ADAPTAÇÃO DE UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO BASEADO EM COMPETÊNCIAS PARA PEQUENAS EMPRESAS

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1 ADAPTAÇÃO DE UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO BASEADO EM COMPETÊNCIAS PARA PEQUENAS EMPRESAS Rodrigo França Gomes (MACKENZIE/FACEQ) * Resumo Este estudo contemplou a gestão por competências e avaliação de desempenho como estratégias para melhoria do desempenho organizacional. Objetivou o desenvolvimento de um modelo simplificado de avaliação de desempenho por competências para empresas que não possuem mão de obra com conhecimento técnico adequado para seu desenvolvimento, notadamente micro e pequenas empresas. Para tanto, foi utilizado o método exploratório que se desenvolveu através de pesquisa bibliográfica sobre as principais definições de competência, seu mapeamento e metodologia para o desenvolvimento de um modelo de avaliação de desempenho. Por fim, foi possível o desenvolvimento do modelo proposto, mais simplista, com relativas limitações que, todavia, se apresentou como ferramenta eficiente à identificação dos gaps de competência que influenciam diretamente o alcance dos objetivos organizacionais. Palavras-chave: Competência. Avaliação de desempenho. Microempresa. Gestão. Abstract This study brought a bibliographic survey about Management Skills and Performance Evaluation as strategies for improving organizational performance. Had the goal to develop a skills evaluation performance simplified model to be used by companies that lack manpower with adequate training for their development, especially micro and small enterprises. For this, was used the exploratory method developed through bibliographic research that contemplated main competency definitions, its mapping and methodology for the development of a performance assessment model. At last was possible the development of the proposed model, more simplistic, with limitations on, however, presented itself as an efficient tool to identify gaps and prevent the achievement of organizational goals. Keywords: Competency. Performance evaluation. Microenterprise. Management. * É mestre em Administração de Empresas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Possui graduação em Administração com habilitação em Comércio Exterior pela mesma instituição. É pós-graduado em Administração de Negócios e possui especialização em Didática do Ensino Superior. É docente da Faculdade Eça de Queirós (FACEQ UNIESP Jandira). 1

2 Introdução A sociedade moderna passa por grandes transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que resultam num processo de reestruturação positiva. Isso torna mandatário às empresas a realização de novos protocolos que garantam elevado nível de competitividade. Assim, as empresas devem contar, cada vez mais, com profissionais altamente capacitados e aptos a enfrentar as novas demandas dos consumidores e garantir o alcance dos objetivos organizacionais. Nesse contexto, é possível compreender o processo de Avaliação de Desempenho como um fator de apoio à gestão empresarial e de mobilização em torno da missão, portanto, um estímulo ao desenvolvimento da qualidade. A Avaliação de Desempenho é conceituada por Chiavenato (2006, p. 223) como a apreciação sistemática do desempenho de cada pessoa. Para Dutra (2004) a filosofia do desenvolvimento dos talentos da empresa, referindo-se sempre às características individuais de uma pessoa, pode ser considerada como competência. Afirma ainda que a chave principal de um modelo que garanta a possibilidade de competição atual e futura é a Gestão por. Assim, este artigo buscou compreender as aplicações práticas da Avaliação de Desempenho realizada segundo o critério de competências, de maneira a permitir o desenvolvimento de um modelo simplificado e de fácil utilização, mantendo, todavia, a rigidez teórica que garanta a confiabilidade de sua aplicação. Existe então a pretensão de que o modelo a ser desenvolvido neste estudo permita a aplicação prática da ferramenta em empresas que não contam com profissionais dotados dos conhecimentos teóricos necessários para o desenvolvimento e aplicação de uma Avaliação de Desempenho por. O objetivo deste estudo foi dividido em objetivos gerais e específicos: o objetivo geral focará o desenvolvimento de um método simplificado de Avaliação de Desempenho baseado em a partir do levantamento dos fatores que garantam a eficiência do modelo e permitam sua utilização por empresas que não possuam estrutura funcional capacitada para uso eficaz das ferramentas de gestão de pessoas; já os objetivos específicos são dois: 1) Identificar na literatura existente os conceitos de competência e modelos mais relevantes para realização de mapeamento de 2

