ANA SILVIA MOÇO APARICIO

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1 ANA SILVIA MOÇO APARICIO A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUESTÃO: UMA ANÁLISE DOS RELATOS REFLEXIVOS PRODUZIDOS POR ALUNOS DE PEDAGOGIA PARTICIPANTES DO PROGRAMA BOLSA ALFABETIZAÇAO DO GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO Relatório de estágio pós doutoral FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS AGOSTO/2012

2 SUMÁRIO INTRODUÇÃO : HISTÓRICO E OBJETIVOS A CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO GERAL DA PESQUISA O Programa Bolsa Alfabetização A operacionalização do Programa A fundamentação teórico-metodológica do Programa O Curso de Pedagogia da USCS O Programa Bolsa Alfabetização na USCS OS APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA O Ensino como trabalho: algumas considerações O Interacionismo sociodiscursivo (ISD) Origem e histórico ANÁLISE DOS DADOS DE PESQUISA Procedimentos de geração, caracterização e análise dos dados A situação de produção dos relatos reflexivos Plano global dos relatos reflexivos Os actantes postos em cena nos/pelos relatos reflexivos Modos de agir do professor regente (re)configurados nos/pelos relatos reflexivos CONCLUSÕES REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO

3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUESTÃO: UMA ANÁLISE DOS RELATOS REFLEXIVOS PRODUZIDOS POR ALUNOS DE PEDAGOGIA PARTICIPANTES DO PROGRAMA BOLSA ALFABETIZAÇAO DO GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO [...] contribuir para a necessária melhoria da qualidade e da eficácia das formações, é urgente, hoje, (re-)valorizar a profissão do professor e essa (re-)valorização requer que sejam conhecidas, compreendidas e clarificadas as questões que estão em jogo, a significação e as condições de realização desse métier particular que é o ensino (BRONCKART, 2009, p.161). INTRODUÇÃO: HISTÓRICO E OBJETIVOS A formação de professores é um tema que tem me interessado desde a década de 1980, quando concluí o curso de Letras e iniciei minha carreira docente na rede pública estadual paulista como professora de Língua Portuguesa. Mas esse interesse tomou vulto com as experiências que vivenciei, no final dos anos 80 e em toda a década de 90, como assistente técnico-pedagógico de Língua Portuguesa na Diretoria de Ensino de uma cidade do interior paulista, e como professora das disciplinas Linguística e Didática no curso de Licenciatura em Letras oferecido pela única Instituição de Ensino Superior (daqui em diante, IES) dessa mesma cidade. Na Diretoria de Ensino, em contexto de formação continuada, pude acompanhar mais de perto o processo de implementação das Propostas Curriculares para o Ciclo Básico e para o ensino de Língua Portuguesa no 1º. Grau do Estado de São Paulo, pois eu tinha por função repassar aos professores da rede pública local as orientações teórico-metodológicas para o ensino de língua materna recebidas nos órgãos centrais da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (daqui em diante, SEE-SP), orientações essas quase sempre recebidas de professores de Universidades, notadamente, USP, UNICAMP e PUC-SP. 3

4 Com isso, no Curso de Letras, em contexto de formação inicial, minha atuação passou a ser fortemente marcada pelas novas orientações que eu recebia no âmbito da SEE-SP. Essas experiências acabaram me estimulando a realizar o Mestrado e depois o Doutorado, em Lingüística Aplicada, na área de formação de professores de língua materna. Em ambos os cursos, as propostas oficiais para a inovação do ensino da língua portuguesa, e o seu impacto na formação inicial e continuada de professores e nas suas práticas de sala de aula, foram meu tema principal de pesquisa. (cf. Aparício, 1999; 2000; 2001; 2006; 2007; 2010). Os resultados das pesquisas que realizei confirmam e apontam alguns aspectos essenciais que, a meu ver, devem ser considerados no contínuo processo de formação de professores, a saber: - As ações relativas à formação de professores devem partir de uma reflexão sobre a prática nas escolas e não de uma suposta necessidade de atualização teórica como condição suficiente para a inovação da prática em sala de aula; certamente, as contribuições teóricas são ingredientes importantes, mas não são os únicos de que o professor lança mão em sua prática. - O processo de ensino/aprendizagem é complexo 1, realiza-se em práticas institucionais específicas, é dinâmico e envolve, continuamente, a disputa, integração e negociação de sentidos e posicionamentos; o que significa dizer que varia em função de onde e quando se dá esse processo, em que condições, com que objetivo, para qual público-alvo, por quem, como, etc. - O professor que consegue associar ao seu fazer pedagógico um trabalho de pesquisa, tornando-se um professor investigador, estará no caminho de aperfeiçoar-se como professor e de desenvolver uma melhor compreensão de suas ações como mediador de conhecimentos e de seu processo interacional com seus alunos. É, pois, com base nesses pressupostos que, desde 2008, na docência das disciplinas Fundamentos e Metodologia da Alfabetização e Metodologia e Prática do ensino de Língua Portuguesa, procuro acompanhar e orientar os meus alunos do curso de Pedagogia da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (daqui em diante, USCS). Nesse mesmo ano e na mesma Universidade, passei a atuar também como professora orientadora dos alunos do curso de Pedagogia participantes do Programa Bolsa Alfabetização. 1 Estamos concebendo complexo não apenas no sentido de heterogêneo, mas principalmente no sentido definido por Morin (1996:274) como um todo que comporta um emaranhado de ações, de interações, de retroações. 4

