ABORDAGENS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE FÍSICA NOS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 ABORDAGENS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE FÍSICA NOS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Resumo Edna Luiza de Souza 1 - UFPR Nilson Marcos Dias Garcia 2 UTFPR-DAFIS/PPGTE e UFPR-PPGE Grupo de Trabalho: Cultura, Currículo e Saberes Agência Financiadora: não contou com financiamento Discutem-se aspectos relativos ao Ensino de Física propostos para serem desenvolvidos na disciplina de Ciências nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, a partir da análise da produção acadêmica de diferentes programas de Pós-Graduação. A busca desses trabalhos ocorreu através de consulta aos bancos virtuais de teses e dissertações disponíveis no Centro de Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC - Unicamp), na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). A partir das leituras das produções foram selecionados os trabalhos que abordavam o tema Ensino de Ciências e os conceitos físicos nos seus aspectos teóricos e metodológicos em diferentes anos de escolarização. Buscou-se assim com essa investigação, mapear as tendências dessas pesquisas com o objetivo de identificar os temas mais recorrentes, assim como eventuais lacunas e perspectivas nas teses e dissertações produzidas no período de 2000 a A seleção ocorreu por ano de publicação, sub área de Física, nível escolar e foco temático, tomando como referência os critérios estabelecidos por Megid Neto (1999) com algumas adaptações. Os resultados indicaram haver maior incidência de trabalhos relacionados ao 9º ano e 5º ano e nos conteúdos de Energia e Astronomia e um aumento na produção de trabalhos sobre o Ensino de Física no Ensino Fundamental nos Programas de Pós-Graduação em, assim como nos Programas de Ensino de Ciências. Ficou evidenciada a carência de discussões sobre a importância dos saberes de Física no Ensino Fundamental assim como sobre as diversas formas de trabalhar com esses conteúdos de maneira contextualizada e interdisciplinar, tanto na formação do professor como na ação pedagógica no cotidiano escolar. Palavras-chave: Ensino de Ciências. Ensino Fundamental. Ensino de Física. Produção acadêmica. 1 Mestre em. Professora da Básica do Estado do Paraná. Aluna de doutorado do Programa de Pós-Graduação em da UFPR, sob orientação do prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia. souzaedna@gmail.com. 2 Doutor em, professor e pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e do Programa de Pós-Graduação em (PPGE) da Universidade Federal do Paraná (UFPR). nilson@utfpr.edu.br ISSN

2 2000 Introdução Os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental têm sido tradicionalmente a fase em que o aluno se aproxima dos saberes científicos historicamente elaborados, o que pode e deve ser utilizado para promover relações entre a aprendizagem desses conceitos com o cotidiano. Muitas pesquisas educacionais têm confirmado a importância desses primeiros anos de escolarização como base para a apropriação dos fatos científicos em todas as suas dimensões, tornando-se assim necessário uma melhor compreensão das propostas e ações pedagógicas e curriculares envolvidos no processo de ensino-aprendizagem nesse período de escolarização. No caso específico do Ensino de Ciências, as abordagens curriculares e a ação pedagógica remetem para o estudo dos conceitos biológicos, químicos e físicos envolvidos nos diversos conteúdos programáticos distribuídos ao longo desse período de escolarização. Compreender as diversas mudanças ocorridas na organização dessa disciplina escolar ao longo do tempo e as decorrentes interações que ocorrem na sala de aula com ênfase em determinados conteúdos contribuem para que se dialogue com as perspectivas curriculares vigentes naquele momento e a influência que exercem na prática do professor e na aprendizagem dos saberes didatizados. Interpretar os elementos históricos que marcaram um determinado contexto e seus reflexos na dinâmica escolar possibilita também compreender os diversos fatores que se relacionam e influenciam a educação nos dias atuais, que explicam a ênfase dada a determinados conteúdos, à elaboração dos materiais didáticos e aos recursos utilizados. Diante dessas reflexões é fundamental reconhecer que as pesquisas realizadas sobre essa questão em um determinado período auxiliam no entendimento e conhecimento dos mais diversos aspectos curriculares, metodológicos, políticos, históricos e sociais que, de alguma maneira, interferem no cotidiano escolar. No que se refere ao Ensino de Ciências pode-se perceber um crescente aumento nas pesquisas nas duas últimas décadas, resultado certamente da significativa criação dos diversos Programas de Ensino de Ciências, o que, de acordo com Queiroz e Silva (2008) foi um fator importante para este crescimento, apresentando ao longo dos anos um número cada vez maior de teses e dissertações produzidas. Entretanto, como pondera Garcia (2008, p. 153), essa ampliação também trouxe outras questões quanto às relações que se estabelecem nas escolas e nas aulas, consideração que é reforçada por Silva e Bastos (2013), quando indica que as pesquisas em educação têm contribuído para a reflexão