3 competências; 2) Definir de que forma a avaliação de desempenho pode ser realizada com base em competências. Feitas as devidas considerações chegou-se ao seguinte elemento de investigação e questionamento: O processo de avaliação de desempenho por competências pode ser simplificado tornando-se de fácil utilização, dada a ausência de mão de obra especializada para seu desenvolvimento e condução em pequenas empresas? Na busca por respostas trabalhou-se com as seguintes hipóteses (H): H1) O processo de avaliação de desempenho por competências não pode ser simplificado sem que se perca a eficiência das ferramentas e, portanto, o correto mapeamento de competências no processo de avaliação de desempenho é essencial; H2) O processo de avaliação de desempenho orientado por competências possui uma estrutura básica fundamental que deve ser mantida, mas permite a simplificação do processo mantendo ainda assim o rigor do processo. Quanto aos procedimentos metodológicos o estudo se utilizou de pesquisa exploratória e foi desenvolvido por meio de levantamento bibliográfico. Por fim, este artigo verificou diferentes definições de competências, analisou a metodologia de mapeamento de competências, modelos de avaliação de desempenho e sua aplicação segundo a gestão por competências. Com base na análise sistemática das diversas definições foi possível identificar congruências que lastrearam a construção de um modelo simplificado de avaliação de desempenho por competências. 1 Reestruturação do processo produtivo e redefinição dos parâmetros de competitividade 1.1 De acordo com Rodrigues (2004), a década de 1970 trouxe os primeiros sinais de um processo amplo de reestruturação do processo produtivo e redefinição dos parâmetros de competitividade, fato especialmente fortalecido pelo aparecimento de novos concorrentes empresas japonesas, mais significativamente que tornaram mais atrativa a relação preço x qualidade e sinalizaram um novo momento de centralização não mais apenas técnica, mas focada no cliente, culminando na oferta de modelos inovadores de gerenciamento. Nada mais inovador que o resgate da valorização dos 3

4 recursos humanos e seu desenvolvimento, em razão de novas exigências dos sistemas de produção. Esse enfoque do valor produtivo do trabalho centrado no reconhecimento de que este procede em maior grau do potencial intelectual da criatividade e menos da capacidade de cumprir tarefas prescritas, permite a formulação de uma nova lógica de formação e capacitação sintetizada no conceito de competência que emerge como contraponto à noção corrente de qualificação. De acordo com Brandão e Guimarães (2001) o conceito de competência designa o reconhecimento sobre a capacidade de pronunciar-se sobre determinado assunto, passando a ser utilizado genericamente para qualificar o indivíduo capaz de realizar determinado trabalho. Naturalmente, é fácil constatar a variedade de definições quanto ao conceito de competência e suas multivariadas facetas de interpretação. Segundo Hirata (1994, p. 25) a competência, de acordo com a ótica da sociologia do trabalho, não possui lógica absolutamente clara, marcada política e ideologicamente por sua origem, e da qual está totalmente ausente a ideia de relação social. Para Schwartz (1995) a definição de competência é uma questão insolúvel; já Bitencourt (2001) busca, por meio da análise dos diferentes significados, trazer uma associação do verbete ao mundo do trabalho, da educação e da gestão de pessoas, permitindo em sua definição temas como capacitação, aprendizado, ação, articulação/mobilização de recursos, busca de resultados, autodesenvolvimento entre outros. Fora do campo organizacional, na esfera individual, não é possível pensar em eficácia organizacional sem o enfoque nas competências individuais. Zarifian (1996, p. 5) considera que competência significa assumir responsabilidades frente a situações de trabalho complexas [aliado] (...) ao exercício sistemático de uma reflexividade no trabalho. Sparrow e Bognanno (apud BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001, p. 89), avaliam competências como atitudes identificadas como relevantes para a obtenção de alto desempenho em um trabalho específico ao longo de uma carreira profissional ou no contexto de uma estratégia corporativa. Já Dutra, Hipólito e Silva (1998) afirmam que competência depende da capacidade de uma pessoa em colocar em prática o conjunto de qualificações que se possui, gerando com isso, resultados organizacionais. É possível prosseguir para uma nova divisão no entendimento de competências: competências individuais e competências organizacionais. As competências individuais, de acordo com a conceituação de Carbone, Brandão e Leite 4

5 (2005) e Zarifian (2001), são definidas como o conjunto de ações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, manifestas no desempenho profissional em um determinado contexto organizacional, ante as situações com as quais se deparam os indivíduos e que devem agregar valor a pessoas e organizações, servindo como ligação entre as condutas individuais e a estratégia da organização. Já as competências organizacionais estão relacionadas aos valores individuais da empresa, são características primordiais das pessoas, as quais foram recebidas por meio de herança genética e desenvolvidas por intermédio do conhecimento e da convivência social de cada uma. Nisembaum (2000) classifica as competências organizacionais em competências básicas e competências essenciais. As competências básicas são os pré-requisitos necessários, mas não suficientes para que a empresa atinja liderança e vantagem competitiva. Já as competências essenciais são aquelas que possuem valor percebido pelo cliente e são difíceis de serem copiadas pela concorrência e contribuem para a expansão da organização. Prahalad e Hamel (1990) classificam competências segundo a taxionomia composta por competência essencial e organizacional. Também é possível realizar o estudo das competências segundo a dicotomia do objetivo central ao qual está vinculada: se ao indivíduo ou ao cargo, ideia esta descartada pela administração contemporânea que, de acordo com Le Boterf (2003) e Zarifian (2001), deve ser compreendida de maneira mais ampla, como um conjunto de realizações associadas àquilo que elas realizam, desenvolvem ou entregam em termos de valor agregado à organização, a elas mesmas ou ao meio em que estão inseridas. Complementando, Barbosa e Rodrigues estabelecem três eixos básicos para a definição e compreensão de competências: O primeiro eixo concebe a competência como característica de um indivíduo em relação a um desempenho eficaz e/ou superior em um posto ou situação [...] Um segundo eixo está associado ao Reino Unido, mais precisamente ao projeto Management Charter Iniative (M.C.I.), um empreendimento de [...] entidades que implementaram uma iniciativa governamental com o propósito de estabelecer padrões mínimos de desempenho em nível nacional. [...] A abordagem britânica está voltada à definição de tarefas e a descritores de resultados, esse último considerado o elemento que materializa, de fato, as competências. Finalmente, uma terceira concepção de competências remete à tradição francesa, cujas características diferenciais, relativamente às anteriores, podem ser vislumbradas em duas instâncias: a visão do tema e as práticas preconizadas. No que se refere à visão, Geffroy e Tijou (2002) identificam quatro pontos básicos na forma como as empresas francesas concebem a gestão de competências. Resumidamente para as empresas a competência: (i) é uma abordagem de natureza estratégica; (ii) é o motor do desempenho empresarial, juntamente com a organização e a gestão; (iii) é o 5

