AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA QUALITATIVA: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

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1 1 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA QUALITATIVA: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS MAURIVAN GÜNTZEL RAMOS ROQUE MORAES Introdução Com o presente artigo pretendemos relatar a investigação de um processo de avaliação do desempenho docente no ensino superior, essencialmente qualitativo e processual, que pretende o desenvolvimento profissional dos professores através de uma reflexão mediada sobre a sua prática. A avaliação docente foi levada a efeito no curso de Licenciatura em Química da Faculdade de Química da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Isso porque acreditamos que a avaliação do desempenho docente contribui para a melhoria da qualidade do ensino. Em qualquer nível de ensino, mas especialmente no ensino superior, investigar a própria prática é imprescindível quando o professor pretende qualificar a ação docente em direção a um ensino mais produtivo, mais adequado à realidade e mais humano. Na avaliação do desempenho docente em estudo foram coletados depoimentos de alunos sobre o ensino desenvolvido pelos seus professores. Após, os próprios professores realizaram uma análise de conteúdo dos depoimentos. Para a análise dos depoimentos foram constituídos grupos de estudos específicos, envolvendo os professores do curso. A expressão avaliação do desempenho docente, apesar de eventualmente sugerir a idéia de um processo visto de fora, com um sentido controlador e fiscalizador, na presente pesquisa não tem essa conotação. O processo apresentado neste artigo tem por princípio oportunizar aos professores a construção de uma percepção mais aprofundada do trabalho que realizam, com transparência e abertura. Acredita-se que, na medida em que isso acontece, desencadeiam-se modificações conscientes e inconscientes que afetam a sua prática, com o conseqüente aperfeiçoamento da ação docente. Não está em jogo aqui somente a qualidade técnica, mas também a qualidade política. De outro lado, a investigação sobre a avaliação docente consistiu de uma releitura crítica do processo avaliativo. Entre os objetivos da investigação está o de compreender as ações instauradas, bem como os seus resultados, para identificar as suas potencialidades, enquanto pesquisa e enquanto ação com características de educação continuada, para o desenvolvimento e crescimento dos professores. Para compreender o processo avaliativo e identificar suas potencialidades foram realizados dois procedimentos básicos: a releitura e análise dos depoimentos dos alunos, bem como, de todos os produtos gerados nesse trabalho, incluindo unidades de significado, categorias e textos elaborados; a análise do discurso presente em entrevistas realizadas com cinco professores que participaram ativamente dos grupos de estudos organizados para a avaliação do desempenho docente.

2 2 Portanto, com este texto, apresenta-se uma alternativa para a avaliação do desempenho docente no ensino superior, numa abordagem que emprega princípios metodológicos da pesquisa cooperativa e conhecimentos da pesquisa qualitativa, em especial, da análise do conteúdo. Avaliação do desempenho docente - uma revisão histórica Desde a década de 70, tem havido um crescente interesse na busca do auto-conhecimento por parte das instituições de ensino, principalmente em nível superior. Essas iniciativas têm procurado avaliar a instituição como um todo, contemplando os aspectos político, acadêmico e administrativo. Nas Universidades tem-se destacado a avaliação do desempenho docente, pois conforme Grillo (1992), apesar de reconhecer que diversos fatores influem na qualidade de ensino, com freqüência a maior responsabilidade recai sobre o professor. Nessa perspectiva, vem sendo privilegiada a avaliação externa, ou seja, o desempenho dos professores tem sido avaliado pelos alunos, egressos ou por comissões de docentes constituídas para tal fim, os quais radiografam a realidade percebida. Para isso as comissões têm empregado instrumentos de coletas de informações elaborados com a participação ou não de todos os envolvidos nesse processo. Nesse sentido, os dados são tabulados por grupos encarregados dessa atividade, requerendo, em geral, o auxílio da informática para facilitá-la. Nessa dinâmica, os professores avaliados recebem os resultados ao final, após a tabulação dos dados, geralmente de natureza quantitativa. São notas, conceitos ou porcentagens que devem representar de alguma forma o desempenho dos professores pesquisados. A participação dos professores é mínima no processo de avaliação. Esse processo pode trazer algumas informações para a reflexão daqueles que estão sendo avaliados. Mas o que se tem observado é que os professores vêem seus resultados e, quando muito, comparam com os anteriores para observar mudanças. Em se tratando de resultados de natureza quantitativa analisam os escores e procuram os casos em que tiveram pontos a mais ou a menos, décimos a mais ou a menos. De quando em vez, fazem alguma crítica ao instrumento de coleta de dados empregado, principalmente quando esse revela alguma distorção, mas o processo pára por aí. Qual então o real sentido de avaliar o desempenho docente dessa forma? Não é um engodo pensar que se vai transformar o ensino, qualificando-o, com procedimentos de avaliação semelhantes aos descritos? Para a ocorrência de mudanças significativas na ação docente não é necessário, mais do que analisar números finais, que os professores participem de todo o processo de avaliação, desde a elaboração e aplicação dos instrumentos, até na análise dos depoimentos dos entrevistados e de sua interpretação? Outras questões importantes devem ser colocadas. Na avaliação do desempenho docente é necessário elaborar o retrato individual dos professores? Não parece mais produtivo que o professor se veja no coletivo e identifique as semelhanças e diferenças no pensar e no agir com o pensar e agir dos seus pares? Não é uma oportunidade para que os professores descubram ou tomem consciência de suas concepções, sejam pedagógicas, epistemológicas ou metodológicas, e busquem com isso o aperfeiçoamento de sua ação num processo cooperativo? Não é, também, uma oportunidade para que

