REMODELANDO SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO ONLINE

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1 REMODELANDO SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO ONLINE Tiago Sousa Santos (Universidade Federal do Pará) * Myriam Crestian Chaves da Cunha (Universidade Federal do Pará) * Resumo: Tendo por pano de fundo a discussão da especificidade de determinados dispositivos didáticos para o ambiente presencial, a comunicação toma como objeto de análise a elaboração de uma Sequência Didática para a produção escrita do gênero pôster acadêmico em ambiente de educação online de um Curso de Letras-Português. Objetiva-se analisar uma etapa do processo de engenharia didática (DOLZ, 2016), constituída pela passagem do modelo didático do gênero escolhido (atividade prévia à realização de qualquer sequência didática) à sequência didática em si. No contexto da Educação online e das ferramentas que a plataforma Moodle oferece, comenta-se o processo de adaptação do dispositivo em relação aos seguintes aspectos: 1) o ambiente virtual de aprendizagem; 2) as potencialidades das ferramentas para o ensino/aprendizagem; 3) a passagem dos objetivos de aprendizagem às atividades; 4) o nível colaborativo, cooperativo e interativo das atividades; 5) o tempo em que as atividades poderiam ser realizadas; e 6) a organização das próprias atividades. Com base nesse estudo, a sequência pode ser planejada de modo a ser ressignificada para o ensino online. Palavras-chave: Sequência Didática. Educação Online. Engenharia Didática. 1 INTRODUÇÃO Não se aprende a produzir bons textos apenas ouvindo/lendo recomendações sobre as características que esses textos devem possuir. Fracassaram e continuarão a fracassar aulas meramente expositivas, em que os alunos não sejam levados ao embate com a situação comunicativa em que essa produção irá se inscrever, à reflexão sobre as glórias e misérias de sua própria produção e à tomada de consciência sobre o modo como o leitor/ouvinte/usuário, necessariamente exigente e avaliador, irá receber essa produção. Para o desenvolvimento de capacidades de linguagem, em particular para a aprendizagem da produção de textos pertencendo a diversos gêneros textuais da oralidade e da escrita, vem sendo preconizado e utilizado com sucesso o modelo didático-pedagógico da sequência didática (doravante SD). Este dispositivo, descrito pelos pesquisadores da Universidade de Genebra é definido por eles como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2007, p. 97). Considerado como um dispositivo didáticopedagógico com fortes características formativas e interacionais (CUNHA, 2014), a SD vem sendo adaptada aos mais diversos contextos de aprendizagem, porém sempre presenciais. Se, em pesquisas com turmas presenciais, os resultados indicam a grande produtividade desse dispositivo para desenvolver a expressão oral e a escrita (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2007, p. 95) dos aprendentes, no âmbito das investigações com ambientes virtuais, falta demonstrar se é possível ou não adaptar esse procedimento a uma sala de aula virtual. * Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Pará, na linha de pesquisa Ensino/Aprendizagem de Línguas e Culturas: Modelos e Ações. tsantos36@gmail.com. Orientadora: profa. Myriam Crestian Chaves da Cunha. * Docente do Programa de Pós-Graduação em Letras do Instituto de Letras e Comunicação (Universidade do Federal do Pará), na linha de pesquisa Ensino/Aprendizagem de Línguas-Culturas: modelos e ações. mycunha@ufpa.br.

