirá de indicador para a sequência de construção de um conhecimento. REFERÊNCIAS ARAUJO, Júlio César; DIEB, Messias. Interação virtual e a autoria de artigos científicos: nos bastidores da produção acadêmica. Educ. rev. [online]. 2010, vol.26, n.3, pp ISSN doi: /S LAKATOS, E.; MARCONI, M. Metodologia do trabalho científico. 6.ed.rev.ampl. São Paulo: Atlas, MACHADO, Ana Maria Netto; GIANELLA, Mirian. Passagem para a autoria. In: GONÇALVEZ, Robson Pereira (org.). Subjetividade e escrita. Santa Maria: UFSM, 2000.

9 13426 MACHADO, Ana Maria Netto. Do modelo ao estilo. In: CALIL, Eduardo (org.). Trilhas da escrita: autoria, leitura e ensino. São Paulo: Cortez, MARQUES, Mario Osorio. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. 4.ed. Ijuí: Unijuí, SILVA, Obdália Santana Ferraz. Entre o plágio e a autoria: qual o papel da universidade?. Rev. Bras. Educ., Ago 2008, vol.13, n.38, p ISSN

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