3 3 os professores percebam o alcance do seu trabalho no âmbito da sociedade e, quiçá, passem a contribuir ainda mais para a sua transformação, melhorando-a? Considerando o importante papel dos alunos em apresentar suas percepções sobre o trabalho desenvolvido por seus professores, através de depoimentos, não parece adequado, também eles, refletirem sobre o seu envolvimento nas ações que conduzem as suas aprendizagens e a sua formação? Diante da relevância desses questionamentos, apresenta-se a pesquisa cooperativa como uma alternativa para realizar a avaliação do desempenho docente, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino em nível superior. Aspectos teóricos da pesquisa cooperativa Para Reason, a idéia da pesquisa cooperativa é simples: consiste fundamentalmente em que pessoas trabalhem juntas, como co-pesquisadoras, explorando e modificando seu mundo (1988, p. 18). A afirmativa apresenta a pesquisa cooperativa como algo fácil e simples, mas essa metodologia apresenta suas peculiaridades, implicando um processo democrático em que a igualdade deve prevalecer e as habilidades para desenvolver-se num trabalho dessa natureza devem ser aprendidas através da prática. De acordo com o pensamento e experiência de Reason, assumidos neste trabalho, a pesquisa cooperativa pode ser desenvolvida segundo os passos descritos a seguir. a) Constituir o grupo que desenvolverá a pesquisa, em geral, por iniciativa de uma ou duas pessoas - os iniciadores - que têm uma idéia ou paixão por um projeto de pesquisa (Reason, 1988, p. 20). b) Identificar e explicitar o problema a ser solucionado ou assunto a ser explorado e compreendido que, em geral, se dá nos primeiros momentos da pesquisa pelos iniciadores. Esta etapa tem especial importância, pois um grupo será eficaz na pesquisa cooperativa se seus membros já estiverem à procura da solução de um problema atual na sua vida e trabalho.(reason, 1988, p. 22) c) Elaborar cooperativamente um modelo mais ou menos explícito de aplicação, tendo em vista diferentes estágios de ação e reflexão. Esse modelo pode partir de um esboço básico de agenda de trabalho apresentado pelos iniciadores, o qual deve ser objeto de discussão e sobre o qual deve haver uma consensualização por todo o grupo envolvido. Isso garantirá um movimento permanente e rigoroso entre ação na realidade e reflexão, pois a pesquisa cooperativa não é um processo desestruturado. Pelo contrário, exige uma organização coletiva e o desejo de trabalhar num empreendimento cooperativo, pois se não houver a possibilidade de realizar uma tarefa compartilhada de pesquisa, o grupo terá sido organizado numa base falsa e tornam-se remotas as possibilidades de cooperação. (Reason, 1988, p. 21) Por outro lado, deve-se ter a clareza que esse esboço não é rígido e imutável pois é um trabalho que vai sendo construído pelo grupo de pesquisa. d) Praticar o modelo pensado, registrando o que acontece, refletindo a partir do que vai surgindo e produzindo sentido com o grupo em relação a todo esse empreendimento.