3 2001 sobre a prática pedagógica e alvo de muitos questionamentos, críticas e reformas nas diversas áreas do conhecimento (p. 242). Por retratarem as questões educacionais nos diferentes níveis de ensino, essas pesquisas contribuem para que novas perspectivas e possibilidades possam ser analisadas e conhecidas de forma cada vez mais próximas e atualizadas. Da mesma forma, a partir delas, é também possível perceber as tendências, as perspectivas e as lacunas no Ensino de Ciências. As pesquisas nessa área podem ser classificadas em três grupos: a produzida nos anos 1970, cujo foco se centrava na percepção da criança em relação ao conhecimento científico; as que tinham foco nas influências que os conhecimentos escolares podiam exercer nas ideias dos alunos e mais recentemente as que apresentam um olhar mais sociológico, um estudo das culturas (NIZZO, 2009, p.42). Isso demonstra que a trajetória educacional apresenta uma bagagem com diversos olhares e relações que de alguma maneira contribuíram e contribuem nas ações do professor e nos programas curriculares. Com o propósito de investigar as abordagens e perspectivas dos temas desenvolvidos nas produções acadêmicas nos diferentes Programas de Pós-Graduação, esse artigo busca identificar, apontar, discutir e compreender o significado dos temas pesquisados nesses trabalhos e a relação com a disciplina de Ciências e os saberes físicos. Assim há possibilidade de novas percepções e diálogos nessa área do conhecimento e no entendimento das diversas relações que estão diretamente relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem do Ensino de Física nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Ensino de Ciências: aspectos curriculares e os saberes físicos O currículo do Ensino de Ciências se organiza e se apresenta como um norteador das práticas pedagógicas para o professor tanto nos aspectos teóricos como metodológicos. Certamente esse documento representa a realização dos fins da educação no ensino escolarizado (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 17) e reflete as transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que determinaram muitas alterações na elaboração e na (re) elaboração dos conhecimentos científicos no mundo escolar. Compreender a educação nos dias atuais implica num diálogo constante com os elementos históricos que marcaram um determinado contexto e por isso o interesse pela realidade educativa conciliada com seus aspectos objetivos direcionados às atividades dentro do campo educacional. Esse processo histórico tem sido apresentado e discutido por diversos autores, dentre os quais Krasilchik (1987), que aborda o período compreendido entre 1950 e 1985 resgatando

4 2002 elementos marcantes na época e as influências nas disciplinas científicas. De acordo com a autora, na década de 1970, os currículos de Ciências brasileiros começaram a incorporar uma visão de ciência como produto do contexto econômico, político e social. Já na década de oitenta, a renovação do ensino de Ciências passou a se orientar pelo objetivo de analisar as implicações sociais do desenvolvimento científico. Nessa perspectiva curricular é interessante apontar que somente com a promulgação da Lei 5692/71 o ensino de Ciências tornou-se componente curricular obrigatório para todas as séries do Ensino Fundamental. Anteriormente a essa lei, essa disciplina foi obrigatória somente nos últimos anos ginasiais, tornando-se também obrigatória para os dois anos iniciais do ciclo ginasial apenas com promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Nacional (LDB), Lei 4024, de No final da década de 1990, após a nova LDB 9394/96, os Parâmetros Curriculares de Ciências PCN passaram a constituir o documento básico para indicar os fundamentos, objetivos, conteúdos e metodologia para o ensino nessa área, tendo em vista abranger todas as escolas do país. A finalidade do ensino de Ciências expressa nesse documento era mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo. (BRASIL, 1997, p. 23). O Ensino de Ciências a partir dos PCN passa a ganhar novas dimensões no seu entendimento como uma disciplina que possibilita uma aprendizagem com dimensão formativa e cultural (CARVALHO, 2004, p. 2). Nessa perspectiva Delizoicov, Angotti e Pernambuco ponderam que: Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como uma cultura. (2009, p.34) Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental pode-se ter também uma visão da concepção da ciência que enfatiza o caráter social e histórico na aprendizagem em sala de aula, sinalizando que nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas (BRASIL, 1998, p. 8). Nessa perspectiva o trabalho do professor em sala de aula torna-se fundamental no intuito de promover a aprendizagem de saber científico e de refletir sobre quais conteúdos