2 2 Surgem perguntas do tipo: Como proporcionar uma experiência formativa dessa natureza para alunos de um curso online *? É possível planejar o procedimento SD, em relação à produção escrita, para essa modalidade de ensino? O que levar em conta na elaboração de uma SD para esse ambiente? Para início de resposta, partimos, com Palloff e Pratt (2015), do pressuposto de que há um continuum entre o ensino com algum aporte tecnológico e o ensino totalmente online. Essa concepção autoriza a pensar que é possível usar um dispositivo didático do ensino presencial para o online. Fizemos então a hipótese de que, embora a diferença de ambiente não constitua impedimento, tal transposição implica algumas remodelagens e ressignificações. A presente reflexão visa contribuir para a construção de uma resposta investigando em que medida as especificidades da educação online como o tempo, o espaço, o ambiente e o uso de ferramentas pesam na elaboração de SDs para a aprendizagem de gêneros textuais, nessa modalidade de ensino. Como tutor online de um curso de graduação em Letras-Língua Portuguesa, com sede em Belém e polos em vários municípios do Pará, nos deparamos reiteradamente com as limitações de disciplinas que reproduziam, em ambiente virtual, a interação alunos-professor que é possível de se vivenciar em uma aula presencial de natureza magistral, bem como as modalidades de avaliação inerentes à transmissão de conhecimentos declarativos. Aproveitamos, então, a elaboração do nosso projeto de pesquisa em nível de mestrado para propor à coordenação do Curso online uma disciplina destinada aos alunos que já estavam produzindo seu projeto de monografia de conclusão de curso. Tendo em vista a prática social e o princípio da pesquisa expressos no projeto pedagógico do curso (ILC, 2012), idealizamos uma oficina de produção textual tendo por objeto de aprendizagem o gênero pôster acadêmico e estruturada na forma de uma SD genebrina. Para nossa investigação de mestrado, a realização da oficina constitui uma pesquisaação, por coadunarmos os papeis de pesquisador e de professor da oficina. Não trabalhamos, nesta comunicação, com os dados obtidos na implementação da proposta, mas nos basearemos no trabalho de engenharia didática que a oficina exigiu quando organizamos e transformamos os saberes sobre a língua e as práticas discursivas para o ensino (DOLZ, 2016, p. 241) em proposta de intervenção. Elaboramos sucessivamente um modelo didático do gênero (PIETRO; SCHNEUWLY, 2014), a SD em si e o projeto de ensino. Não encontramos nenhum problema na elaboração do modelo (a não a escassez da literatura científica a respeito do gênero escolhido), porém o processo de engenharia didática suscitou algumas dificuldades. Analisaremos aqui a passagem de uma etapa específica do modelo de gênero à sequência em educação online, tentando evidenciar os problemas e as adaptações que foram propostas. 2 DESENVOLVIMENTO Resolvemos, desde o início da elaboração do modelo do gênero pôster acadêmico, apresentá-lo cotejando duas categorias: a das características textuais, discursivas e linguísticas do gênero analisado, por um lado, e, por outro, a de possíveis objetivos de aprendizagem para as aulas. A seguir, o quadro 1 apresenta um recorte do quadro maior o tópico 5 que diz respeito ao uso de vozes em um pôster escolhido aqui para a análise. Quadro 1 Do modelo didático aos possíveis objetivos de aprendizagem O MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO PÔSTER ACADÊMICO * Ao longo deste artigo, adotaremos a nomenclatura educação online para o que tradicionalmente se chama de educação a distância, por acreditarmos, com Santaella (2012), que as atuais mídias e tecnologias dessa modalidade de ensino permitiram a presença-ausência dos participantes e a abolição da distância.

