O PROCESSO FORMATIVO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUAS VERTENTES: EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRADICIONAL E CRÍTICA

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1 O PROCESSO FORMATIVO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUAS VERTENTES: EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRADICIONAL E CRÍTICA Resumo Ana Paula Nesi 1 - UNIOESTE PR Grupo de Trabalho Educação e Meio Ambiente Agência Financiadora: não contou com financiamento A educação ambiental tem sido considerada durante os últimos cinquenta anos um importante meio de formação e desenvolvimento de uma nova relação da sociedade e o meio ambiente no qual está inserida. Este processo, entretanto, não ocorre linearmente resultando em duas formas de compreender a Educação Ambiental com princípios, fundamentos e ações radicalmente diversos. Dada a importância da construção de referências que explorem e divulguem este conhecimento, o presente artigo tem como objetivo realizar uma contextualização da história da Educação Ambiental, além da caracterização de duas de suas principais vertentes: Educação Ambiental Tradicional e Educação Ambiental Crítica. Enquanto a Educação Ambiental Tradicional originada na década de setenta propõe a constituição de ações mais harmônicas dos indivíduos em relação aos elementos naturais sem questionar o modo de produção e consumo existentes, a Educação Ambiental Crítica parte da prerrogativa de que para estabelecer uma nova relação com o meio no qual está inserida, a sociedade precisa questionar e propor alternativas ao modelo de produção e consumo vigentes. A metodologia de pesquisa constituida de revisão bibliográfica pautou-se em diversos autores, destacando-se Dias (1998); Guimarães (2004); Loureiro (2003, 2005); Layrargues, Lima (2011); Layrargues (2004); Magalhães, Rodrigues (2012); Tozoni-Reis (2006), dentre outros. Esta abordagem está sendo realizada, para a pesquisa de Dissertação de Mestrado em Geografia, que tem como objetivo a inserção da Educação Ambiental em caráter não formal em propriedades de micro produtores de Agroindústrias de Carne e Embutidos Suínos do Município de Francisco Beltrão. Inúmeras conferências mundiais propuseram a construção, o aprimoramento e a difusão do conceito de Educação Ambiental. Ao concluir o artigo, esperamos ter contribuído para a problematização da adoção do conceito de Educação Ambiental sem que o mesmo seja acompanhado de uma análise crítica do projeto de sociedade que ele sustenta. Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Ambiental Tradicional. Educação Ambiental Crítica. 1 Mestranda em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná Francisco Beltrão PR. ana_nesi@hotmail.com ISSN

2 41359 Introdução As discussões sobre a questão ambiental vêm crescendo a cada ano, e embora esta preocupação com a conservação e preservação do meio ambiente esteja em alta, vivemos um momento de crise. Neste sentido a Educação Ambiental surge como uma ferramenta de compreensão e mudança. Neste entendimento da Educação Ambiental existem muitas visões sobre a forma de se pensar e trabalhar. Estas compreensões são chamadas de correntes da Educação Ambiental. Buscando compreender melhor como se delineou o processo formativo da Educação Ambiental, e quais as vertentes de pensamento que nos levaram a compreender seu sentido, tem-se o propósito desenvolver a pesquisa de mestrado articulando os princípios da Educação Ambiental Crítica, que será discutida neste artigo, com micro produtores de agroindústrias de processamento de carne e embutidos suínos, da cidade de Francisco Beltrão PR, identificando as tecnologias de tratamento dos efluentes das mesmas e analisando parâmetros da qualidade das águas dos efluentes lançados nos corpos hídricos, tendo como objetivo especifico elaborar material didático sobre a educação ambiental para dar subsidio a conservação e preservação dos recursos hídricos. Assim, tem-se como propósito neste artigo, fazer a contextualização da Educação Ambiental, destacando seus eventos mais importantes, além da diferenciação da Educação Ambiental Tradicional e Educação Ambiental Crítica. Contextualização da Educação Ambiental Segundo Zanardi (2010), para compreender o presente e nos acautelarmos quanto ao futuro se faz necessário entender o passado. Posto isto, entender e conhecer a história da Educação Ambiental é indispensável para sua compreensão como um todo. De acordo com Leff (2001), a questão ambiental, irrompe nas últimas décadas do século XX. Foi na década de 60, que segundo Dias (1998), mais precisamente no ano de 1962 o livro Primavera Silenciosa de Rachel Carson advertia sobre os efeitos negativos das intervenções humanas sobre o meio ambiente. A definição Educação Ambiental, de acordo com Kist (2010) apareceu em 1965 na Inglaterra, em uma conferência da Universidade de Keele com o propósito de salientar a