4 4 O modelo praticado, definido cooperativamente pelos membros do grupo de pesquisa, depende do objeto de pesquisa. Por isso, especificamente no processo de avaliação de desempenho de professores do curso de Licenciatura em Química, o referido modelo constituiu-se num planejamento para desenvolver as seguintes ações: elaboração e aplicação de instrumentos com o objetivo de coletar depoi mentos dos alunos sobre o ensino que lhes era oferecido; análise de conteúdo desses depoimentos realizadas pelo grupo, com a construção de categorias, de textos descritivos e interpretativos; processo iluminativo das concepções - metodológica, pedagógica e epistemológica - presentes no trabalho dos professores envolvidos; identificação das dificuldades que não permitem o avanço do trabalho e das alternativas para sua superação. A reflexão sobre a ação docente de cada um dos professores envolvidos no projeto ocorreu a partir dos materiais produzidos, nas reuniões do grupo de pesquisa. Também a produção de sentido se deu após o período de aplicação do modelo executado. É o momento em que o grupo sistematiza suas aprendizagens, reunindo toda a experiência, geralmente em uma afirmativa coerente. Dependendo do movimento entre a ação e a reflexão a produção de sentido pode ocorrer várias vezes, em vários estágios, como se fossem ciclos. Um ciclo vai contribuir para o outro, caracterizando um processo de construção A seguir, esse modelo é representado na forma de um esquema.

5 5 A Pesquisa Cooperativa e a Avaliação do desempenho docente Os iniciadores constituem o grupo de pesquisa. No caso da avaliação do desempenho docente, o grupo de pesquisa é o grupo de professores do nível que está sendo analisado. Também podem ser incluídos representantes dos alunos. Identificam e explicitam o problema a ser solucionado ou o assunto a ser compreendido. Busca-se compreender o trabalho docente desenvolvido com base na percepção dos alunos Elaboram cooperativamente com o grupo um modelo de aplicação mais ou menos explícito. São construídos instrumentos de coletas de depoimentos dos alunos, de natureza qualitativa, e é elaborado um cronograma de aplicação e de análise do material pelo grupo. Praticam o modelo pensado, registrando o que acontece e refletindo a partir do que vai surgindo. São aplicados os instrumentos planejados e o grupo faz a análise de conteúdo desse material, ao longo de várias reuniões Produzem sentido com o grupo em relação a todo o empreendimento. Principalmente na forma de textos, o grupo expressa a compreensão e o conhecimento construídos da percepção dos alunos sobre o seu trabalho docente e os sentimentos sobre o trabalho realizado.

6 6 No modelo aqui proposto, considera-se como uma das etapas mais importantes a da análise dos depoimentos dos alunos, pois o material que é construído nesse processo constitui-se na base de sustentação do grupo cooperativo. A seguir apresenta-se um detalhamento na Análise de Conteúdo como uma alternativa para a pesquisa qualitativa que se considera adequada à avaliação do desempenho docente aqui descrita. Aspectos teóricos da Análise de Conteúdo Os procedimentos de análise de textos devem ser escolhidos de acordo com o paradigma adotado para interpretar a realidade. No caso da avaliação docente num grupo cooperativo devemos considerar também a caminhada dos participantes nessas metodologias de pesquisa. Por isso, optou-se inicialmente em proceder a Análise de Conteúdo com os professores pela flexibilidade dessa metodologia e pela menor dificuldade de sua aplicação com um grupo constituído, na sua maioria, de iniciantes nesses procedimentos. A análise de conteúdo é um processo pelo qual se pode compreender a realidade, através da interpretação de textos ou discursos que tenham vínculos com essa mesma realidade. Portanto, a análise de conteúdo é uma possibilidade científica de extrairmos o conteúdo, tanto o explícito como o latente, de textos, geralmente, escritos. Concordando com isso, Olabuenaga e Ispizua (1989) afirmam que a análise de conteúdo é uma técnica para ler e interpretar o conteúdo de documentos. Dizem ainda que a leitura como instrumento de busca de informação é a base da análise de conteúdo, leitura essa que deve se realizar de modo científico, ou seja de maneira sistemática, objetiva e válida, total e completa. Por isso, para ser científica deve-se chegar ao conteúdo latente do texto, não bastando captar o seu sentido manifesto. Como a Análise de Conteúdo vem sendo empregada desde o final do século passado, com uma evolução mais acentuada nos últimos cinqüenta anos, podem ser encontradas várias concepções e abordagens desta metodologia em função da percepção de vários autores. Em Bardin (1977) pode-se encontrar um histórico desta metodologia até os anos 60. Moraes (1994) faz um breve resumo, apontando as principais definições emitidas até os anos 90 para a Análise de Conteúdo e apresenta, na sua ótica, uma concepção atualizada, integrando os elementos constituintes dessas definições. A análise de conteúdo constitui-se de um conjunto de técnicas e instrumentos empregados na fase de análise e interpretação de dados de uma pesquisa, aplicando-se de modo especial, ao exame de documentos escritos, discursos, dados de comunicação e semelhantes, com a finalidade de uma leitura crítica e aprofundada, levando à descrição e interpretação destes materiais, assim como inferências sobre suas condições de produção e recepção (Moraes, 1944, p. 104). Os procedimentos empregados para a análise de conteúdo dependem dos objetivos da análise, do material que se tem para analisar e do contexto do qual foram extraídos os textos. Em geral, acontecem em três momentos: organização do material ou corpus que será alvo de estudo; análise do material, com destaque para a identificação de unidades de significado, categorização das unidades e elaboração de um texto descritivo; e, finalmente, a interpretação das informações descritas.