5 Em linhas gerais, o Bolsa Alfabetização é um Programa do governo estadual paulista que, a partir de uma parceria entre a SEE-SP e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (daqui em diante, FDE) e IES 2, oferece oportunidades a universitários que frequentam cursos de Pedagogia ou Letras de vivenciar, junto a professores da rede pública estadual, em sistema de colaboração, a prática de uma escola real, com vistas a ampliar o significado da teoria que vêm estudando no meio acadêmico. Desse modo, a tarefa dos universitários participantes do Programa, denominados alunos pesquisadores (daqui em diante, AP), é auxiliar os professores regentes de 2º. ano (antiga 1ª. série) a realizarem a alfabetização e, além disso, transformar a experiência em temário de análise e discussão na IES, onde são acompanhados e orientados pelo professor orientador, com vistas a desempenharem com sucesso o trabalho de alfabetização e desenvolverem trabalhos de pesquisa sobre temas relacionados à alfabetização. A esse professor orientador, indicado pela IES, cabe realizar encontros semanais com os APs visando orientar, discutir e refletir sobre o trabalho que estes realizam nas escolas. Uma das propostas da Equipe da SEE/FDE aos professores orientadores, para o acompanhamento desse trabalho, é que motivem e orientem os APs a registrarem diariamente as observações e intervenções que realizam na sala de aula em que atuam, considerando-se que a produção e análise dos registros escritos é um importante recurso de formação profissional e de desenvolvimento pessoal. Nesse contexto, o grande entusiasmo e o envolvimento demonstrados pelos APs da USCS, com relação às experiências vivenciadas nas salas de aula em que atuam, chamaram-me a atenção e levaram-me a refletir sobre a possibilidade de construção de um diálogo diferente, provocado pelo Bolsa Alfabetização, entre a instituição de formação docente e a instituição escolar. Diferente, sobretudo, em comparação à assimetria do diálogo entre essas mesmas instâncias, tradicionalmente instaurado pelo Estágio Supervisionado dos cursos de formação de professores. Pesquisas sobre o assunto já demonstraram que um dos principais motivos que geram o descompasso na interação universidade-escola é que esta última não tendo a função de formar professores simplesmente atende às legislações oficiais, que exigem que os Estágios sejam nela realizados. Na maioria das vezes, o Projeto Pedagógico da 2 Firmada a parceria, a SEE repassa às IESs os recursos necessários ao atendimento das despesas com a concessão de bolsas-auxílio aos alunos participantes do Projeto. 5

6 escola não prevê espaço e tempo destinados às ações de Estágio, restando ao estagiário contar com a boa vontade do professor da sala e da direção da escola. (cf. Almeida, 1994; Arnoni, 2003; Pimenta, 2008). Já, ao tomar a escola como palco central da formação inicial, da formação continuada e da prática de sala de aula, o Bolsa Alfabetização tende a instaurar um espaço real em que questões da educação possam ser discutidas colaborativamente pela universidade e pela escola, permitindo a construção de novas formas de interação no processo de formação docente, inclusive com a participação de novos papéis e atores nesse processo, tais como: o professor regente, o aluno pesquisador, o professor orientador. Foram, então, essas reflexões que me instigaram a realizar esta pesquisa, na tentativa de compreender mais detalhadamente a construção desse novo cenário de formação docente, focalizando o processo de formação dos APs. Mais especificamente, busquei realizar aqui uma investigação que elege como objeto de análise os relatos reflexivos produzidos pelos APs a partir de suas observações, indagações, intervenções, realizadas na sala de aula de alfabetização em que atuam junto ao professor regente. Estou considerando relato reflexivo como um gênero textual de cunho autobiográfico que, de acordo com Signorini (2006), incorpora as duas funções principais que se têm atribuído a relatos de experiência pessoais escritos por professores em contextos de interlocução orientada para atuação no ensino - interlocução essa realizada com os seus pares e/ou com o professor formador. Nos termos da autora, A primeira dessas funções é a de dar voz ao professor enquanto profissional. Através do relato reflexivo, são desencadeados processos de articulação e legitimação de posições, papéis e identidades auto-referenciadas, ou seja, construídas pelo narrador/autor para si mesmo. A segunda função é a de através da interlocução mediada pela escrita, criar mecanismos e espaços de reflexão sobre teorias e práticas que constituem os modos individuais e coletivos de compreensão e de produção/reprodução desse campo de trabalho, bem como das identidades profissionais, individuais e de grupo. (Signorini, 2006, p.55). A escolha dos relatos reflexivos produzidos pelos APs da USCS, como objeto de estudo deste trabalho, deveu-se a dois principais fatores. Um deles é pelo fato desse gênero de texto ser um dos tipos de narrativas docentes de cunho autobiográfico, assim como diários de bordo, autobiografias, histórias de vida, portfólios, webfólios, etc, que têm uma função catalisadora (Signorini, 2005; 2006) no processo de formação de professor, na medida em que favorecem o desencadeamento e a potencialização de 6

7 ações e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formação. Isso porque, na posição de narrador/autor, o futuro professor pode expressar suas dúvidas, anseios, percepções, questões, críticas, conflitos, tensões e (re)elaborar crenças e práticas, criando, assim, um espaço que lhe permite fazer uma reflexão sobre suas ações e sua própria escrita e uma auto-análise tanto na produção como na releitura do seu próprio relato. O outro fator que me levou a escolher os referidos relatos como objeto de análise é o fato de a produção desse gênero discursivo em situações de formação inicial de professor ser ainda pouco explorada, tanto como instrumento de formação quanto de pesquisa acadêmica. Já em situações de formação continuada ou de formação em serviço, os relatos de cunho autobiográfico escritos por professores têm sido muito utilizados como ferramenta de formação e de pesquisa em contextos internacionais (Burton, 1997; Zabalza, 2004) e também no Brasil (Liberali, 1999; Reichmann, 2007; Andrade, 2003; Signorini, 2005, 2006; André e Pontin, 2010). Nesse sentido, os relatos reflexivos produzidos por APs do Programa Bolsa Alfabetização constituem um importante objeto para estudo, uma vez que, ao possibilitar a esses alunos refletir na/pela escrita sobre as práticas docentes observadas, as suas próprias ações e práticas, trazem indícios de como estão compreendendo essas práticas e constituindo-se professores. Assim, meu principal objetivo neste trabalho é evidenciar e compreender como os APs (re)configuram 3 o agir do professor regente nos/pelos relatos reflexivos que produzem no âmbito do Bolsa Alfabetização. Com isso, é possível, a meu ver, desenvolver algumas reflexões sobre contribuições desse Programa na formação inicial de professores, como também sobre a formação de professores para a Educação Básica, em geral. Tendo isso em vista, para as análises, adotamos como referenciais teóricometodológicos as contribuições do Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1997, 1999, 2004, 2006, 2008; Machado, 2004, 2008, 2009a, 2009b, entre outros), que assumem o papel fundador da linguagem e do funcionamento da atividade discursiva no desenvolvimento humano, enfatizando a dimensão interacional da linguagem e 3 Neste estudo, utilizo os termos (re)configurar e (re)configuração, com base em Bronckart (2008, p. 35, apud Ricoeur), no sentido de que dizer o mundo é uma constante atividade de configuração e refiguração. Assim, para Bronckart, qualquer texto, qualquer que seja ou seu gênero ou seu tipo, seja oral ou escrito, pode contribuir no processo de reconfiguração do agir humano. 7