6 resultado de uma dupla evolução, tanto da organização quanto da gestão; (iv) é própria a cada empresa, departamento ou unidade de negócios. (BARBOSA; RODRIGUES, 2005, p. 3) Segundo Fleury e Fleury (2004) a definição de competência está ligada à localização geográfica de seu surgimento. O entendimento de competência como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes é uma perspectiva pioneira que teria nascido nos Estados Unidos. Segundo este entendimento as competências seriam apenas uma nova rotulação para a concepção taylorista-fordista de qualificação profissional. A corrente inglesa, segundo Rodrigues (2004), embora também análoga por se aproximar do conceito de qualificação ao cargo não acentua o bom desempenho e o considerado exemplar ou ainda foca o nível gerencial, mas se baseia em padrões de desempenho, ressaltando as capacidades distintivas, definindo competência como a descrição do que deve ser feito para se alcançar um resultado. Já a literatura francesa, na busca pela superação dessa definição antagônica afirma que o trabalho reflete as competências que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada vez mais complexa (FLEURY e FLEURY, 2004, p. 124). Assim as competências seriam resultado de uma construção social, sendo o indivíduo considerado o construtor de suas competências (RODRIGUES, 2004, p. 89). Todas essas abordagens são consideradas por Sandberg (1996) como racionalistas, superficiais e demasiadamente objetivas. Para ele, as competências dependem da situação em que o trabalho acontece, pois as ferramentas despendidas para sua execução dependem da forma como o trabalhador vive o trabalho; todavia, estudos nessa direção não explicam porque algumas pessoas realizam trabalho de forma mais competente que outras. Por fim, De Luiz (2001) defende uma visão mais ampla de competência, diretamente relacionada a fatores socioculturais e históricos ancorada em dimensões como gêneros, etnias, entre outros, e não apenas centrada no nível individual da construção de conhecimentos, mediante as demandas de trabalho. Souza, Carrieri e Pinheiro (2009, p. 111) concluem que competência remete ao capitalismo flexível, à particularização das relações de trabalho, à instabilidade, à expansão do escopo dos cargos e das profissões e à negociação individual entre empregado e empregador e ainda observa que há dicotomia estabelecida entre os termos competência e qualificação. Cabe aqui considerar que este último remete ao modelo fordista de trabalho e que, portanto, os dois termos remetem a estágios diferentes na evolução do sistema capitalista, mas que são coexistentes na realidade 6

7 brasileira dependendo do setor econômico e do grau de modernidade da organização. Assim, em setores tradicionais, a qualificação profissional se impõe, predominando o desenvolvimento de competências em setores mais complexos. Talvez, a sintetização desses conceitos seja encontrada na construção de Durand (1998), que trata competência em três dimensões distintas: conhecimentos, habilidades e atitudes CHA, considerando em sua narrativa não apenas as questões técnicas, mas cognitivas e comportamentais relacionadas ao trabalho. Dessa forma, é possível sintetizar competência como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários à consecução de determinado propósito. Corrobora com essa abordagem Hirata (1994) que afirma não ser suficiente a posse dos saber técnico, mas sim da capacidade de utilizá-los para solução de imprevistos na situação de trabalho. Ao se considerar que o dia-a-dia da organização moderna exige que o trabalhador manuseie o inesperado, tendo a exceção como parte do seu trabalho, não sendo possível a exatidão em determinar o conjunto de tarefas que o trabalhador deve executar, Dutra (2004) afirma não existir razão na vinculação de competência ao cargo, mas sim à pessoa que mobilizará seu repertório, adequadamente, segundo a compreensão do contexto. Assim é possível relacionar a definição de Durand (1998) e Le Boterf (2003) como complementar aos elementos constituintes de competência considerados por Ruas (2005), que são: a) o saber que são os conhecimentos formais do indivíduo; b) o saber-fazer que são as habilidades do indivíduo; e c) o saber-agir que exprime suas atitudes e comportamentos criando então um quarto elemento que exprime a importância do aprendizado e inovação nas organizações: d) o saber-aprender que consiste na capacidade do indivíduo tirar lições das experiências vividas. A grande quantidade de definições aqui apresentadas, dentre tantas outras, reforça uma perspectiva multifacetada e muitas vezes contraditória. O que se pode sintetizar é que persiste uma percepção de definição integradora entre educação e trabalho mais importante que a dimensão histórica sobre a matéria e de grande relevância reflexiva quanto à sua aplicabilidade no contexto organizacional. 1.2 Relevância do modelo de gestão por competências De acordo com Brandão e Guimarães (2001) a busca das organizações por indivíduos capacitados e cada vez mais eficientes no desempenho de suas funções, não 7