7 7 O esquema a seguir mostra de forma resumida as etapas da Análise de Conteúdo empregada na pesquisa.

8 8 A análise de conteúdo na avaliação do desempenho docente Organização do corpus de análise Análise do material Leitura e seleção do material Na avaliação do desempenho docente o material é constituído basicamente de depoimentos de alunos sobre o ensino que lhes é oferecido Identificação das unidades de significado e codificação São consideradas todas as expressões ou frases que têm em seu conteúdo um significado avaliativo dos agentes do processo ensino-aprendizagem. Categorização das unidades de significado Pela reunião das expressões e frases de conteúdos semelhantes são organizadas categorias. Em níveis distintos do curso podem surgir categorias diferentes. Organização de um texto descritivo Interpretação do material descrito Reunindo-se as unidades de significado de cada categoria e estabelecendo as relações lógicas correspondentes organizam-se textos descritivos da realidade estudada. Após a releitura dos depoimentos e dos textos descritivos, com base no conhecimento tácito e no conhecimento disponível, parte-se para a interpretação dos depoimentos dos alunos, considerando o explícito e tentando compreender também o não dito, o não lembrado.

9 9 A prática da pesquisa cooperativa na avaliação do desempenho docente Com as devidas adaptações e simplificações, o modelo descrito de pesquisa cooperativa apresenta-se como alternativa para promover a avaliação do desempenho docente, na medida em que o professor é, ao mesmo tempo, um co-pesquisador da sua prática e um sujeito da pesquisa, inserido num grupo com necessidades e intenções semelhantes. A avaliação do desempenho docente só tem sentido se conseguir proporcionar ao professor percepções claras de sua prática, tomadas de consciência das suas ações e do alcance disso na vida dos alunos e na sociedade, mudanças de atitudes relacionadas a prática que desenvolve e, resumindo, a qualificação técnica e política. Pedro Demo, quando trata da prática da qualidade, afirma que a qualidade formal do conhecimento e da educação, como meio, é um instrumento primordial de inovação e orienta-se pelo fim que é a qualidade política. Prática da qualidade refere-se, pois, à competência inovadora e humanizadora de um sujeito histórico, formalmente preparado. Manejar e produzir conhecimento é a força inovadora primordial, que decide, mais que outros fatores, cidadania e competitividade (1994, p. 47). Nessa perspectiva, de acordo com os princípios norteadores construídos pelo grupo de professores da Faculdade de Química, foram desenvolvidas atividades de avaliação do curso de Licenciatura em Química com a participação dos alunos. Foi elaborado um instrumento constituído pelas quatro questões apresentadas abaixo. 1. Descreva o ensino das disciplinas de Química deste semestre, destacando os aspectos positivos e negativos evidenciados. 2. Descreva a sua participação no processo ensino-aprendizagem nas disciplinas de Química cursadas neste semestre. 3. Descreva a sua relação com os demais segmentos da Faculdade de Química (Direção, Coordenações de departamento, Secretaria, Diretório Acadêmico, etc.) e a forma como estes segmentos têm influenciado na sua convivência universitária. 4. Apresente outras manifestações não contempladas nas questões anteriores ou apresente sugestões para a melhoria da ação educativa na Faculdade de Química. Pelas questões do instrumento proposto aos alunos, pode-se perceber porque a avaliação não é apenas do desempenho docente, mas envolve também os demais segmentos que constituem a Unidade Acadêmica. Por isso a avaliação também foi do desempenho discente e administrativo. Responderam ao instrumento noventa e cinco alunos dos oito níveis do curso de Licenciatura em Química. Após a digitação, os depoimentos foram analisados pelos professores distribuídos em quatro grupos, sendo cada grupo constituído pelos professores que atuavam em dois níveis do curso. As reuniões dos grupos de estudos tiveram uma média de freqüência de dezesseis professores, dos vinte e dois que atuavam nas disciplinas do curso. As reuniões ou encontros periódicos tiveram sempre objetivos claros, definidos pelo grupo. Entre eles estavam: ler os depoimentos, preferentemente digitados numa forma em que o texto se apresentasse claro e correto; identificar unidades que contivessem algum significado relevante na perspectiva da avaliação em processo; classificar as unidades de significado, categorizando-as; elaborar textos