8 permitindo analisar o conteúdo e as condições de produção dos enunciados: o que é dito e os modos de dizer. Considerando que os dados de pesquisa foram gerados no processo de formação no âmbito do Programa Bolsa Alfabetização, a presente investigação, de natureza qualitativo-interpretativista, orienta-se por princípios da pesquisa-ação, envolvendo dois momentos distintos: o das situações de interlocução aluno pesquisador/professor orientador (minha atuação dentro do Bolsa Alfabetização) realizadas nos processos de produção dos relatos reflexivos; e o da organização e análise interpretativa realizadas por mim, enquanto pesquisadora, desses relatos reflexivos. A concepção de pesquisa-ação que fundamenta a caracterização desta pesquisa é a proposta por Morin (2004), para quem a participação dos atores e do pesquisador é analisada em suas diferentes formas e graus de intensidade e se destina à democratização das práticas educativas e sociais, nos campos em que ocorrem a pesquisa e a ação. Ainda segundo esse autor, o conhecimento metodológico produzido a partir da estratégia e da prática da pesquisa-ação, baseado nas práticas educacionais e sociais dos grupos envolvidos e gerado a partir da interlocução entre pesquisadores e atores da situação observada, revela-se como sendo de grande utilidade para desencadear mudanças ou melhorias de diversos tipos, em particular, no mundo da educação. E, além disso, um dos principais objetivos da pesquisa-ação, como defende Morin (op.cit.) é o de produzir e socializar conhecimento que não seja útil apenas para a coletividade diretamente envolvida na pesquisa, mas que possibilite certo grau de generalização. Da mesma forma, acredito que o meu envolvimento e o dos APs nesta pesquisa caracterizados como participantes da pesquisa ação - estão comprometidos, no contexto particular, com a transformação não apenas de nossas atuações, mas também com a transformação do trabalho dos professores regentes que interagem com esses APs. No contexto mais amplo, o que se espera é que os conhecimentos produzidos a partir desta pesquisa contribuam para as transformações do processo de formação inicial de professores. Inicio, então, este estudo, caracterizando o contexto mais amplo que envolve esta pesquisa: apresento pressupostos e características do Bolsa Alfabetização enquanto um Programa do governo do Estado de São Paulo, bem como uma caracterização geral do Curso de Pedagogia da USCS e um breve histórico do Bolsa Alfabetização nessa 8

9 IES. Nessa caracterização, também busco esclarecer as concepções e dispositivos de formação inicial de professores subjacentes a esses contextos. Na segunda parte, busco explicitar os aportes teórico-metodológicos que fundamentam este estudo, apontando as categorias de análise dos relatos reflexivos. Na terceira parte, procedo à análise propriamente dita dos relatos, desde o contexto de produção dos relatos até o nível de ação da linguagem que dá origem a esses textos, focalizando mais especificamente a dimensão semântica. No final, apresento os resultados das análises e as conclusões do trabalho. 1- A CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO GERAL DA PESQUISA 1.1- O Programa Bolsa Alfabetização O Projeto Escola Pública e Universidade na Alfabetização - conhecido como Programa Bolsa Alfabetização - foi inicialmente implantado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, no ano de Mas foi em 2007 incorporado pela Secretaria da Educação do Estado para a Capital paulista; em 2008, ampliado para toda a região Metropolitana de São Paulo; e, em 2009, ao interior e litoral paulista. Esse Programa foi criado pelo Decreto de 1º de março de 2007, integrando o Programa Ler e Escrever, cujo objetivo é alfabetizar todas as crianças com até oito anos de idade das escolas estaduais, ou seja, até o final do 3 ano do Ensino Fundamental, bem como garantir recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos alunos das demais séries que compõem os anos iniciais do Ensino Fundamental (4º. e 5º. anos). Na verdade, o Ler e Escrever engloba um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se, dessa forma, como uma política pública para as séries iniciais do ensino fundamental, que busca promover a melhoria do ensino em toda a rede estadual. Tendo isso em vista, e considerando que a formação inicial dos professores não tem contemplado adequadamente a didática da alfabetização nem outros conhecimentos sobre a prática (cf. Gatti, et al. 2008; Gatti e Nunes, 2009), somando-se ao fato de que o grande número de alunos por sala de aula (geralmente em torno de 40) dificulta o trabalho individualizado do professor regente, sobretudo, junto às crianças que 9