3 41360 educação entre as ciências naturais e sociais. Ainda nesta década, em 1968 no Reino Unido ocorreu a Instalação do Conselho de Educação Ambiental, além disso, neste mesmo ano foi formado o Clube de Roma, e em 1972 foi publicado o relatório intitulado os limites do crescimento econômico. A partir disto na década de 70 sucederam-se vários eventos voltados à área ambiental. Dias (1998, p. 78), em sua obra intitulada: Educação Ambiental Princípios e Práticas, destaca que nesta época, quando irrompiam-se debates mundiais sobre a questão ambiental, o Brasil mostrava-se oposto aos demais países: o Brasil, imerso em no regime ditatorial, na contramão da tendência internacional de preocupação com o ambiente, mostrava ao mundo o Projeto Carajás e a Usina Hidrelétrica de Tucuruí, iniciativas de alto potencial de degradação ambiental. As discussões sobre o tema meio ambiente intensificaram-se no ano de 1972, quando aconteceu em Estocolmo na Suécia, sob convocação da ONU a Primeira Conferência mundial do Meio Ambiente Humano, nesta conferência a educação ambiental foi reconhecida como um elemento crítico para o combate da crise ambiental (TOZONI-REIS, 2004). Neste contexto o Brasil, em 1973, movido por pressões do Banco Mundial e de Instituições Ambientais, cria a SEMA Secretária Especial de meio ambiente, esta apesar do panorama desfavorável no país, com afinco de seus funcionários transformou-se em uma instituição legitimada internacionalmente (DIAS, 1998). Ainda como fruto da Conferência de Estocolmo, a ONU criou o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente. Em consonância com este progresso aconteceu a Conferência de Belgrado, no ano de 1975, coordenada pela UNESCO (ROTH, 1996). Nesta conferência gerou-se a chamada Carta de Belgrado, que de acordo com Tozoni-Reis (2004, p.4), trata a educação ambiental como: um dos elementos fundamentais para a investida geral contra a crise ambiental alardeada pelo Relatório do Clube de Roma. No entanto essa construção dessa nova ética como meta educativa tem, nesse documento, caráter individual e pessoal. Os objetivos da educação ambiental ali expressos são: conscientização, conhecimentos, atitudes, habilidades, capacidade de avaliação e participação. O documento propõe que a educação ambiental seja organizada como educação formal e não formal, como um processo continuo e permanente, dirigido prioritariamente as crianças e aos jovens, e que tenha caráter interdisciplinar. Em 1977, na cidade de Tbilisi, antiga União Soviética, é realizada a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, considerada um fato histórico para o