10 10 descritivos; interpretar os textos produzidos a luz do conhecimento tácito e de conhecimentos disponíveis em livros e artigos relacionados à realidade estudada; perceber concepções relacionadas ao ensino desenvolvido; e, produzir sentido sobre todo o processo vivenciado pelo grupo. A experiência tem mostrado que é importante que os professores que integram o grupo compreendam, desde o início do trabalho, que nesta metodologia de pesquisa aplicada à avaliação de seu desempenho, eles são sujeitos do processo e, portanto, sua participação é necessária até mesmo para garantir a validade do trabalho. Nesse sentido, também é importante que os professores percebam-se num processo democrático e transparente, no qual todos tenham voz e vez. Cada professor deve, ainda, considerar que o objetivo maior deste trabalho é a busca da melhoria da qualidade da sua ação docente a partir do desvelar para si próprio da sua prática com a conseqüente superação das dificuldades e desconhecimentos percebidos. Nessa perspectiva, temos a convicção de que o professor não espera o resultado da avaliação para introduzir modificações e melhorias no seu trabalho, mas, pelo contrário, na medida em que ele vai se vendo avaliado no coletivo do grupo de pesquisa, sofre modificações e conseqüentemente muda e inova a sua ação docente, numa relação estreita entre prática e teoria. No modelo aqui proposto, considera-se como uma das etapas mais importantes a da análise dos depoimentos dos alunos, pois o material que é construído nesse processo constitui-se na base de sustentação do grupo cooperativo. A seguir apresenta-se um detalhamento da Análise de Conteúdo como uma alternativa para a pesquisa qualitativa que se considera adequada à avaliação do desempenho docente até aqui descrita. A Análise de Conteúdo aplicada à avaliação do desempenho docente Como já foi dito, a análise de conteúdo dos depoimentos dos alunos sobre o ensino que lhes é oferecido e sobre as demais condições circundantes é a base de sustentação de um grupo cooperativo de pesquisa constituído por professores, sujeitos e co-pesquisadores do processo dessa avaliação. Por isso o empenho na descrição dessa metodologia no presente texto. No âmbito da pesquisa cooperativa com a finalidade de avaliar o desempenho docente, a análise de conteúdo segue basicamente o esquema já apresentado. No entanto, parece necessário ainda destacar alguns aspectos que têm se revelado importantes em estudo piloto em desenvolvimento. Primeiramente, é necessário dispor de um auxiliar de pesquisa para digitar todos os depoimentos, codificando-os adequadamente. A partir desse material o grupo de professores do referido nível deve iniciar o processo de análise, unitarizando o texto, isto é transformando-o em unidades de significado. Esta atividade pode durar uma ou duas reuniões. Após, as unidades devem ser digitadas para os próximos encontros. Essa atividade fica facilidata quando os depoimentos já se encontram digitados na íntegra. Em alguns casos, a experiência de um grupo serviu para outros grupos em relação à constituição de categorias. Mesmo assim, nunca se descartou a possibilidade de permitir o surgimento de categorias novas em níveis distintos. Por exemplo, os alunos de níveis de final de curso referiram-se a temas