8 é uma atividade recente, datando do início do século XX, com o Taylorismo e sua procura pelos chamados competentes. Através da pesquisa realizada por Barbosa e Rodrigues (2005), envolvendo 119 empresas divididas em quatro estados brasileiros, representando um montante de 220 mil empregados e faturamento de 90 bilhões de dólares, é possível observar que a área de Recursos Humanos é majoritariamente responsável pela iniciativa da adoção do modelo de Gestão por. Todavia, em muitos casos o modelo utilizado é a transposição daqueles desenvolvidos no exterior sem as necessárias adequações aos comportamentos regionais brasileiros. Dessa forma, a área de Recursos Humanos perde espaço, tanto na elaboração do modelo, quanto no know-how, reduzindo sua devida importância estratégica. A maioria dos autores trata o tema competência por meio da mera definição dos seus atributos (conceitos). Entretanto, autores como Boterf (1997) e Sandberg (1996) baseiam seus estudos na aplicação prática de competência. Este último autor critica o conceito tradicional de competências como sendo um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, pois considera que os aspectos da competência humana não podem ser reduzidos a uma lista externa de atributos relacionados ao trabalho (SANDBERG, 1996, p. 20). Acredita ainda que o desenvolvimento de competências envolve a mudança na estrutura e no significado das práticas de trabalho (SANDBERG, 1996, p. 411). Isso quer dizer que o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades depende da mudança na forma como o trabalho é compreendido e da maneira como os gestores entendem as competências. Dessa forma, Bitencourt (2001, p. 3) trata o assunto segundo uma visão compartilhada de competências ao afirmar que: As competências se desenvolvem por meio da interação entre as pessoas no ambiente de trabalho, privilegiando a questão da complementaridade, ou seja, não se limitam ao desenvolvimento de um perfil idealizado de gestor superhomem nem a listas infindáveis de atributos, mas se traduzem em práticas gerenciais complementares ou em ações gerenciais articuladas (consolidação de competências coletivas). (BITENCOURT, 2001, p. 3) Sobre a visão compartilhada de competências as abordagem de Sandberg (1996) e Boterf (1997) se complementam quanto à ideia do desenvolvimento através da interação dos indivíduos: o primeiro trata dos aspectos ligados à interação entre as pessoas, ao significado da competência e à experiência, enquanto o segundo traz a ênfase na articulação, na legitimação e na formação, conforme pode ser observado, a seguir, na Figura 1. Assim: 8

9 (i) a interação entre as pessoas propicia uma melhor articulação das diretrizes e dos níveis organizacionais; (ii) a identificação do significado da competência permite a sua legitimação; e (iii) a experiência relaciona-se diretamente à formação, no sentido de capacitação, que implica visão pessoal, educacional e profissional. Portanto, a competência pode ser explicada com base em sua concepção, suas redes de trabalho e seus recursos. (SANDBERG e BOTERF apud BITENCOURT, 2001, p. 3) Figura 1: Análise de comparações entre as visões de Sandberg e Boterf Fonte: Bitencourt (2001, p. 61) A Gestão de, segundo Bitencourt (2001), surge como uma resposta à capacitação necessária à participação dos profissionais, como forma de garantir maior agilidade e vantagem frente ao mercado altamente competitivo. Todavia, a autora entende que o tema limita-se em traçar um perfil ideal, com explicações behavioristas que não atendem as necessidades de organizações ou indivíduos. Segundo Brandão e Guimarães (2001) a Gestão de é um processo contínuo que começa com a formulação da estratégia organizacional que permite, após os objetivos definidos, o estabelecimento dos indicadores de desempenho e a identificação das competências necessárias ao alcance do desempenho esperado. Com isso, é possível determinado os gaps existentes, ou seja, a discrepância entre as competências existentes e aquelas necessárias ao alcance dos objetivos organizacionais, o que então permitirá o planejamento de ações para captar e desenvolver tais competências. Cabe considerar que o processo somente será efetivo com a realização de uma avaliação que compare os resultados esperados e os alcançados, permitindo as 9