4 41361 desenvolvimento da educação ambiental. Dias (1991, p.5), nos coloca alguns dos critérios discutidos nessa conferência para a compreensão da Educação Ambiental: que fossem considerados todos os aspectos que compõem a questão ambiental, ou seja, os aspectos políticos, sociais econômicos, científicos, tecnológicos, éticos, culturais e ecológicos; que a EA deveria ser o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitem a visão integrada do meio ambiente; que os indivíduos e a coletividade possam, através da EA, compreender a natureza complexa do meio ambiente, e adquirir os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar eficazmente na prevenção e solução dos problemas ambientais; mostrar com toda clareza as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamentos dos diversos países podem produzir consequências de alcance internacional; que suscite uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade, e enfocá-los através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora; que seja concebida como um processo contínuo, dirigido a todos os grupos de idade e categorias profissionais. Outro encontro de referência de reconhecimento da Educação Ambiental foi o Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambientais em Moscou no ano de 1987, que de acordo com Dias (1998), serviu para respaldar o que já havia sido colocado como metas em Tbilisi. Neste contexto em 22 de junho de 1992, foi realizado no Rio de Janeiro o evento que ficou conhecido como ECO 92, onde segundo Magalhães e Rodrigues (2012), foi constatada a insustentabilidade dos padrões de vida mundiais. Diante desta constatação foi elaborado um documento chamado de Agenda 21, assinado por 179 países, contendo um plano com ações e metas que objetivavam alcançar o desenvolvimento sustentável. Paralelamente a ECO 92, ocorria o chamado Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, gerando um documento referência, como nos coloca Tozoni-Reis (2006, p ): reconhece a educação como direito dos cidadãos e firma posição na educação transformadora. Esse documento, principal referência para muitos educadores ambientais, merece destaque por se tratar de posições desde então, a educação ambiental para a sustentabilidade é considerada um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida e que afirma valores e ações que contribuam para as transformações socioambientais exigindo responsabilidades individual e coletiva, local e planetária. A sustentabilidade é entendida como fundamento da educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória, compreendida como estratégia para a construção de sociedades sustentáveis, socialmente justas e ecologicamente equilibradas. A educação ambiental para a sustentabilidade é, assim, uma educação política, democrática, libertadora e transformadora.

5 41362 Após esta breve contextualização dos eventos que buscaram e propuseram valores e referências para a construção e a difusão de um conceito de Educação Ambiental, pretendemos pontuar os principais aspectos que caracterizam as duas principais vertentes da Educação Ambiental: a Educação Ambiental Tradicional e Educação Ambiental Crítica, as quais são pautadas em princípios e ações precipuamente distintos. Correntes da Educação Ambiental O tema Educação Ambiental possui um vasto campo de pesquisa e discussão, desse modo existem diversas perspectivas de autores que escrevem e estudam este tema, empregando distintos discursos que sugerem diferentes maneiras de aplicar a prática educativa da mesma. Para tanto, as diversas perspectivas sobre a Educação ambiental são identificadas por meio das chamadas Correntes da Educação Ambiental. Sauvé (2005) sugere e caracteriza quinze correntes da educação ambiental a partir de seus conceitos, propósito, perspectiva e estratégias metodológicas: naturalista, conservacionista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista, moral/ética, holística, biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etnográfica, eco educação e sustentabilidade. Conforme Loureiro et al (2002), as discussões acerca da Educação Ambiental no Brasil, tornam-se mais vastas na metade da década de De acordo com Guimarães (2004) e Loureiro (2005) a Educação Ambiental pode ser dividida genericamente em duas grandes categorias, a da Educação Ambiental Tradicional ou Conservadora e Educação Ambiental Crítica. A tendência conservadora, está diretamente ligada a relação homem X natureza, pautada numa consciência ecológica, e pode ser entendida de acordo com Layrargues e Lima (2011, p. 5) como: uma prática educativa que tinha como horizonte o despertar de uma nova sensibilidade humana para com a natureza, desenvolvendo-se a lógica do conhecer para amar, amar para preservar, orientada pela conscientização ecológica e tendo por base a ciência ecológica. Sauvé (2005) considera que a Educação Ambiental Conservadora, está intimamente relacionada com uma preocupação da gestão dos recursos naturais: água, ar, lixo, entre outros, com um dogmatismo centrado em condutas individuais e em programas coletivos. Ratificando este posicionamento, Layrargues e Lima (2011) afirmam que esta vertente da educação ambiental, é extremamente distanciada da questão social.