11 11 como estágios ou outros aspectos relacionados ao futuro exercício da profissão que ainda não tinham sido objeto de preocupação dos alunos dos primeiros níveis do curso. Após a categorização, os professores elaboraram um texto descritivo para cada categoria. Inicialmente, foram elaborados coletivamente os textos de uma ou duas categorias e após, dividiu-se a tarefa de construção dos textos relativos às demais categorias entre os participantes, para que fossem realizadas fora do horário das reuniões. Nas reuniões seguintes os textos foram lidos, discutidos e aperfeiçoados pelo grupo. Em seguida, a atividade do grupo cooperativo tinha por objetivo interpretar o conteúdo dos textos descritivos, tanto os aspectos explícitos como os implícitos. Este era um dos momentos mais importantes na perspectiva de promover mudanças no modo de pensar e no modo de agir dos professores. Era o momento do dar-se conta, em que pese já terem acontecido muitas constatações durante o processo de análise. Nesta etapa, o coordenador do grupo (o iniciador), enquanto mediador, apresentava ou sugeria aos co-pesquisadores textos para leitura, reflexão e discussão, com a intenção de contribuir para a expansão das percepções teóricas, proporcionando uma tomada de consciência das próprias concepções e, se for o caso, encaminhando para mudanças na forma de pensar e agir em relação ao trabalho docente. Mas, mais do que a melhoria da qualidade do ensino através das mudanças individuais, ocorre uma consolidação da equipe de professores como um grupo que busca sua identidade. Um olhar sobre os produtos o que os depoimentos dos alunos mostraram Um olhar sobre os produtos tem o sentido de rever os depoimentos dos alunos, os quais foram objeto de análise dos professores nos grupos de estudos. Também tem o sentido de resgatar esse trabalho, enquanto uma metodologia de avaliação do desempenho docente. Já foi dito que essa análise tinha por objetivo aprofundar o conhecimento dos professores envolvidos sobre a sua prática, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino a partir da ampliação da capacidade de reflexão e de crítica no coletivo dos professores. Destacamos a seguir o que foi possível identificar em termos dos posicionamentos dos alunos, tentando mostrar as suas potencialidades e possibilidades, enquanto objeto de conhecimento para os professores sobre o seu trabalho e sobre o contexto em que ele acontece. Os enunciados dos alunos permitiram identificar: - concepções de ensino e de aprendizagem dos alunos que está relacionada com as concepções dos professores sobre a sua prática docente; - posições sobre o conteúdo desenvolvido nas disciplinas; - o significado de participação para os alunos que está relacionado aos modos de participação permitidos ou incentivados pelos professores; - interesses, expectativas e necessidades dos alunos; - posições sobre a relação entre teoria e prática associadas às disciplinas do curso; - posições sobre a estrutura curricular, incluindo elogios, críticas e sugestões;

12 12 - dificuldades no gerenciamento do curso; - o entendimento dos alunos sobre um "bom professor"ou um "professor deficiente"; - posições dos alunos sobre as estratégias de ensino e o uso de recursos auxiliares pelos professores; - sentimentos dos alunos ou o modo como cada um se vê ou como vê os outros; - as preocupações dos alunos ao longo do curso; - posições dos alunos relacionadas à avaliação, relacionadas às concepções de avaliação dos professores ou ao modo como eles conduzem esse processo; - posições dos alunos sobre as atividades extraclasse, como monitorias, atividades de iniciação científica, pesquisas, oficinas de química, entre outras; - posições dos alunos sobre a infra-estrutura disponível na Instituição e o modo como a valorizam; - sentimentos em relação ao próprio processo de avaliação, comparando-o aos processos anteriores; A apresentação das possibilidades de análise dos depoimentos dos alunos contribui para o argumento de que o instrumento de coleta de informações empregado, os depoimentos obtidos em função desse instrumento e a análise de conteúdo realizada nos grupos de estudos mostraram-se adequados para ampliar o conhecimento dos professores e da Direção sobre o trabalho realizado no âmbito do curso. Por isso, podem constituir-se, respectivamente, como objeto e procedimento de reflexão, podendo contribuir para gerar mudanças importantes a curto, a médio e a longo prazo, principalmente, pelo desejo despertado nos participantes ao longo do processo. Um olhar sobre o processo o que foi o processo avaliativo para os professores envolvidos Um olhar sobre o processo tem o significado de uma visão panorâmica do processo avaliativo investigado. A análise de discurso das entrevistas com professores que participaram do processo avaliativo, identificando e interpretando o dito (o explícito) e o não dito (o implícito), evidenciou que: - participar de grupos é necessário para o desenvolvimento profissional; - agir, tomando parte das decisões, pode contribuir para o crescimento docente, mas é necessário participar das decisões com os outros; - foi importante aplicar uma metodologia para a análise dos depoimentos dos alunos e os professores destacam o fato de ter sido uma metodologia de análise qualitativa, pois possibilita compreender os depoimentos; - foi significativo refletir sobre a prática com os colegas; - o clima dos grupos era bom; - foi importante participar efetivamente do processo; - foi importante para o professor ver-se nos depoimentos; - foi positivo o acesso às teorias formalizadas para ajudar a interpretação; - foi possível ver que o fundamento do trabalho era a melhoria do professor; - houve o enfrentamento das dificuldades no grupo; - foi importante a mediação nos grupos de estudos; - crescer é estar aberto a novas idéias, a novas experiências; - crescer é rever as idealizações permanentemente;