10 correções necessárias. Ainda, é importante salientar que a identificação das competências, já existentes na organização, geralmente é realizada por meio de instrumentos de avaliação de desempenho. Carbone, Brandão e Leite (2005) comentam que a identificação das competências necessárias para o alcance dos objetivos organizacionais é o aspecto mais importante do processo, e que normalmente tem início com a pesquisa documental que inclui a análise do conteúdo da missão, da visão de futuro, dos objetivos e de outros documentos relativos à estratégia da organização. Após, segundo Bruno-Faria e Brandão (2003), tem-se a fase de cotejo, quando os dados são confirmados com pessoas-chave da organização, buscando a validação semântica das competências descritas que, segundo Pasquali (1997) garante que todos os funcionários a compreendam da mesma maneira. Além disso, Brandão (2003) observa a possibilidade de se complementar a fase de pesquisa com observação, entrevistas, grupos focais e questionários. Carbone, Brandão e Leite (2005, p. 25) sugerem que para compor o roteiro da entrevista podem ser utilizadas questões como Que competências profissionais você julga relevantes para a consecução dos objetivos organizacionais? Para que a organização consiga concretizar sua estratégia, os funcionários devem ser capazes de quê? Como você reconhece um desempenho competente? Ainda, é aconselhável gravar a entrevista e registrar notas que facilitem sua compreensão, procurando identificar aspectos subjacentes às respostas. Outra consideração importante é a observação da frequência com que cada competência é mencionada, pois é indicativo de sua relevância de acordo com Brandão (2002). Já segundo Carbone, Brandão e Leite (2005) é o questionário a forma mais utilizada para mapeamento de competências nas organizações. A identificação dos elementos que o compõem exige a utilização de mais de uma técnica (análise documental, observação, entrevista). Assim, são identificadas por meio de análise documental e/ou entrevistas, competências consideradas relevantes para a organização; estas são ordenadas e irão compor os itens do questionário. Para escrever as competências alguns cuidados metodológicos devem ser tomados: para Carbone, Brandão e Leite (2005), as competências devem ser escritas como comportamentos observáveis no trabalho, algo que o profissional seja capaz de realizar, como analisar, organizar, comunicar, avaliar, estabelecer e elaborar. 10

11 Adicionalmente, de acordo com Bruno-Faria e Brandão (2003) deve se submeter às descrições, às críticas de pessoas-chave da organização para identificar possíveis inconsistências ou inadequações e ainda realizar a validação semântica como forma de garantir o entendimento adequado por todos os funcionários. Para tanto, uma competência deve ser escrita utilizando-se um verbo e um objeto de ação e, opcionalmente, uma condição e um critério que determine um padrão de qualidade. Figura 2: Exemplos de competências Fonte: Carbone, Brandão e Leite (2005, p. 128) Ainda, segundo Carbone, Brandão e Leite (2005), na descrição de competências é importante evitar: A utilização de frases muito longas e de termos que dificultem a compreensão; Abstrações (ex.: pensar o inédito, sugerindo ideias que resolvam divergências), ambiguidades (ex.: implementar modelos de gestão bemsucedidos em outras organizações) irrelevâncias, obviedades e redundâncias (ex.: solucionar problemas de forma criativa e original); O uso de verbos que não expressem comportamentos passíveis de observação, como saber, conhecer, apreciar, acreditar, pensar e internalizar, entre outros. A próxima etapa consiste em definir a escala mais adequada aos respondentes que irão avaliar o grau de importância das competências. Pode ser utilizada a escala de Osgood ou Likert. A primeira rotula apenas os opostos em seus extremos (Figura 3) e a segunda todos os pontos são rotulados (Figura 4): 11

12 Figura 3: Escala de Osgood Fonte: Brandão (1999, p. 75) Figura 4: Escala de Likert Escala: 1 Nada importante 2 Pouco importante 3 Medianamente importante 4 Muito importante Fonte: Adaptado de Brandão (1999, p. 77) 5 Totalmente importante É possível também utilizar uma escala comparativa, que permite ordenar as competências de acordo com seu grau de importância, conforme se observa na figura 5: Figura 5: Escala comparativa Fonte: Santos (2001, p. 68) Para o conteúdo da Figura 5, pede-se para ordenar as competências relacionadas de UM a QUATRO, colocando em primeiro lugar a competência mais importante e, em último, a menos importante para a consecução dos objetivos 12

13 organizacionais. Mas, seja qual for a escala adotada, Pasquali (1997) considera importante realizar a validação semântica do questionário por meio de sua aplicação a um pequeno número de pessoas para testar se está sendo adequadamente compreendido, se há clareza e objetividade, se não existem dificuldades de respostas, ambiguidades e itens sugestivos. 1.3 individuais fundamentais Bitencourt (2001, p. 77) enumera alguns aspectos fundamentais das competências que são relacionados pelos indivíduos durante as atividades de trabalho: a formação, a capacitação, a ação, a articulação de recursos, os resultados, o questionamento, o autodesenvolvimento e a interação. Boterf (1997, p. 103) sistematiza o conjunto de competências necessárias ao funcionário da seguinte maneira: e competências; conhecimentos; 1. Saber agir: saber o que e porque faz. Saber julgar e saber escolher; 2. Saber mobilizar recursos: criar sinergia e mobilizar recursos 3. Saber comunicar: Compreender, trabalhar, transmitir informações e 4. Saber aprender: trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos mentais, saber desenvolver-se; Comprometer-se; 5. Saber engajar-se e comprometer-se: saber empreender, assumir riscos. 6. Saber assumir responsabilidades: ser responsável, assumindo os riscos e consequências de suas ações e sendo, por isso, reconhecido; 7. Ter visão estratégica: conhecer e entender o negócio da organização, o seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas; continuada; 8. Conhecimento teórico: entendimento, interdição, educação formal e 9. Conhecimentos sobre os procedimentos: saber como proceder. Educação formal e experiência profissional; profissional; 10. Conhecimento empírico: saber como fazer. Experiência profissional; 11. Conhecimento social: saber como se comportar. Experiência social e 13