5 2003 priorizar para que o aluno tenha referência para uma melhor compreensão e atuação na sociedade contemporânea. (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2009, p. 272). O professor então é incumbido de buscar meios para trabalhar os conteúdos curriculares, no caso do Ensino Fundamental, das diferentes ciências de referência e conciliar todas as novas mudanças no seu trabalho pedagógico. Em relação aos conteúdos, os PCN apresentam quatro blocos temáticos para o Ensino Fundamental: Ambiente, Ser Humano e saúde, Recursos tecnológicos e Terra e Universo. Estes blocos devem ser desenvolvidos nos ciclos de ensino, que correspondem, atualmente, aos 2º e 3 anos (1 ciclo), 4 e 5 anos (2 ciclo), 6º e 7º anos (3º ciclo) e aos 8º e 9º anos (4º ciclo). O documento sugere ainda que os conceitos físicos devam ser contemplados em todos os temas e considerados pelo professor em seu planejamento (BRASIL, 1997, p. 41). Há nesse sentido uma perspectiva interdisciplinar na compreensão e apreensão dos fenômenos naturais e os conhecimentos tecnológicos. Porém, a fragmentação ainda está presente tanto nos programas curriculares como nos livros didáticos, priorizando o Ensino de Física apenas no 9º ano. Especificamente nos anos iniciais a Física continua distante da sala de aula, sendo um dos motivos mais facilmente identificáveis dessa ausência a pouca intimidade dos professores com essa área do conhecimento (SCHROEDER, 2007, p. 94), embora tanto os PCN como as pesquisas educacionais apontem a importância e o grande potencial desse saber no desenvolvimento de concepções e habilidades dos alunos. Procedimentos Metodológicos Para a realização deste trabalho primeiramente foram identificadas teses e dissertações sobre o ensino de Ciências produzidas em diversos Programas brasileiros de Pós-Graduação, consultando-se os seguintes repositórios digitais de teses e dissertações: a) Centro de Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC), coordenado pelo Grupo de Estudos Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores da Área de Ciências, da Faculdade de da UNICAMP; b) Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), um portal que apresenta os sistemas de informação de teses e dissertações existentes no país; c) Banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