3 3 CATEGORIAS POSSÍVEIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 5 Operações e marcas linguísticas ligadas à enunciação do gênero b) Como são inseridas as diferentes vozes? Aparece com mais frequência o discurso direto? O discurso indireto? O discurso indireto livre? R: Presença predominante do discurso indireto ou indireto livre quando há referência a pesquisas/estudos anteriores. Podem ser inseridos outros enunciadores, além do(s) autor(es) do trabalho, mediante citações diretas ou indiretas e referências a conceitos, teorias, estudos ou obras. b) Examinar como se manifestam as diferentes vozes no texto do pôster. b) Analisar quando e para que se usa a voz de outros enunciadores numa pesquisa. b) Identificar as diversas formas de citações possíveis num pôster; b) Averiguar se a forma de posicionamento é a mais adequada em um pôster; Fonte: elaboração própria Até então, consideramos que não houve alterações na passagem do modelo de referência aos possíveis objetivos de aprendizagem com o que está no texto de Pietro e Schneuwly (2014). Temos, à esquerda, as categorias de análise de nosso objeto de ensino e, à direita, os possíveis objetivos de aprendizagem, que darão origem às futuras atividades em torno do gênero. No recorte escolhido, focamos na presença e/ou na ausência no pôster das vozes do pesquisador, dos teóricos ou na mixagem e nas relações dialógicas entre essas vozes. Indicamos, também, quando as vozes são usadas, com que recursos linguageiros e para quê. Alterações há, contudo, quando passamos do modelo à sequência, como veremos no quadro 2. Quadro 2 Do modelo à sequência didática OBJETIVO ATIVIDADE TAREFA FERRAMENTA TEMPO b) Examinar - Discussão do - Pinterest: leitura - 17/04: início das como se uso do discurso do mural de atividades nos manifestam as de teóricos e pôsteres; fóruns diferentes vozes autoral em um - Fórum: Uma - 23/04 fim da no texto do pôster. Única Discussão atividade nos pôster. - Sistematização Simples fóruns b) Analisar da discussão; quando e para - Análise das que se usa a voz formas de de outros posicionamento enunciadores em um pôster. numa pesquisa. b) Identificar as diversas formas de citações possíveis num pôster; b) Averiguar se a forma de posicionamento é a mais adequada um pôster; em Olá, alunos, Leremos, aqui, alguns pôsteres que vocês produziram e outros que foram apresentados em eventos acadêmicos. Após a leitura, vamos responder às seguintes perguntas: a) Até que ponto um autor de um pôster pode se posicionar em relação às outras vozes trazidas por ele próprio, em cada parte do pôster (introdução, metodologia, análise de dados)? b) Nos pôsteres do mural e nos que seus colegas produziram, de que forma é feito esse posicionamento? Ele poderia ser escrito de outra maneira nos pôsteres de seus colegas? Dica: Para que a atividade flua melhor, escolha pôsteres que você ainda não analisou. Vocês devem realizar essa atividade até o dia 23/04. Atividade Individual: Averiguar as sugestões de modificações feitas por seu colega e verificar se elas estão condizentes com o que você, como autor do pôster, quer expressar. Caso ache necessário, sugere-se a modificação do texto. - Diário: local em que os alunos irão discutir se a análise feita pelo par é pertinente ou não. - 24/04: início das manifestações nos diários - 30/04: fim das manifestações nos diários Fonte: elaboração própria

4 4 A passagem do modelo à sequência revelou algumas particularidades que começam depois da elaboração das atividades, até então comum também às sequências do ensino presencial. Para a SD contextualizada em ambiente virtual, o diferencial foi a forma como a tarefa foi elaborada. De fato, foi preciso lançar mão de ferramentas que tornassem possível a interação entre os alunos e favorecesse procedimentos de avaliação mútua, ao servir de base para atividades de autoavaliação e de regulação da produção escrita. No caso de nosso recorte, utilizamos as seguintes ferramentas: a) a Pinterest ( ferramenta externa em que os alunos analisariam os seus próprios pôsteres e os de referência, quanto ao uso de vozes; b) o Fórum, do tipo única discussão simples, em que cada um discutirá acerca de uma questão-chave, observando como foi elaborado o pôster de seus colegas, no tocante às vozes, e sugerindo outras formas para que seja aperfeiçoado; c) o Diário, em que, individualmente, cada aluno