6 41363 Desta maneira, percebemos a falta de envolvimento e percepção dos envolvidos no processo de Educação Ambiental como nos colocam Dias e Bomfim (2011, p.2): outro ponto é que os atores envolvidos no processo, nem sempre estão capacitados a entender criticamente as dimensões econômicas, históricas, biológicas e sociais dos problemas socioambientais, levando a EA a um conjunto de práticas, pouco críticas, que não questionam as verdadeiras raízes do problema. Neste sentido, podemos entender como Educação Ambiental Conservadora, como aquela que se limita a visões fragmentadas da questão ambiental, e ignora o vínculo de dependência entre as relações sociais e o meio ambiente. Corroborando com esse apontamento Lima (2009, p.153) analisa: continuamos a observar, nos debates e discursos ambientais, afirmações genéricas e abstratas que apontam " o homem como o grande adversário da natureza" ou que mencionam as " ações antrópicas" como responsáveis pela crise ambiental. Em sentido genérico e coloquial, não estão incorretas, mas carecem de precisão, aprofundamento e crítica e acabam contribuindo para formar uma representação simplista do problema. De acordo com Layrargues e Lima (2011), foi no início dos anos 1990 que educadores ambientais despertaram um olhar mais crítico das concepções a respeito da Educação Ambiental, sustentados pelos princípios aplicados por Paulo Freire da Educação Popular, da Teoria Crítica e Ecologia Política. Como conseqüência desta mudança passou-se a pensar em Educação Ambiental por um outro viés, como afirma Loureiro (2007, p.68): os efeitos deste movimento crítico na Educação Ambiental são bastante visíveis. Há uma ampliação na compreensão do mundo e o repensar das relações eu-eu, eu-outro, eu-nós no mundo. Temas anteriormente tratados como meio para a preservação ou respeito à natureza (elementos importantes mas insuficientes ao reforçarem a dicotomia cultura-natureza), são problematizados em várias dimensões (cultural, econômica, política, legal, histórica, geográfica, estética etc.). Ainda segundo Loureiro (2003, p. 39) a Educação Ambiental Crítica, por muitos também chamada de Educação Ambiental Transformadora, apresenta características especificas: a dialética forma e conteúdo se realiza plenamente, de tal maneira que as alterações da atividade humana implicam em mudanças radicais individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e político-sociais, psicológicas e culturais; em que o sentido de revolucionar se concretiza como sendo a transformação integral do ser e das condições materiais e objetivas de existência.

7 41364 Sob esta perspectiva percebe-se a importância da participação dos atores sociais na construção de uma Educação Ambiental Crítica e Transformadora, posto que os grandes problemas ambientais resultam de uma sociedade com padrões de consumo além dos quais o meio ambiente é capaz de suportar. Jacobi (2003, p.5) ao tratar das questões de consumo afirma que as causas básicas que provocam atividades ecologicamente predatórias são atribuídas às instituições sociais, aos sistemas de informação e comunicação e aos valores adotados pela sociedade, Jacobi (2003, p. 8) afirma ainda que a relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam. Desta forma, a Educação Ambiental Crítica assume o papel de construir um cidadão com o pensamento transformador que busque novas demandas de consumo e de vida. De acordo com Leff (2001, p.99), há de se construir uma nova consciência ambiental pautada em valores diversos: a questão ambiental não só incide sobre o problema de distribuição do poder e da renda, da propriedade formal da terra e dos meios de produção, e sobre a incorporação da população nos mecanismos de participação nos órgãos coorporativos da vida econômica e política. As demandas ambientais promovem a participação democrática da sociedade no uso e manejo dos recursos atuais e potenciais, assim como a construção de novos estilos de desenvolvimentos, fundados em princípios de sustentabilidade ecológica, equidade social, diversidade étnica e autonomia cultural. Percebe-se que a inserção destes valores deve ser feita de maneira formal e não formal, principalmente, e inserida nos meios para aqueles que mais necessitam, como afirmam Dias e Bomfim (2011, p.7): a EA-Crítica deve considerar o olhar dos grupos envolvidos, ser interdisciplinar, posicionar-se criticamente, educar para a formação de cidadãos, ser uma educação política e estar em todos os espaços formais, informais e não formais. Uma educação ambiental crítica deve conclamar os excluídos dos processos básicos das tomadas de decisão a entrar no jogo, mais do que isto, deve lhes dar as condições de indicar e realizar mudanças a seu favor e da natureza. Desta maneira podemos entender como Educação Ambiental Crítica aquela que considera a real causa dos problemas socioambientais, e busca o verdadeiro envolvimento dos atores sociais tendo como objetivo uma sociedade que seja sustentável em termos socioambientais.