10 apresentam maiores dificuldades no processo de alfabetização, é que a SEE-SP, em parceria com a FDE, estruturou o Programa Bolsa Alfabetização. Assim, o propósito principal desse Programa é o de trazer à tona, em parceria com as IES envolvidas, questões que envolvem a didática da alfabetização, tendo como referência a prática educativa real da sala de aula, na busca de constituição/construção de conteúdos mais adequados para a formação inicial dos professores. Sendo assim, conforme propõem os documentos oficiais que institucionalizam tal Programa, o Bolsa Alfabetização intenciona aprimorar a formação inicial dos estudantes dos cursos de Pedagogia e de Letras, possibilitando-lhes atuar, diariamente, junto aos professores alfabetizadores da rede pública de ensino, tendo maior conhecimento de tal realidade e, consequentemente, contribuir para que todos os alunos do 2º ano ou de classes do mesmo ciclo, voltadas à recuperação da aprendizagem (as classes de PIC Programa Intensivo no Ciclo) sejam capazes de ler e escrever convencionalmente. Além disso, o Bolsa Alfabetização espera que as IES comprometam-se com a causa do ensino público, buscando estabelecer uma ponte importante entre o ambiente acadêmico e a prática em sala de aula, por meio de uma interação permanente do AP com o professore regente e com o professor orientador da IES A operacionalização do Programa Para a participação da IES no Programa Bolsa Alfabetização, a SEE/FDE publica no Diário Oficial chamamento público comunicando a abertura das inscrições de IES para apresentação de um Plano de Trabalho, elaborado em consonância às diretrizes que embasam o Programa. De acordo com a última Resolução SE 74, de , da Secretaria de Estado da Educação, podem se inscrever todas as IES sediadas no Estado de São Paulo, que possuam cursos presenciais devidamente autorizados e/ou reconhecidos nas áreas de Pedagogia, com habilitação para magistério de 1ª. a 4ª. série ou Letras com habilitação para o magistério; ou ainda de pós graduação stricto sensu (Mestrado/Doutorado) na área de didática da alfabetização. No Plano de Trabalho, além de dados cadastrais/administrativos e da indicação de um Interlocutor Administrativo, bem como da proposta do número de classes a serem atendidas pela IES, por Diretoria e Município, deve ser apresentada proposta teórico-metodológica (com cronograma) para o trabalho de formação dos licenciandos, 10

11 os chamados APs, com a indicação do(s) professor(es) coordenador(es) que realizará(ão) a formação e o acompanhamento dos APs. Sugere-se que esses professores sejam responsáveis pelas disciplinas de Didática, Práticas de Ensino da Alfabetização e Língua Portuguesa e/ou outras afins; e que cada professor orientador assuma a orientação de no máximo 40 APs. Após, então, a avaliação e aprovação do Plano de Trabalho, a SEE-SP realiza a celebração de convênio com as faculdades legalmente habilitadas. Feito isso, a IES procede à seleção, cadastramento no site do Programa e encaminhamento dos APs às Diretorias de Ensino que, por sua vez, os encaminham às escolas. Os requisitos necessários à participação dos licenciandos no Programa, conforme disposto na atual Resolução SE 74, de , são: a) estar regularmente matriculado e frequentando curso 4 de Pedagogia ou Letras. b) ter interesse e disponibilidade para cumprir a carga horária de 20 horas semanais, sendo 04 horas diárias, incluindo duas horas semanais em HTPC (Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo), compatíveis com seu horário escolar, de segunda a sexta-feira, em classe de 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental, desenvolvendo atividades junto ao professor regente. c) dispor de no mínimo 02 horas semanais para participar das reuniões com o professor orientador, em sua Instituição de Ensino Superior, nas datas estipuladas pelo Plano de Trabalho apresentado; d) não ser beneficiário de bolsa de estudos, financiamento universitário ou similar oriundos de recursos públicos. Para a seleção dos alunos interessados, a IES segue os seguintes critérios recomendados pelo próprio programa: a) assiduidade; b) desempenho acadêmico; c) condição sócio-econômica; d) sociabilidade; e) facilidade de acesso à região escolhida; f) interesse pelos fundamentos teóricos do Programa Ler e Escrever. 4 Até 2011 podiam participar somente os alunos que estavam cursando a partir do 2º. semestre do Curso de Pedagogia ou Letras; já em 2012, puderam participar os alunos que estavam cursando desde o 1º. semestre do Curso. 11

12 Após o encaminhamento dos APS às escolas, para a sua inserção e atuação adequada nas classes de 2º ano, sob a supervisão de seu professor orientador, é importante que conheçam as atribuições do AP, conforme regulamento do Programa, a saber: a) conhecer os documentos que regem a unidade escolar, como o Regimento e a Proposta Pedagógica; b) informar-se sobre o perfil da comunidade atendida pela escola; c) conhecer o Planejamento Anual do professor regente; d) cumprir 20 (vinte) horas semanais, na escola que abriga sua pesquisa didática escolhida sob orientação de seu professor orientador, sendo: 18 (dezoito) horas em sala de aula e 02 (duas) em HTPCs Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo; e) estabelecer vínculo de respeito mútuo com o diretor, vice-diretor, professor coordenador, professor regente, alunos e demais funcionários da escola; f) atuar, auxiliando o professor regente na elaboração de diagnósticos pedagógicos, quanto às hipóteses da escrita; g) planejar e executar, sempre em parceria com o professor regente, atividades pedagógicas, para serem desenvolvidas individualmente ou em grupo; h) participar de todos os encontros de formação promovidos pela Instituição de Ensino Superior, sendo que as faltas não serão permitidas e acarretam motivo de desligamento do aluno pesquisador do Projeto; i) registrar as atividades, constatações e reflexões propiciadas pela prática em sala de aula ou suscitadas pelo projeto de pesquisa a ser desenvolvido junto à Instituição de Ensino Superior; j) apresentar e discutir com seu professor orientador os apontamentos registrados em sala de aula; k) desenvolver a pesquisa formativa de orientação didática conforme os encaminhamentos de seu professor orientador; l) participar das reuniões de formação e avaliação do Projeto, sempre que solicitado pelos professores coordenadores, nas unidades escolares, e pelos professores orientadores, nas Instituições de Ensino Superior, respeitando sua carga horária. Munido dessas orientações, o AP passa, então, a atuar diariamente na escola, cuja frequência é controlada pela Direção da Escola e acompanhada mês a mês pelo professor orientador da IES, que, mediante a entrega da folha de frequência devidamente assinada pela Direção da escola, valida no site do Programa a frequência 12