comentará as observações de seu colega e se posicionará em relação a eventualidade de aproveitar as sugestões e os comentários dos colegas. Nessa etapa, foram propostas tarefas cooperativas, colaborativas (ONRUBIA; COLOMINA; ENGEL, 2010) e individuais. No fórum, por exemplo, cada aluno, após responder à questão-chave, analisará o pôster de seu colega. Haverá, então, uma atividade cooperativa, envolvendo avaliação mútua, pois há uma divisão do trabalho. A seguir, cada aprendente postará na ferramenta, o que sugere a seu colega. Trata-se também de uma atividade colaborativa, pois haverá construção compartilhada de conhecimento. Depois das atividades em grupo, cada um analisará individualmente, no seu diário, até que ponto as sugestões dadas pelos colegas são condizentes para a reescrita de seu pôster quanto ao uso de vozes. Parece que elaborar atividades dessa forma se mostra de extrema relevância, à medida que faz uso das potencialidades colaborativas, cooperativas e interativas das ferramentas que serão usadas. Vale, neste momento, demonstrarmos de que forma mobilizaremos as atividades para que os objetivos sejam cumpridos. O aprendente, após observar os pôsteres de seus colegas na ferramenta Pinterest, examinará de que modo as diferentes vozes (a do autor, a do teórico e as relações dialógicas entre elas) se manifestam no texto. Em seguida, analisará, por meio dos pôsteres de seus pares quando isso acontecerá, para, a seguir, identificar as formas linguísticas pelas quais as diferentes citações são mobilizadas. Após efetuar todas essas operações, os aprendentes vão, no fórum, em um trabalho cooperativo, averiguar se a forma de posicionamento é adequada em um pôster e sugerir outras formas. Nos diários, eles vão refletir se o que os colegas afirmaram é pertinente ou não e mobilizar alterações. Analisado um dos excertos de nossos dados, podemos passar para às conclusões desta pesquisa. 3 CONCLUSÃO Com base em nossa pesquisa-ação, destacaremos seis etapas no planejamento de uma Sequência Didática em ambiente virtual, sendo necessária uma análise dos seguintes aspectos: 1) Análise do ambiente virtual de aprendizagem: sugerimos uma análise prévia e geral do ambiente e de todas as ferramentas que há. No caso de nossa proposta, fizemos opção pelas ferramentas internas do Moodle em detrimento das externas considerando os problemas de internet que há nos municípios do estado e preferimos as ferramentas assíncronas às síncronas, já que nem sempre os aprendentes poderão estar conectados em um mesmo tempo, seja por problemas pessoais ou de conexão. 2) Análise das potencialidades das ferramentas para o ensino/aprendizagem: mais do que uma análise da ferramenta, é necessário investigar todas as potencialidades e suas implicações para o ensino/aprendizagem do gênero textual. No caso de nossa proposta,

5 criamos um login de docente e outro de aluno para experimentarmos todas as possibilidades oferecidas. Esta etapa evidenciou o que é sempre mencionado na literatura sobre educação online, a saber que nem sempre o professor e programador participam, juntos, da seleção de ferramentas (MATTAR, 2010; PALLOF; PRATT, 2015) do ambiente. No nosso caso, destacamos algumas ferramentas que estiveram distantes de nossa oficina, por perpetuarem o paradigma classificatório, como o questionário. Sobre o assunto, autores afirmam que é comum que os ambientes virtuais de aprendizagem se baseiem apenas em notas e em resultados, por terem uma forte orientação norte-americana (SILVA, 2014). Efetuamos, portanto, um movimento oposto: desconsideramos as notas e as transferimos para um outro momento. Nosso intuito era de que os alunos deixassem de pensar nela e passassem a refletir sobre o processo de produção dos próprios pôsteres e sobre sua própria aprendizagem. 3) Análise da passagem dos objetivos de aprendizagem às atividades: após experimentar o que cada ferramenta possibilitava, sugerimos que, a partir dos possíveis objetivos de aprendizagem, seja realizada a transposição do modelo didático do gênero, com a passagem dos objetivos às atividades. No nosso caso, após analisarmos cada ferramenta, ficou, cada vez mais claro para nós, como operacionalizar cada objetivo em atividades e transformá-las em objeto de ensino. 