14 12. Conhecimento cognitivo: saber como lidar com a informação, saber como aprender. Educação formal e continuada, e experiência social e profissional. Já segundo McClelland (1973), as vinte principais competências para o funcionário, no ambiente de trabalho são: 1. Orientação para resultados: age para melhoria da performance; realizar mais rápido e melhor; pensa em como melhor produtos; 2. Qualidade e ordem: minimiza erros e mantém alto padrão de qualidade; monitora dados e trabalho; solicitado; 3. Iniciativa: assume pessoalmente fazer mais do que o esperado sem que seja 4. Busca de informações: busca de diferentes opiniões e investigação de fatos antes de tomar decisões; 5. Compreensão interpessoal: interpreta e responde aos interesses dos outros reconhecendo suas limitações; clientes; 6. Orientação cliente-fornecedor: esforço para descobrir as necessidades dos 7. Impacto e influência: poder de influência e persuasão; 8. Conhecimento organizacional: habilidade de identificar os verdadeiros tomadores de decisão que podem influenciá-lo; 9. Construção de relacionamentos: articula relacionamentos voltados ao alcance dos objetivos organizacionais; 10. Direção: capacidade de convencer e persuadir os outros para que se comprometam com seus desejos; 11. Cooperação e trabalho em equipe: intenção genuína em ser parte de uma equipe; disposto a participar e construir equipes; 12. Desenvolvimento de outros: foco no desenvolvimento e aprendizado de outros sem limitar-se a treinamentos formais oferecidos; dá feedback negativo e apoio comportamental; 13. Liderança de equipe: intenção de assumir o papel principal do grupo; gerencia reuniões; estabelece agenda de objetivos e controle do tempo; protege o grupo e sua reputação; 14. Competência técnica expertise: motivação para usar e dividir conhecimento técnico; gosta de tarefas práticas e específicas; 14

15 15. Pensamento analítico: capacidade de dividir um problema complexo em partes simplificadas; entende prós e contras de uma decisão; realiza análises complexas em planos intangíveis de longo prazo; 16. Pensamento sintético: percebe conexões entre situações não óbvias; tolerante à ambiguidade; 17. Autocontrole: sabe lidar com tensões e controle de stress; 18. Autoconfiança: confiante em situações desafiadoras; lida construtivamente com erros; 19. Comprometimento organizacional: alinha seus comportamentos ao alcance dos objetivos organizacionais; 20. Flexibilidade: facilidade de considerar diferentes pontos de vista e lidar com mudanças. Resende (2000) enumera em nove as competências mais importantes para o ambiente de trabalho: 1. Domínio de determinados conhecimentos competências técnicas; 2. Aptidão mental competências intelectuais; 3. Mistura de conhecimento e capacidades intelectuais competências cognitivas; 4. Capacidade de se relacionar competências relacionais; 5. Capacidade de participar de acontecimentos sociais competências sociais e políticas; 6. Capacidade de aprender e ensinar competências didático-pedagógicas; 7. Capacidade de utilizar técnicas metodológicas competências metodológicas; 8. Capacidade de influenciar pessoas competências de liderança; 9. Capacidade de gerir uma organização competências empresariais. Já Albuquerque e Oliveira (2001) classificam tais competências em: 1. técnicas: competências específicas para a operação de uma atividade; 2. sociais: atitudes e comportamentos necessários para o relacionamento entre as pessoas demandadas na comunicação, negociação e trabalho em equipe; 15