6 2004 O termo Ensino de Ciências foi utilizado na busca inicial dos documentos e após a leitura dos resumos foram classificados os que direcionavam a pesquisa para o Ensino Fundamental no período compreendido entre 2000 a Dentre esses trabalhos foram identificados 61 que apresentavam no título, resumo ou palavra-chave, relações com o ensino da Física. O Quadro 1 apresenta os Programas de Pós-Graduação que apresentaram resultados positivos em relação à busca: Quadro 1: Instituição com os respectivos Programas de Pós-Graduação Instituição Programa de Pós-Graduação Universidade do Grande Rio Ensino de Ciências Universidade Estadual de Londrina Ensino de Ciências e Matemática Universidade Estadual de Campinas Ensino de Ciências e Matemática Universidade de São Paulo Ensino de Ciências Ensino de Física Universidade Federal do Rio Grande do Sul Ensino de Física Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Ciências e Matemática Ciências Universidade Federal de Uberlândia Universidade Federal do Ceará Ensino de Ciências e Matemática Centro Universitário Franciscano Ensino de Física e Matemática Universidade Federal do Paraná Universidade Federal Rural de Pernambuco Ensino de Ciências Universidade Federal de Santa Catarina Científica e Tecnológica Universidade Federal da Bahia Ensino, Filosofia e História das Ciências Universidade Federal do Mato Grosso Universidade Federal do Rio Grande do Norte Ensino de Ciências e Matemática Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul em Ciências e Matemática Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Ensino Universidade de Brasília Ensino de Ciências Centro Universitário UNIVATES Ensino de Ciências Exatas Centro Federal de Tecnológica Rio de Janeiro Ensino de Ciências e Matemática Universidade Metodista de Piracicaba Universidade Estadual de Maringá Ciências Exatas Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas teses e dissertações A maior incidência das pesquisas ocorreu na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (23%) e Universidade de São Paulo (18%). Tendo em vista a diversidade de trabalhos selecionados, foi realizada a leitura dos resumos e alguns textos na íntegra para identificá-los e classificá-los de acordo com os critérios: ano de publicação, foco temático, subárea de Física e nível escolar abrangido pelo trabalho.

7 2005 O critério foco temático e critério nível escolar correspondem aos itens estabelecidos por Megid Neto (1999) na pesquisa sobre as tendências de teses e dissertações defendidas entre 1972 e 1995, no Ensino de Ciências, no Ensino Fundamental. Devido à ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, através da Lei de 2005, que alterou a nomenclatura desse ensino para: anos iniciais - 5 anos de duração - de 6 a 10 anos de idade e anos finais - 4 anos de duração - de 11 a 14 anos de idade, foram realizadas algumas adaptações no critério nível escolar. No critério foco temático, o item formação de professores foi dividido em formação inicial (curso de Licenciatura e formação de docentes/magistério) e formação continuada dos professores, o que compreende os diversos cursos ofertados para os docentes relacionados à sua prática pedagógica. Resultados e Discussão Dentre os trabalhos identificados, 61% contemplam estudos sobre os anos finais do Ensino Fundamental (Gráfico 1), sendo que 51% se referem especificamente ao 9º ano. Isso demonstra que os conteúdos abordados no Ensino Fundamental ainda são fragmentados nas disciplinas de Biologia, Química e Física, mantendo e reforçando, de certa forma, a distribuição obrigatória - de conteúdos a serem abordados da disciplina de Ciências para o Ensino Fundamental proposta pela Lei 5692/71. Registre-se que anteriormente a essa lei, na vigência da LDB 4024/1961, Ciências era obrigatória somente nos últimos anos ginasiais - 8º e 9º ano do Ensino Fundamental- e os conteúdos dividiam-se em: Água, Ar e Solo, Noções de Botânica e de Zoologia e Corpo Humano (8º ano) e Noções de Química e Física (9º ano). Essa distribuição reveste-se de grande importância, pois serviu de referência para a elaboração dos materiais utilizados pelos professores, como por exemplo, os livros didáticos, que os auxiliavam nessa nova organização curricular. Com a obrigatoriedade do ensino de Ciências para os anos iniciais, houve, segundo Selles e Ferreira (2004, p.103) uma dependência dos professores pelos livros didáticos, na seleção e organização dos conteúdos, atividades e métodos de ensino. Para as autoras, muitos professores acabaram por constituir o livro como o único guia para aprendizagem em sala de aula e a sequência dos conteúdos neles propostos influenciaram na divisão dos conteúdos no momento de planejamento das aulas. Dentre os trabalhos relacionados aos anos iniciais, 60% refere-se ao 5º ano. Percebe-se que há pouca ênfase no Ensino de Ciências no 2º ao 4º ano, embora os Parâmetros