13 13 - a busca da compreensão dos significados das ações do grupo é um fator de crescimento; - crescer é participar, discutindo e vendo-se na caminhada; - crescer é valorizar a participação de todos; - crescer é conhecer as partes do todo, é integrar; - as mudanças na sala de aula podem revelar mudanças das concepções sobre o ensinar e o aprender; - crescer pode ser permitir-se experimentar com os alunos; - estar consciente da sua incompletude pode ser um fator de crescimento para o professor; - as análises e as reflexões que ocorrem no coletivo dos professores podem trazer mudanças significativas; - a profissionalização do professor também se dá pela continuidade de seus estudos em níveis mais avançados, incluindo cursos de pós-graduação; - transitar de uma concepção de autonomia individualista para uma visão de autonomia do grupo pode representar um crescimento; - enfrentar as críticas reflexivamente no coletivo pode contribuir para a autonomia; - para a construção da autonomia é preciso conhecer o contexto; - a construção da autonomia dos alunos exige professores autônomos; - o desenvolvimento da autonomia requer espaço e ambiente para experimentar; - os alunos devem participar mais do processo, não apenas fornecendo depoimentos; - a escolha do melhor momento pode fornecer melhores informações sobre o desempenho do professor e das demais instâncias do curso; - a maior possibilidade de participar do processo de avaliação, tendo acesso a todos os seus produtos, pode ampliar o avanço dos professores e do curso; - envolver mais efetivamente os professores pode representar crescimento para o grupo; - os grupos de estudo menores podem ser mais produtivos; - a mudança e a melhoria da ação docente requer esforço e trabalho; - poucas informações podem tornar improdutivo o processo de avaliação; - é uma experiência que merece ser repetida num intervalo de tempo adequado; - ser avaliado não significa ser denunciado; - discutir no grupo faz a diferença; - para mudar é necessário perceber e compreender a realidade; Assim, esse olhar sobre o processo de avaliação docente traz evidências de que os professores entrevistados percebem positivamente essa experiência. Apesar de reconhecidos alguns limites e momentos de tensão, principalmente, no início do processo e dificuldades em relação à participação dos alunos, ao momento em que a avaliação foi realizada, às análises restritas ao nível em que o professor trabalha, à ausência ou falta de assiduidade de alguns professores, o tamanho de alguns grupos, ao trabalho e esforço que requer a proposta e à quantidade de informação que alguns grupos tinham para analisar é consenso que a avaliação seja repetida e que haja continuidade do processo.

14 14 Este desejo surge da possibilidade que os professores têm de participar do seu coletivo, formando grupos, agindo através da linguagem, tomando decisões junto com os demais colegas num clima propício ao entendimento, alcançando maior união do grupo de professores pelo estreitamento das relações. Essa participação está voltada a analisar o contexto de trabalho, em que cada participante pode ver-se retratado nos depoimentos dos alunos, pois a metodologia de análise adotada, a Análise de Conteúdo, torna isso possível, sendo complementada por leituras, as quais dão acesso às teorias formalizadas, principalmente, na área de Educação. Conhecer melhor o contexto de trabalho pode significar conhecer melhor os sentimentos e necessidades dos alunos nos diferentes níveis do curso e ter uma percepção mais integrada do curso. O processo de avaliação docente revela-se positivo aos professores entrevistados, também, porque propicia abertura a novas idéias e a novas experiências com os alunos que permitem uma revisão permanente e mudanças das idealizações e das crenças, através da busca de uma maior compreensão dos significados das ações pedagógicas, inclusive, em cursos de mestrado. O avanço em direção à autonomia e à emancipação, também é beneficiado, principalmente, enfrentando as críticas dos alunos no grupo dos professores e os riscos pertinentes às novas experiências empreendidas com os alunos. E, finalmente, o processo de avaliação teve a aceitação da comunidade acadêmica porque as críticas têm o real objetivo de contribuir para a transformação e melhoria, pelo caminho da reflexão. No entanto, temos a convicção de que o trabalho apresentado neste artigo pode ser, quem sabe, apenas uma ação desencadeadora de processos reflexivos, pois outros processos coletivos fazem-se necessários, e de modo continuado, em relação ao aprofundamento e otimização do conhecimento específico, à reorganização e implementação curricular, à reconstrução do projeto pedagógico, às questões relacionadas à avaliação, enfim, trata-se de um trabalho interminável. Esse pode ser apenas um modo de começar... Contribuições do processo desenvolvido para a avaliação institucional As análises feitas até aqui, geram a convicção de que qualquer processo que se pretende transformador necessita ser avaliado e acompanhado. O ensino que visa a mudança, a melhoria das capacidades e das habilidades e o desenvolvimento integral das pessoas, em especial em nível superior, necessita ser avaliado. Entendemos que a avaliação deve ser um processo que vai transformando à medida que se desenvolve, fundado numa racionalidade crítica ou prática, pois o processo avaliativo que antes exige produzir resultados para depois buscar transformações pode estar alicerçado numa racionalidade técnica, com ênfase na certeza e no êxito de um sujeito sobre alguém que é assumido como objeto. Nessa linha de pensamento, transformações efetivas em relação à qualidade das ações e, conseqüentemente, em relação ao desenvolvimento profissional como um todo, ocorrem em processos avaliativos que se dão no coletivo de seus membros. Por isso, é imprescindível a formação de grupos de estudos e de reflexão para que os professores, atuando como sujeitos intersubjetivos, possam ser constituídos.