16 3. no negócio: permite a compreensão do negócio, seus objetivos, mercado, relacionamento com clientes. 1.4 Avaliação de desempenho organizacional Historicamente o processo de avaliação de desempenho é realizado com base em relatórios financeiros, considerando a medida do desempenho organizacional na lucratividade, rentabilidade e retorno sobre o patrimônio, sem contemplar a geração de valor futuro. É no início do século XX, com o Taylorismo e as pesquisas sobre a racionalização do trabalho, que se passou a utilizar processos e escalas para avaliar o desempenho dos empregados, interferindo diretamente no modo de realizar o trabalho. A partir do desenvolvimento de métodos para estimular e reforçar determinadas atitudes do trabalhador, é que as técnicas de avaliação de desempenho foram sendo aperfeiçoadas, conforme segue: Tais técnicas evoluíram de um modelo de avaliação de mão única, por meio do qual o chefe realizava unilateralmente um diagnóstico dos pontos fortes e fracos do subordinado, para outros modelos, como a avaliação bilateral, em que chefe e subordinado discutem em conjunto o desempenho deste último, e, mais recentemente, a avaliação 360, que propõe a utilização de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do empregado por clientes, pares, chefe e subordinados. (EDWARD; EWEN apud BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001, p. 5) Todavia, tais técnicas podem ser entendidas sob duas perspectivas: da melhoria do desempenho funcional ou do controle psicossocial. De acordo com Leme (2006), até os anos 1980 a avaliação de desempenho limitava-se à análise das competências técnicas do empregado. A avaliação era unilateral e determinava se o funcionário possuía ou não os requisitos técnicos, ou seja, as competências. Seu resultado era a LNT (Levantamento das Necessidades de Treinamento). Já na década de 1990 surgiu a APO (Avaliação por Objetivos) que glorificava as metas alcançadas e crucificava aquelas não alcançadas (ou ao funcionário que não as alcançou). Surgiu então a APPO (Avaliação Participativa por Objetivo), com objetivos definidos mais participativamente. Mais modernamente a avaliação de desempenho tem surgido como mecanismo de balizamento do desempenho tanto corporativo quanto individual. [...] no nível corporativo, o planejamento, o acompanhamento e a avaliação restringem-se à missão, à visão e aos objetivos macro, tendo a sustentabilidade da organização como resultado esperado. No nível divisional 16

17 ou funcional, o interesse recai sobre os objetivos e as metas de cada unidade produtiva da empresa, visando à eficácia organizacional. No nível grupal, a avaliação concentra-se sobre os projetos e processos de trabalho, isto é, sobre as equipes. Finalmente, no nível individual, o objeto a ser avaliado é o resultado do trabalho do indivíduo, do seu comportamento no ambiente de trabalho ou de ambos. (GUIMARÃES; NADER; RAMAGEM apud BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001, p. 5) No início dos anos 2000 surge o conceito de competências e o conceito do CHA nas organizações. Nesse momento, segundo Leme (2006), o mercado deu ênfase às competências comportamentais e se esqueceu das técnicas e dos objetivos na composição da avaliação de desempenho, gerando um erro que seria ainda maior: a Remuneração por. Erro, porque um colaborador não é apenas comportamento e, reforçando, a Avaliação de não é Avaliação de Desempenho (LEME, 2006, p. 22). De acordo com Barbosa e Gomes (2002), apesar da pouca importância dada pelas empresas aos aspectos intangíveis, como o desempenho da empresa com relação ao mercado que atua, seu relacionamento com clientes, fornecedores e demais stakeholders, a literatura prevê a necessidade de gerenciar tanto as variáveis tangíveis quanto as intangíveis; assim, surge a necessidade de um modelo de Avaliação de Desempenho que consiga atender a esses requisitos tanto em grandes, quanto em pequenas e médias empresas PMEs (BIAZZO e BERNARDI, 2003, p. 74). Jarvis (et al, 2000) considera que as PMEs devem utilizar modelos de gestão particulares e não se basearem nos modelos originados em grandes corporações, pois possuem necessidades de gestão diferentes que as diferenciam das grandes empresas. Suas capacidades técnicas têm melhorado no decorrer dos anos; todavia, suas práticas gerenciais, em muitos casos, não são formalizadas, pois os gestores têm pouco entendimento sobre sua importância. Nesse contexto, a Avaliação de Desempenho ganha importância para apoiar o desenvolvimento gerencial. A Avaliação de Desempenho nas PMEs não é prática sistematizada em razão de fatores como: a dificuldade de envolver tais empresas em projetos desse tipo; a implantação de partes de modelos de avaliação sem a consideração dos impactos possíveis da implantação parcial; avaliação normalmente informal, sem lastro em modelos definidos; ausência de entendimento holístico; ausência de recursos financeiros e humanos para implantação e acompanhamento de um modelo de avaliação de 17

18 desempenho; entendimento equivocado dos objetivos da avaliação de desempenho por parte dos gestores. Bortoluzzi, Ensslin e Ensslin (2010) consideram que a Avaliação de Desempenho Organizacional (ADO) pode ser definida como o processo de gestão utilizado para construir, fixar e disseminar conhecimentos por meio da mensuração, organização e integração dos aspectos necessários para o alcance dos objetivos estratégicos organizacionais. Chiavenato (2006) define Avaliação de Desempenho como sendo uma apreciação da evolução e/ou do desempenho de cada pessoa no cargo bem como seu potencial de desenvolvimento futuro, estimulando ou julgando as qualidades de um indivíduo na execução de uma função. Complementando, Bergamini e Beraldo (1998, p. 32) afirmam que avaliar o desempenho das pessoas no trabalho implica, consequentemente, conhecer a dinâmica comportamental própria de cada um, o trabalho a ser realizado e o ambiente organizacional em que essas ações se passam. Em muitas organizações a Avaliação de Desempenho é entendida como um mero ritual, em outras é utilizada apenas para definir remuneração, provocando inclusive efeitos negativos, também motivados por sua precária objetividade e erro de julgamento. A subjetividade da avaliação se apresenta mais fortemente quando o avaliador tende a avaliar exageradamente alto ou exageradamente baixo, ou ainda a classificar todos os colaboradores de igual forma. Isso se dá, de acordo com Chiavenato (1981), em razão de alguns fatores como: pressa, aversão à discriminação, além da supervalorização de características que fogem ao peso dos parâmetros estabelecidos e à periodicidade da avaliação. A ambiguidade também está presente especialmente em razão da falta de informação ou acesso à informação errada, método para medir desempenho não adequado às expectativas que se têm do funcionário, e a ausência de feedback adequado. Tais ocorrências ganham ainda maiores proporções quando a Avaliação de Desempenho está atrelada ao processo de progressão de carreira. Isso pode criar situações em que o grupo de funcionários com as mesmas competências ascendem, enquanto outros nunca são promovidos, gerando desmotivação. Pontes (1996) considera que por ser um processo dinâmico a Avaliação de Desempenho deve antes de tudo servir como retroação do desempenho e criação de um clima de diálogo entre líderes-liderados, de maneira a permitir melhoria do 18