13 de cada AP. Após a validação da frequência de todos os APs, os responsáveis da IES geram o relatório de frequência que, no processo mensal de prestação de contas, é encaminhado à SEE/FDE, juntamente com o relatório cirscunstanciado das atividades pedagógicas realizadas no mês, para o repasse do recurso à IES 5. Para a orientação e acompanhamento da atuação do AP na sala de aula de alfabetização, são realizados os encontros semanais de 02 duas horas na IES, em que são discutidos e estudados os referenciais teórico-metodológicos do Programa, relacionados às experiências trazidas pelos APs sobre suas observações e ações realizadas nas classes em que atuam. Nesses encontros também são analisados os materiais do Programa Ler e Escrever destinados ao 2º. ano e às classes de PIC, isto é, às series em que atuam os APs 6. Nesse processo de formação, de acordo com as diretrizes do Bolsa Alfabetização, o AP deve ser orientado a realizar uma pesquisa de natureza didática, com base na escolha de um tema sugerido pela equipe de gestão pedagógica da SEE/FDE, com a proposta de que, ao término do trabalho, a escola que acolheu o AP receba uma cópia dessa produção, configurando uma oportunidade para reflexão e revisão das didáticas adotadas. Vale ressaltar ainda que, para auxiliar o processo de formação do AP, a SEE/FDE realiza mensalmente Encontros de Acompanhamento dos Trabalhos entre a sua equipe de gestão institucional e os professores orientadores e interlocutores das IES participantes do Programa, sendo que, uma vez no ano, esses encontros contam com a presença da pesquisadora argentina Delia Lerner, consultora do Bolsa Alfabetização, desde sua implantação. Com base nas reflexões realizadas em todo esse processo de formação docente, cabe ainda ao professor orientador elaborar relatórios pedagógicos trimestrais, buscando apresentar observações/percepções relativas à formação do AP, sobre concepções, crenças e visões do processo de ensino/aprendizagem, tanto do AP, como do professor regente, como do próprio professor orientador. Esses relatórios são encaminhados à equipe de gestão pedagógica do Programa que, por sua vez, toma-os como base para refletir sobre as suas ações e discutir com a consultora Delia Lerner. 5 De 2007 a 2011, o valor da bolsa-auxílio do AP era de R$ 500,00, proporcional à frequência do bolsista, e a recomendação da SEE/FDE é que o valor da bolsa supra os custos da mensalidade do curso, bem como das despesas do AP com transporte e alimentação. A partir de 2011, o valor da bolsa passou a ser de R$ 700,00, ficando definido um mínimo de R$ 200,00 de ajuda de custo para transporte e alimentação do AP, também proporcional à sua frequência. 6 Cada AP participante do Programa recebe um Kit do material do Ler e Escrever relativo à série em que atua (2º. ano ou PIC). 13

14 Um aspecto que fica evidente nessa estrutura é que o Programa Bolsa Alfabetização não prevê um diálogo direto da IES com as Diretorias de Ensino e respectivas escolas em que atuam os seus licenciandos. Essa mediação fica exclusivamente a cargo da equipe de gestão da SEE/FDE. De qualquer forma, essa dinâmica organizacional tem aproximado os APs dos professores regentes das escolas públicas, envolvendo-os com os questões da gestão de sala de aula e das relações de ensino e aprendizagem na alfabetização inicial. De acordo com dados da SEE/FDE, publicados no site do Programa Ler e Escrever 7, no final de 2010, o Programa Bolsa Alfabetização já contava com 88 convênios firmados com IES; 98 professores-orientadores; 88 interlocutores administrativos; 2099 classes atendidas de 2º ano; 976 unidades escolares; sendo 2099 APs desenvolvendo pesquisa de investigação didática, visando qualificar sua formação acadêmica, bem como contribuir para a melhoria da qualidade do ensino nessas classes. Ainda conforme esses dados, ao longo de seus quatro anos de implantação ( ), a imersão na escola tem permitido aos universitários lidar com a interpretação de gestos, atitudes, opiniões, hábitos e crenças sobre alfabetização e as tantas ações do dia-a-dia de uma sala de aula, enfrentando os reais dilemas da alfabetização A fundamentação teórico-metodológica do Programa Desde o final dos anos de 1980, há aproximadamente 25 anos, quando eu atuava na Diretoria de Ensino na formação de professores da rede pública estadual, na implementação do Ciclo Básico 8 e da Proposta Curricular para o Ensino de Língua Portuguesa no 1º. Grau, a SEE/SP, influenciada pelas então recentes contribuições dos resultados de pesquisas de Emilia Ferreiro 9, já tinha como foco principal a formação de professores visando a alfabetização total das crianças, com programas dirigidos ao 7 O site é: 8 O Ciclo Básico foi implantado por decreto, pela SEE/SP, em 1983, abrangendo num único segmento as antigas 1ª e 2ª séries do antigo Ensino de 1º grau e eliminando a reprovação entre essas séries. 9 Cf. Ferreiro, 1985; Ferreiro & Teberosky, 1985; Ferreiro, Teberosky & Palácio,

15 trabalho nas séries iniciais, tais como as ações do Projeto Ipê 10, voltadas para o Ciclo Básico e do projeto Alfabetização - Teoria e Prática 11. A partir disso, várias outras ações foram sendo desencadeadas pela SEE-SP ao longo das duas últimas décadas, no sentido de se consolidar uma proposta pedagógica norteada pelos princípios da perspectiva construtivista de alfabetização. Após o Ciclo Básico, com base em indicação do Conselho Estadual de Educação (Indicação CEE nº 8/1997), sustentado pelo que dispõe o artigo 32 da LDB, foi implantado, em 1998, o regime da Progressão Continuada que reorganizou o Ensino Fundamental no Estado de São Paulo em dois grandes ciclos: o de 1.ª à 4.ª série e o de 5.ª à 8.ª série. O que se pretendia com o regime de ciclos era respeitar o ritmo de aprendizagem de cada estudante, de modo que toda a aprendizagem e conhecimento, construídos ao longo de um ano escolar, não fossem desconsiderados (cf. Neubauer, 2001). Assim, diante dessa nova estrutura, a SEE-SP passou a adotar medidas de cunho pedagógico para oferecer um efetivo apoio às escolas. No caso da alfabetização, teve início o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, o PROFA 12. Nos termos de Telma Weisz, uma das principais divulgadoras e defensoras das ideias de Emilia Ferreiro na educação paulista: Em sua versão paulista este programa foi rebatizado e passou a chamar-se Letra e Vida [...]. Em quatro anos ( ) foram formados em São Paulo aproximadamente 900 Coordenadores Gerais e de Grupos que por sua vez atenderam cerca de professores cursistas. (WEISZ, 2010, p.21) O Programa Letra e Vida é, então, o mesmo que o do PROFA, implantado em 2001 pelo MEC, tendo os mesmos pressupostos teóricos e metodológicos, com poucas diferenças no material utilizado nos dois cursos. Contudo, em 2007, o Letra e Vida dá lugar ao Programa Ler e Escrever, implantado juntamente com uma série de medidas tomadas pela SEE-SP para a melhoria da qualidade do ensino, dentre estas a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, a publicação das Orientações 10 Trata-se de uma ação da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) da SEE-SP que, através de multimeios (TV, Rádio e Materiais impressos) procurou levar ao maior número de educadores a reformulação curricular paulista. Esse programa permaneceu na rede entre 1984 e Trata-se de um programa desenvolvido pela SEE/SP em parceria com a FDE, para a capacitação de professores do Ciclo Básico, com o objetivo de tematizar a prática destes professores, bem como organizar o trabalho de reflexão pedagógica no interior das escolas. Esse projeto teve inicio em 1992 e permaneceu na rede até o final do ano de Programa formulado e divulgado em 2001, pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (MEC), originário do aperfeiçoamento e aprofundamento do Programa Parâmetros em Ação de Alfabetização, realizado em parcerias com Estados e Prefeituras Municipais, além de escolas e universidades públicas e privadas, ou quaisquer instituições que manifestem interesse em desenvolvê-lo. 15