8 41365 No sentido de alcançar uma sustentabilidade socioambiental Sorrentino, Mendonça e Ferraro Junior (2005, p.289) nos colocam: passamos a vislumbrar como meta uma educação ambiental para a sustentabilidade socioambiental recuperando o significado do ecodesenvolvimento como um processo de transformação do meio natural que, por meio de técnicas apropriadas, impede desperdícios e realça as potencialidades deste meio, cuidando da satisfação das necessidades de todos os membros da sociedade, dada a diversidade dos meios naturais e dos contextos culturais. Reforçam portanto, a necessidade de avaliar muitos outros elementos além da preservação ou conservação dos elementos naturais, ponderam a respeito da necessidade de salvaguardar as necessidades reais de todos os membros da sociedade independente de seus contextos naturais e culturais. Tal necessidade pressupõe a reestruturação de aspectos fundamentais do modo de apropriação e transformação dos recursos naturais existentes até o presente momento. Considerações Finais Após a realização deste percurso contextualizando os principais eventos que nos levaram a introdução da Educação Ambiental como um todo e a sua divisão entre Tradicional e Crítica, ratificamos o registro de que a Educação Ambiental não é um discurso homogêneo, existem várias concepções de diversos autores sobre o modo de pensar e fazer Educação Ambiental. Pautado nas diversas leituras aqui expostas, concluímos que a Educação Ambiental Crítica é importante ferramenta para a construção de uma relação mais participativa e consciente da sociedade com o meio em que está inserida. Seu exercício entretanto, é dificultado pelo grau de comprometimento por parte dos cidadãos e seu confronto direto com o sistema de produção e consumo vigente na maior parte da sociedade ocidental na atualidade. Além de realizar trabalhos de minimização dos problemas ambientais cada vez mais intensos em nossa sociedade, há necessidade de identificação imediata de ações de Educação Ambiental Tradicional que se limitam ao processo reativo remedial dos problemas ambientais e o estímulo de sua transformação para ações vinculadas a análise crítica e a prevenção das situações que promovem originalmente os problemas ambientais. Consideramos por meio deste resgate bibliográfico a importância de formação de novos valores sociais, culturais e ambientais que deem condições para que cidadãos se

9 41366 coloquem de forma proativa em relação a compreensão da necessidade de construção de uma relação mais equilibrada e harmônica entre a Sociedade e a Natureza. REFERÊNCIAS DIAS, G. F. Os quinze anos da educação ambiental no Brasil: um depoimento. Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, p. 3-14, DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 5. ed. São Paulo: Global, DIAS, B. C.; BOMFIM, A. M. teoria do fazer em educação ambiental crítica: uma reflexão construída em contraposição à Educação Ambiental Conservadora. In: Encontro Nacional De Pesquisa Em Educação Em Ciências, 8., 2011, Campinas. Anais... Campinas: Abrapec, p GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004, 171 p. JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.118, p , Disponível em:< Acesso em: 15 set KIST, A. C. F. Concepções e Práticas de Educação Ambiental: Uma Análise a partir das matrizes teóricas e epistemológicas presentes em escolas estaduais de ensino fundamental de Santa Maria- RS f. Monografia Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. C. Mapeando as macro-tendências político-pedagógicas da educação ambiental contemporânea no Brasil. In: Encontro Pesquisa em Educação Ambiental: a pesquisa em educação ambiental e a pós-graduação, 6., 2011, Ribeirão Preto. Anais... Ribeirão Preto: USP, p LAYRARGUES, P. P. (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, LEFF, E. Saber ambiental: Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. 3. ed. Petrópolis: Rio de Janeiro, Vozes, LIMA, G. F. da C. Educação Ambiental crítica: do socioambientalismo às sociedades sustentáveis. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 1, p , LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, LOUREIRO, C. F. B. Premissas teóricas para uma educação ambiental transformadora. Ambiente e Educação, Rio Grande, v. 8, n.8, p , 2003.

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