4) Análise do nível colaborativo, cooperativo e interativo das atividades: afinal, de nada adiantaria efetuar todo um movimento didático em torno das teorias do ensino/aprendizagem de línguas, se o padrão da sala de aula virtual tradicional fosse reproduzido. Foi necessário criar atividades colaborativas, cooperativas e interativas, com momentos em que os alunos se comunicassem em grupos seletos, um-para-um e um-paramuitos. No caso de nossa proposta, os famosos fóruns tarefeiros, com perguntas do tipo O que é um pôster?, tiveram de dar espaço às wikis, ao laboratório de avaliação, aos diários e, afinal,... à construção colaborativa de conhecimento. 5) Análise do tempo em que as atividades poderiam ser realizadas: ao mesmo tempo em que essa etapa é essencial, ela é um pouco problemática. Na sala de aula presencial, por exemplo, é possível elaborar exercícios de seleção de informações de um pôster e, em seguida, pedir aos pares analisarem os textos de seus colegas. Esse módulo acabaria em apenas uma ou duas aulas. No caso de nossa oficina online, foi necessário destinar mais tempo aos aprendentes para realizarem a atividade. Tínhamos em mente, de fato, que aprender online implica na obrigação por parte do aluno de assumir as rédeas de sua própria aprendizagem. É nesse momento que a autorregulação, isto é, o autoajuste e o autocontrole das atividades em curso, surge para que a autonomia discente seja desenvolvida. 6) Análise da organização das próprias atividades: assim como o tempo, é necessário que haja uma organização entre diversas atividades. Em nosso caso, planejamos várias atividades simultâneas, que contaram com alguns aportes: um mural de pôsteres acadêmicos externos, criado para que os alunos pudessem refletir a respeito de objeto de ensino, criado pelos próprios alunos na primeira produção, e feito pela ferramenta Pinterest; vídeos, todos do Youtube, que demonstravam como fazer um pôster e que mostravam apresentação de pôsteres. Acreditamos, dessa forma, que o procedimento Sequência Didática pode se tornar próprio a um ambiente virtual e não perder seu potencial para auxiliar os alunos online a aprimorar suas capacidades linguageiras. Nessas condições, ele demonstra ser eficaz para a aprendizagem nessa modalidade, por congregar, dentro de sua definição, outras diversas bases teóricas (ensino, aprendizagem, avaliação, análise linguística, teorias do texto, teorias do discurso etc.) não conflituosas entre si. Destacamos, contudo, a necessidade de que as especificidades, como as que identificamos aqui, sejam consideradas. Grande parte delas estão situadas na passagem do modelo à sequência, dos objetivos de ensino às tarefas. 5

6 6 Resta-nos, então, observarmos os resultados da execução e implementação desse dispositivo no ensino online, o que será feito nas próximas etapas da nossa pesquisa. REFERÊNCIAS CUNHA, M. C. A sequência didática na perspectiva da avaliação formativa: uma proposta para a produção/avaliação de textos nos nove anos do Ensino Fundamental. In: LEAL, T, F.; SUASSUNA, L. Ensino da Língua Portuguesa na Educação Básica: reflexões sobre o currículo. Belo Horizonte: Autêntica, p DOLZ, J. As atividades e os exercícios de língua: uma reflexão sobre a engenharia didática. D.E.L.T.A., nº 32.1, 2016, p Disponível em: < Acessado em 13/03/2016 DOLZ, J.; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos para a escola. São Paulo: Mercado de Letras, INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAÇÃO. Projeto Pedagógico do Curso de Letras Língua Portuguesa, modalidade a distância. Belém: UFPA, MATTAR, J. Tutoria e interação em Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learning, ONRUBIA, J.; COLOMINA, R.; ENGEL, A. Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados no trabalho em grupo e na aprendizagem colaborativa. In: COLL, C.; MORENEO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: ArtMed, PALLOFF, R.; PRATT, K. Lições da sala de aula virtual. Porto Alegre: Penso, PIETRO, J.-F; SCHNEUWLY, B. O modelo didático do gênero: um conceito de engenharia didática. In: NASCIMENTO, E. Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. Campinas: Pontes, 2014 SANTAELLA, L.; PESCE, L; PEÑA, M. de los D. [et. al.]. Educação online: a contribuição do desenho didático. In: SILVA, M (org). Formação de professores para docência online. São Paulo: Loyola, SILVA, M. Avaliação da aprendizagem em educação online: fundamentos, interfaces e dispositivos e relatos de experiências. São Paulo: Loyola, 2014.