16 Curriculares do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa e Matemática (Ciclo 1), a elaboração de guias de planejamento e materiais didáticos para os professores, adequados a partir do material publicado pela Secretaria Municipal de Educação (SME) em 2006 e 2007 e a implantação do Programa Bolsa Alfabetização. O Programa Ler e Escrever, conforme afirma Telma Weisz, diferentemente dos anteriores, foi oficialmente assumido como política pública desde o seu início. Isto é, não era mais um grupo de educadores que se dispunha a, voluntariamente, fazer a diferença. Houve, por exemplo, a necessidade de mudar normas e legislação para garantir as condições de funcionamento minimamente necessárias. Só uma política pública poderia produzir material didático impresso (a tradição no Brasil é o Estado comprar material didático das editoras privadas para distribuir gratuitamente) para professores e alunos, tanto os das escolas estaduais como os das escolas municipais que se integraram ao Programa. E, como cabe a uma política pública, o Ler e Escrever não está focado na formação em serviço dos professores individualmente, mas foi pensado como um conjunto de ações cujo objetivo é fazer avançar a qualidade do ensino oferecido em cada escola (WEISZ, 2010, p. 21). Como tive a oportunidade de acompanhar mais de perto, na década de 1980, a fase inicial das ações da SEE-SP de formação do professor de língua materna, posso afirmar que, embora tenham se alterado algumas estratégias, permanecem até hoje as mesmas concepções e diretrizes metodológicas de orientação para o trabalho com a leitura e escrita no processo de alfabetização. Em linhas gerais, a proposta construtivista de alfabetização, assumida há pelo menos 25 anos pelo Estado de São Paulo, está embasada nas contribuições teóricas e metodológicas inicialmente publicadas no livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro e Teberosky, 1985), amplamente divulgadas e recomendadas aos professores. Nessa obra, amparadas nas ideias de Piaget sobre a construção do conhecimento, as autoras demonstram como a criança constrói diferentes hipóteses acerca da escrita, antes de chegar a compreender a base do sistema alfabético. Com base, então, nessa premissa, o Programa o Bolsa Alfabetização alinha as concepções de língua, de alfabetização e letramento, de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, definindo-as no marco conceitual que acompanha o seu regulamento e nos textos de orientação para a formação do AP. Assim, no marco conceitual do Programa, a língua é compreendida como conhecimento que se organiza e se constroi nas diferentes práticas sociais de leitura, escrita, escuta e oralidade de que participam os seus falantes, cujos propósitos determinam o modo de ler/compreender e de organizar o texto oral ou escrito. Nesse 16

17 sentido, alfabetizar significa muito mais do que ensinar a codificar e decodificar textos simples e, por isso, estar alfabetizado significa saber usar, de modo autônomo, os recursos da sua própria língua, nas diferentes situações de seu uso. Cabe ressaltar que as orientações do Bolsa Alfabetização assumem a ideia defendida por Emilia Ferreiro de que o conceito de letramento não deve ser compreendido separadamente do conceito de alfabetização. Como sugere Ferreiro (2003), em entrevista concedida à revista Nova Escola, a palavra letramento é tradução de literacy, que em sua origem, significa alfabetização e muito mais. Sendo assim, para a pesquisadora, a melhor tradução para o termo seria cultura escrita e não letramento, uma vez que este não tem início depois da aprendizagem do código, mas nas diversas práticas sociais de uso da língua, como, por exemplo, no momento em que um adulto lê em voz alta para uma criança. Nesse sentido, para Ferreiro, o processo de alfabetização é desencadeado com o acesso à cultura escrita. Ainda sobre a utilização dos termos alfabetização e letramento, Ferreiro afirma: Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. (...) Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá. (Trecho de entrevista concedida à Revista Nova Escola em maio de 2003). Sem fazer, então, referência aos termos separadamente, as orientações do Programa Bolsa Alfabetização, assim como as do Ciclo Básico no final da década de 80, ainda continuam explicitando argumentos de que o uso de cartilhas e de métodos prontos não são eficientes para o processo de alfabetização, já que não consideram o modo como os alunos pensam e se esforçam para construir conhecimentos sobre a escrita e, não levando os alunos para além do contato com palavras isoladas e frases simples, não cumprem o propósito de apresentar a língua na sua real complexidade como objeto social de conhecimento. Defendendo a ideia de que as crianças refletem sobre a escrita e desenvolvem complexas hipóteses para explicar as regularidades do sistema, as orientações do Programa, certamente tendo em vista possíveis equívocos na compreensão da abordagem construtivista de alfabetização, salientam que os conhecimentos construídos pelas crianças não surgem espontaneamente, é preciso que lhes sejam dadas, nas 17