8 2006 Curriculares Nacionais PCN, apontem para um ensino de Ciências que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a tecnologia e com a sociedade. (BRASIL, 1997, p.31) durante todas os anos do Ensino Fundamental. Outro dado aponta que houve produções nos anos iniciais durante todo o período de 2000 a 2014, constituindo um campo de pesquisa e de interesse crescente, tendo em vista a valorização e a percepção de que é necessária a construção do conhecimento científico desde os primeiros anos escolares. O Gráfico 1 apresenta a distribuição dos trabalhos nos diferentes níveis escolares. Gráfico 1: Nível escolar Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas teses e dissertações. Em relação às subáreas, constatou-se que os temas da Física: Óptica, Mecânica, Astronomia e Energia foram abordados nos anos inicias e finais, sendo que Astronomia e Energia apresentaram um enfoque maior nos trabalhos, conforme pode ser visto pelo Gráfico 2. Registre-se que os conteúdos de Ciências para o Ensino Fundamental propostos pelos PCN (1997), constituíam os seguintes blocos temáticos: Ambiente; Ser Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos e Terra e Universo, sendo que os três primeiros blocos deviam contemplar todo o Ensino Fundamental e o bloco Terra e Universo foi proposto para ser abordado a partir do 6.ºano. Nessa perspectiva observa-se que os itens apontados na subárea estão de acordo com alguns objetivos de Ciências Naturais propostos nos PCN: realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente para investigar características e propriedades dos materiais e de algumas formas de energia (2º e 3º ano), identificar diferentes manifestações de energia luz, calor, eletricidade e som e conhecer alguns processos de transformação de energia na natureza e por meio de recursos tecnológicos (4º e 5º ano) ; caracterizar os

9 2007 movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte e seu papel na orientação espaçotemporal hoje e no passado da humanidade (BRASIL, 1997). Na subárea Física Geral, por sua vez, inserem-se os trabalhos que contemplam os saberes físicos de uma maneira abrangente, tanto nos anos iniciais quanto nos finais. Compreendem os aspectos da construção e (re) construção dos conhecimentos científicos sob diversos aspectos: metodológicos, teóricos, históricos, curriculares entre outros. Gráfico 2: Subárea da Física Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas teses e dissertações. No critério focos temáticos, cujos resultados são apresentados na Tabela 1, houve uma prevalência de trabalhos que relatavam ações direcionadas à formação dos professores, sendo que o item Formação Inicial esteve mais presente nas pesquisas cujo foco principal era o curso de Pedagogia e o de Magistério, especificamente na formação para os anos iniciais. No item Formação Continuada houve maior abrangência nos anos iniciais (8). Essas ações permeiam a proximidade do pesquisador com novas propostas metodológicas e conceituais sobre os conteúdos físicos e as experiências pedagógicas dos professores, reforçando a afirmação de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009, p. 12), para quem certamente os pesquisadores têm defendido a importância da valorização profissional que envolve a formação inicial e continuada. Deve-se considerar que a formação continuada contribui para uma melhor preparação dos professores do Ensino Fundamental, notadamente aqueles que vão atuar nos anos iniciais e que, por conta de sua formação inicial, nela não possuem um aprofundamento específico na área do Ensino de Ciências. Nesse aspecto corrobora com a ponderação de Delizoicov (2005, p.374), para quem há contribuições mais consistentes que pesquisadores podem dar, ao

10 2008 atuarem em processos de formação continuada, na perspectiva de disseminar o conhecimento oriundo da pesquisa em Ensino de Ciências entre professores que lecionam na educação básica. Essas contribuições são importantes para que o professor possa conhecer novas teorias que possibilitam uma relação mais significativa entre o conhecimento prático e os trabalhos realizados em diversas linhas de pesquisa nos programas de pós-graduação, o que ressalta a importância da formação continuada. A respeito dos focos temáticos abordados nos trabalhos analisados, a Tabela 1 apresenta os resultados encontrados. Tabela 1: Focos temáticos FOCOS TEMÁTICOS Formação inicial dos professores 8 Formação continuada dos professores 12 Formação de conceitos/pré-concepções 5 Linguagem/ Discursos em sala de aula 8 Tecnologias da Informação e Comunicação 4 Conteúdo Método 9 Características dos alunos 5 Características dos professores 5 Interdisciplinaridade 4 Alfabetização científica e Ciência, Tecnologia e Sociedade 3 Materiais Didáticos 3 Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas teses e dissertações. TOTAL Finalizando essa síntese sumária da pesquisa realizada, assume importância registrar que no foco temático Característica dos alunos foi detectada a presença de um trabalho com alunos de uma aldeia indígena e outra pesquisa com alunos de uma escola rural, e no foco Característica dos professores, dois trabalhos focados na relação do professor com sua cultura local. Esses trabalhos reforçam a importância de relacionar o saber profissional na confluência entre várias fontes de saberes, provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros autores. (TARDIF, RAYMOND, 2000, p.215). Algumas considerações A análise da produção acadêmica de teses e dissertações constatou que o Ensino de Física no Ensino Fundamental ainda não assumiu uma relevância em pesquisas desenvolvidas em Programas de Pós-Graduação. Embora haja concordância no meio acadêmico que a alfabetização científica deva acontecer desde os primeiros anos da escolar dos alunos, percebe-se que ainda há ausência de discussões entre as pesquisas produzidas com as