19 desempenho. Dessa forma, Bergamini e Beraldo (1998, p. 13) consideram que a função desse instrumento seria então de objeto intermediário no sentido de preparar a organização para ir conquistando gradativamente a remoção dos obstáculos à interação entre pessoas. Ruas (2005) observa que os modelos tradicionais de avaliação de desempenho nem sempre atendem aos objetivos devidos, reduzindo o desempenho ao invés de estimular, minando a cooperação e o trabalho em equipe, concentrando esforços no curto prazo, gerando insatisfações. O questionamento aqui não é quanto à Avaliação de Desempenho, mas sim quanto aos modelos aplicados em um mundo cujo fator de diferenciação deixou de repousar sobre infraestruturas e tecnologias, concentrando-se no capital humano que a empresa dispõe. A Avaliação de Desempenho, quando adequadamente aplicada, tem muitos benefícios e beneficiários. Ruas (2005) descreve que seus objetivos primeiros estão ligados a melhoria do desempenho que afetaria toda organização, e os secundários estão ligados à melhoria das relações interpessoais e da comunicação entre gestor e equipe, autodesenvolvimento profissional, aumento da produtividade, retroação do desempenho e formação de banco de dados, quanto ao potencial de funcionários e fonte de informação para aproveitamento futuro desses funcionários, identificação da necessidade de treinamentos, adequação e realocação de funcionários ao cargo e até mesmo a demissão. Ruas (2005, p. 35) afirma que as empresas que mais se destacam são aquelas que possuem funcionários mais qualificados, mais flexíveis, mais empenhados e com maior capacidade de adaptação a novas formas de trabalho, o que justifica a importância da realização do processo de avaliação do desempenho. 1.5 Avaliação de desempenho por competências Gilbert (1978) afirma que o desempenho humano se manifesta em função dos comportamentos ou competências apresentados e das realizações alcançadas em razão desses comportamentos. As organizações buscam avaliar o desempenho por meio de um modelo que permita a identificação desses dois aspectos, pois somente a observação do comportamento não garante o alcance do resultado esperado e a 19

20 valorização apenas dos resultados pode induzir a comportamentos inadequados para alcançar as metas desejadas. A Avaliação de Desempenho por é mais subjetiva que métodos de avaliação de resultados, pois se baseia na observação do avaliador quanto ao avaliado. Isso justifica a possibilidade de distorções no processo, especialmente quando envolve apenas um único avaliador, segundo afirmam Pagès e colaboradores (1993). Silva (2001) afirma que uma forma de diminuir a subjetividade da avaliação é envolver um número maior de informações quanto ao desempenho de um funcionário, ampliando a quantidade de pessoas que o avaliam, tornando a avaliação mais rica e fidedigna. Aqui se deve considerar que tanto a Gestão por de Prahalad e Hamel (1990), quanto a Avaliação de Desempenho de Guimarães (1998) devem ser realizadas pelas organizações nos níveis corporativos e individuais e nos campos de análise das competências organizacionais e individuais. Apesar de, tanto no campo organizacional, quanto no meio acadêmico existir fragmentação teórica quanto à Avaliação de Desempenho e a Gestão por, Brandão e Guimarães (2001, p. 112) afirmam ser possível perceber a relação de interdependência entre os dois temas, além da complementação entre eles, em um contexto mais amplo de gestão organizacional, direcionando esforços, sobretudo, aqueles relacionados à gestão de recursos humanos, o que, então, justificaria o uso do termo Gestão (avaliação) de Desempenho, baseado em Competência que não significaria apenas uma junção de vernáculos, mas principalmente a integração de um único modelo de gestão que busca a avaliação do desempenho, dentro dos princípios de competências que contemplem o nível corporativo e o individual, conforme se pode observar no modelo sugerido abaixo por Guimarães (et al, 2000): Figura 6: Processo de avaliação de desempenho baseado em competência Fonte: Guimarães (et al, 2000 apud BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001, p. 14) 20

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