18 diversas situações de leitura e escrita, oportunidades de refletirem sobre o sistema de escrita. Dessa forma, as orientações do Programa apontam a escola e, sobretudo, o professor, como responsáveis por inserir os alunos no universo da cultura escrita, ressaltando ser necessário para o sucesso na alfabetização ter uma rotina de leitura e de escrita na escola, assim como, realizar projetos e sequências didáticas que levem os alunos a refletir não apenas sobre o funcionamento do sistema de escrita, mas sobre os usos e funções da língua. Ainda é reforçada a concepção de aprendizagem construtivista, que considera o aluno sujeito de sua própria aprendizagem, visto que ele aprende nas mais diferentes situações, principalmente quando é instigado a resolver problemas significativos que demandem dele a elaboração de ideias e hipóteses próprias, como no processo de alfabetização, nas etapas rumo à compreensão da escrita alfabética. Essa mesma perspectiva deve embasar as estratégias de trabalho na formação de professores. De acordo com o marco conceitual do Programa, os APs também são sujeitos de suas aprendizagens profissionais e isso se faz no enfrentamento de situações iguais àquelas vivenciadas pelos professores regentes. Desse modo, os APs são considerados como sujeitos com visões de mundo próprias, mediadas em maior ou menor grau pela cultura escolar. Sendo também sujeitos da própria aprendizagem, constroem conhecimentos sobre o que é ser professor, o que e como se ensina, nas diferentes situações e interações de que participam, tanto nas escolas em que atuam, como no contexto acadêmico de sua IES. A grande inovação/novidade do Programa, no que se refere ao processo de formação docente, está, a meu ver, na adoção da Investigação Didática que busca instigar os APs a observarem mais atentamente as situações de ensino e aprendizagem que vivenciam e a refletirem sobre como as práticas pedagógicas de alfabetização podem ser mediadas por conhecimentos sobre a didática da língua, em funcionamento em contextos reais de sala de aula. Nesse aspecto, mais especificamente, o Programa se vale das contribuições e orientações de Delia Lerner sobre a Pesquisa/Investigação Didática. A chamada Pesquisa Didática é uma abordagem de investigação de cunho formativo realizada inicialmente por grupos franceses que buscavam formas mais adequadas de ensinar Matemática, cujos principais representantes são Guy Brousseau e Yves Chevallard. Atualmente, outros grupos que desenvolvem investigação didática, inclusive na área de Alfabetização, Leitura e Escrita, estão em grandes centros de produção de conhecimento 18

19 na França, Suíça, Canadá e Argentina. Este último tem como um de seus principais representantes a pesquisadora Delia Lerner quem, atualmente, é grande referência no Brasil para as discussões de formação de professores alfabetizadores. De acordo com Lerner (2002), a pesquisa didática elege as práticas de sala de aula como objeto de análise, considerando as situações de classe, as diferentes formas de registros sobre essas situações e as discussões feitas a partir desses registros com os professores envolvidos, transformando tudo em ferramentas essenciais para se construir e divulgar conhecimentos próprios da/para a área. Essa perspectiva de adotar como objeto de análise a própria prática do professor é defendida por Lerner (2002) com base na idéia de que, para a inovação/mudança de práticas em sala de aula, não basta somente a capacitação dos professores. Nos termos da autora: Reconhecer que a capacitação não é condição suficiente para a mudança na proposta didática porque ela não depende só das vontades individuais dos professores por melhor capacitados que estejam significa aceitar que, além de continuar com os esforços de capacitação, será necessário estudar os mecanismos ou fenômenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem dessas práticas sociais que são a leitura e a escrita (...) Ao conhecê-los, se tornará possível vislumbrar formas de controlar sua ação, assim como precisar algumas questões relativas à mudança curricular e institucional. (Lerner, 2002, p.33) É, pois, nesse sentido, que a autora aponta a necessidade de investigações didáticas específicas, como na área da leitura e da escrita, para que se produzam conhecimentos resolvendo problemas específicos da área, de tal modo que a didática da leitura e da escrita deixe de ser matéria opinável para se constituir como um corpo de conhecimentos de reconhecida validade. Pois, de acordo com Lerner (2002), o conhecimento didático de língua materna, por exemplo, não pode ser deduzido simplesmente das contribuições da psicologia ou da linguística. É necessário realizar investigações didáticas que permitam estudar e validar as situações de aprendizagem que propomos, aperfeiçoar as intervenções de ensino, apresentar problemas novos que só se fazem presentes na sala de aula. (Lerner, 2002:43). Assumindo, então, essa abordagem para nortear o processo de formação dos APs, o Programa Bolsa Alfabetização, busca envolvê-los com os problemas próprios das ações didáticas na alfabetização. Para isso, a orientação é que os APs participem do cotidiano do processo de alfabetização de crianças, observando e atuando junto aos alunos com a devida orientação do professor regente, e supervisão do professor 19

20 orientador, produzindo registros escritos e/ou audiogravados das situações observadas/vivenciadas nesse contexto. Registros esses que devem servir para orientar o olhar investigativo do AP, bem como o foco da investigação didática a ser realizada. Quanto à investigação didática, o Programa selecionou quatro temas: 1- Rotina de leitura e de escrita; 2- Leitura feita pelo professor; 3- Produção oral com destino escrito; 4- Cópia e ditado (ressignificação da cópia). Os conteúdos e metodologias relativos a esses temas devem ser sistematicamente trabalhados e estudados nos encontros de formação da IES, ao longo do ano, conforme o Plano de Trabalho elaborado e aprovado. Para a execução das ações dessa formação na IES, o Programa propõe alguns conteúdos essenciais a serem trabalhados, a saber: 1. A entrada dos APs na escola a. postura adequada nos dois ambientes faculdade e escola; b. identificação do aluno com o professor e a construção de um olhar mais compreensivo para a complexidade que é a sala de aula; c. discussão sobre o intercâmbio entre a diversidade técnica acadêmica e a prática pedagógica; d. construção de uma relação positiva entre APs e professores regentes, que permita de fato a troca. 2. Pesquisa didática de cunho formativo a. Análises preliminares, com enfoque em: conteúdos; ensino usual; concepções dos alunos; contexto didático. b. Observação e o registro como estratégias metodológicas para desenvolvimento da investigação didática: O que registrar? Como registrar? 20