11 2009 propostas curriculares vigentes e a prática pedagógica dos professores em sala de aula na superação de algumas áreas do Ensino de Ciências, tanto nos anos iniciais como finais. Muitos trabalhos apontam para uma aprendizagem dos conteúdos de Física de maneira mais contextualizada e com metodologias diferenciadas. Porém, ainda é preciso valorizar e aproximar melhor os conceitos físicos nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental. Sob esse aspecto, a pesquisa aponta que já são realizadas formações tanto nos cursos iniciais para professores como na continuação, indicando uma possibilidade de conduzir novos olhares para essa área do conhecimento. Constatou-se também haver um aumento no número de trabalhos relativos ao Ensino de Ciências, certamente decorrente da criação de Programas de Pós-Graduação, especificamente no Ensino de Física. Todavia, cabe ressaltar que embora haja essa crescente produção, ainda os conteúdos da disciplina de Física abordados no Ensino Fundamental não ocorrem de maneira interdisciplinar, aspecto desejável nesse nível de ensino por tornar os conhecimentos mais significativos e fornecer aos docentes novas possibilidades de trabalhar esses saberes. REFERÊNCIAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais / Secretaria de Fundamental. Brasília: MEC/SEF, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Secretaria de Fundamental. Brasília DF, Resolução n.7, de 14 de dezembro de Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, DF., CARVALHO, A. M. P. Critérios estruturantes para o ensino de Ciências. In: CARVALHO (org.). Ensino de Ciências unindo a pesquisa e prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.p DELIZOICOV, D. Resultados da pesquisa em Ensino de Ciências: comunicação ou extensão? Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.22, n.3,p , dez.,2005. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A.;PERNAMBUCO, M.M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 3 ed. São Paulo: Cortez, GARCIA, N.M.D. Didática da Física: perspectivas de investigação. In: SCHMIDT M.A., GARCIA, T.M.F. B, HORN, G.B. (orgs). Diálogos e perspectivas de investigação. Ijuí:Unijuí, 2008.

12 2010 GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: ArtMed, KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, MEGID NETO, Jorge. Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de Ciências no nível fundamental (Tese de doutorado). Faculdade de, Universidade Estadual de Campinas, p. NIZZO, B. Ciências: fácil ou difícil. 1ª Ed. São Paulo: Biruta, 2009 QUEIROZ, A.D. SILVA, C.C. A pesquisa em ensino de Física no Brasil: um balanço crítico a partir dos eventos da Sociedade Brasileira de Física. In: XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Curitiba, SCHROEDER, C. A importância da Física nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n.1, São Paulo, p.89-94, 2007,. SELLES, S.E.; FERREIRA, M.S. Influências histórico-culturais nas representações sobre as estações do ano em livros didáticos de ciências. Ciência e, Bauru, v. 10, n.1, p , SILVA, A.P.T.B.; BASTOS, H.F.B.N. O ciclo da Experiência Kellyana como proposta metodológica para o ensino de Física. In: OLIVEIRA, M.M. Sequência Didática Interativa no processo de formação de professores. Petrópolis, RJ: Vozes TARDIF, M. RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. & Sociedade, ano XXI, n. 73, 2000.