21 Para que registrar? c. Análises e reflexões sobre os registros: Foco questões levantadas, respostas encontradas. A teoria em virtude dos problemas colocados. d. A escrita da pesquisa: coerência de ideias e coesão de texto. 3. Conhecimentos sobre o funcionamento da rede pública de ensino a. Avaliação escolar nas séries iniciais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de São Paulo. b. Avaliação como regulação da função social da escola. c. Conceito de sondagem e análise dos mapas de acompanhamento da alfabetização. d. Análise da avaliação em seu município e na escola, onde atua como aluno pesquisador. 4. Conhecimentos linguísticos a. Conceito de gênero do discurso e seu papel na definição dos objetos de estudo da leitura e da escrita. b. Os gêneros e os contextos de aprendizagem: propósitos, destinatários e portadores. c. Usos e funções da língua portuguesa, segundo práticas de leitura, escrita e aspectos da gramática (ortografia, pontuação etc). d. Conhecimentos sobre a linguagem que se escreve. 5. Conhecimentos psicolinguísticos a. Concepções de aprendizagem, metodologias de ensino. b. Construção da escrita pelas crianças, hipóteses de escrita e sua evolução, segundo a Psicogênese da Língua Escrita e pesquisas correlatas. 6. Conhecimentos didáticos a. Ambiente alfabetizador. b. O papel do conhecimento didático no planejamento do professor. c. Planejamento de estratégias de apoio ao professor regente. d. Intervenções didáticas. e. Planejamento de estratégias de apoio ao aluno. 21

22 f. Conhecimento das intervenções pedagógicas junto aos alunos que não avançam ou que avançam pouco em suas aprendizagens. g. Condições e orientações didáticas para a organização e manutenção de uma rotina de leitura e de escrita; leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia). Tendo, então, esses conteúdos como referência, o professor orientador deve elaborar e desenvolver o seu Plano de Trabalho, respeitando o marco conceitual e os objetivos previstos pelo Programa Bolsa Alfabetização. Para tal, é recomendada ainda uma bibliografia básica (v. anexo 1) O Curso de Pedagogia da USCS A Universidade Municipal de São Caetano do Sul USCS - é uma instituição educacional de ensino, pesquisa e extensão, mantida pela Prefeitura Municipal de São Caetano do Sul (SP), integrando o Sistema Estadual de Ensino, com sede central e foro jurídico no município de São Caetano do Sul, na Rua Goiás, 3400, regida pela legislação específica em vigor, por seu Estatuto, Regimento Geral e por Resoluções do Conselho Universitário e do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. A Universidade Municipal de São Caetano do Sul é uma autarquia municipal, autônoma, com personalidade jurídica de direito público interno administrativo, com patrimônio próprio e atribuições estatais específicas. Tendo em vista as condições e capacidades da USCS para atender o Programa Bolsa Alfabetização, é importante destacar que o município de São Caetano do Sul, onde a instituição mantém sua sede, integra a região do Grande ABC, juntamente com os municípios de Santo André, São Bernardo do Campo, Diadema, Ribeirão Pires, Mauá e Rio Grande da Serra, constituindo o Consórcio Intermunicipal Grande ABC, criado em 1990 pelas Prefeituras das sete cidades que compõem a região do Grande ABC. A idéia chave do Consórcio é a busca de soluções integradas na identificação dos problemas e demandas comuns. É dentro desta dinâmica que a USCS procura atuar, sempre atenta às demandas que ultrapassam seus muros, procurando analisá-las e atendê-las dentro de uma perspectiva intermunicipal. Outro fato de destaque é o comprometimento da USCS com a qualidade da formação, que é, por natureza, uma exigência intrínseca à própria razão de ser e de atuar 22

23 da instituição universitária. Enquanto tal, a Universidade se define como instituição ao mesmo tempo aberta e compromissada. Aberta para o mundo do conhecimento e para o novo, em constante reformulação do pensamento e redefinindo, permanentemente, o seu padrão de qualidade; e compromissada, enquanto posto de vanguarda da comunidade, consciente da sua inserção social e da sua responsabilidade para com os destinos da sociedade. Ainda cabe salientar que a USCS possui uma infraestrutura física que abrange dois Campi, com Bibliotecas, Auditórios, amplas salas de aula todas equipadas com computador, data show, acesso à internet, laboratórios pedagógicos, laboratórios da Escola de Saúde, laboratórios de informática, entre outros espaços destinados a alunos, docentes e comunidade. A USCS conta também com o Núcleo de Educação a Distância, que disponibiliza cursos à distância para atender à crescente demanda interna e externa na área acadêmica e corporativa. Nesse contexto, está inserido o Curso de Pedagogia, nosso foco principal aqui. O Curso foi implantado em em conformidade às novas diretrizes curriculares instituídas pela Resolução CNE/CP nº. 01, de 15 de maio de 2006, e pela Deliberação CEE 60/2006, que estabelece normas para a criação de Cursos de Graduação em Pedagogia, licenciatura, no Estado de São Paulo - com uma carga de horas, em regime seriado anual, funcionando no período noturno, das 19h20 às 22h50. O Curso foi reconhecido em 2009, pelo Conselho Estadual de Educação. A partir de 2010, com a reestruturação de todos os cursos da USCS para regime semestral e modular, o Curso de Pedagogia também foi reformulado, passando a funcionar em 6 semestres, com uma carga horária total de 3600 horas-aula e 3220 horas de efetivo trabalho acadêmico. Atualmente, a matriz curricular propõe 2400 horas de estudo presenciais, 520 horas em disciplinas em EAD, 200 horas de atividades de aprofundamento e complementares, atendendo à necessária diversificação de estudos e experiências em áreas de interesse específicas dos alunos, preconizada nos textos legais e desenvolvida em Projetos Interdisciplinares. Acrescentam-se ainda 100 horas em Atividades Acadêmicas Culturais Curriculares (AACC) e 100 horas para o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O percurso formativo é completado com os estágios supervisionados, atendendo ao disposto na Deliberação CEE 60/2006, em seu Art. 2º - II que estabelece 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado em Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão escolar, com 1/3 (um terço) desse tempo em cada uma dessas áreas. O pedido de 23