15 15 Avaliações do desempenho docente em que os professores têm a possibilidade de ver-se e de ver a sua prática são transformadoras. Entretanto, falar sobre a prática docente não parece ser suficiente para que cada professor possa ver-se no processo. Acreditamos na necessidade de que cada professor veja a si próprio no espelhamento possível que os seus alunos podem oferecer. Portanto, os depoimentos dos alunos sobre ação dos professores, preferencialmente por escrito, podem exercer um papel importante como objeto de conhecimento num processo de avaliação que não tem apenas a função de conhecer, mas de transformar enquanto contribui para a reconstrução desse conhecimento. Para que o professor se veja nos depoimentos dos alunos, tomando consciência do que é dito e do que está implícito, é necessário ir além da leitura desse material. Pode exigir a análise do seu conteúdo no interior do grupo dos professores envolvidos no processo formativo mais amplo. Ao mesmo tempo em que são construídos os significados das falas dos alunos pelo grupo, vai sendo construído, coletivamente, um conhecimento acerca da ação docente, vão sendo identificadas as dificuldades, e a consciência sobre elas vai emergindo. E em todo esse processo vão sendo propostas alternativas de soluções ou de modos de interagir com essa realidade. A consciência do seu fazer e do seu pensar pode tornar cada um dos professores sujeito da sua ação docente, pois este passa a decidir apoiado em argumentos construídos ao longo do processo. E esse tornar-se sujeito pode contribuir para a emancipação dos professores, principalmente se esse processo de avaliação tiver continuidade, consolidando esse modo de ser e de pensar. Sintetizando, um processo reflexivo mediado em grupos de professores para a análise das suas ações, a partir do olhar dos alunos, e empregando uma metodologia para perceber adequadamente esse olhar, pode contribuir para a transformação e melhoria dessas ações e para a superação da racionalidade técnica, em direção a uma racionalidade crítica, vital para o desenvolvimento da autonomia e para os processos de emancipação. Entretanto, isso não pára por aí, pois para a melhoria da ação docente outros elementos são importantes. Isso pode representar somente o começo do processo. Por exemplo, um dos aspectos sempre levantados, quando se fala em qualidade do ensino, é o domínio do conteúdo específico pelo professor. Na avaliação desenvolvida, esse aspecto não foi tratado na sua especificidade. Ele apenas pode ter gerado consciência de que o professor não domina o conhecimento de que trata a disciplina e, por isso, pode ter sido um fator desencadeador para a busca de alternativas para esse problema. Novos processos coletivos são então necessários para cuidar de cada aspecto mais complexo, mais pessoal, mais específico, ainda que possam também ser trabalhados e solucionados no coletivo dos professores. Afirmamos que o processo avaliativo do desempenho de professores, objeto deste estudo, pode contribuir para a inserção de mudanças relacionadas à melhoria do ensino, à qualificação docente e ao desenvolvimento profissional dos professores, na medida em que sobre esse processo podem ser feitas as sínteses que seguem. O instrumento de coleta de informações empregado, os depoimentos obtidos em função desse instrumento e a análise realizada do seu conteúdo nos grupos de estudos mostram-se adequados para ampliar o conhecimento dos professores envolvidos sobre o trabalho, podendo, mesmo assim,

16 16 ser aperfeiçoados e adaptados a novas situações. Por isso, podem constituir-se, respectivamente, como objeto e procedimento de reflexão, vindo a contribuir para gerar mudanças importantes a curto, a médio e a longo prazo, principalmente, em função do desejo despertado nos participantes ao longo do processo. A ampliação do conhecimento sobre o contexto da sala de aula, incluindo nesse processo de construção a disponibilidade dos professores em ouvir as críticas e as dificuldades dos alunos e a possibilidade de equacionar as dificuldades evidenciadas através da pesquisa e de experimentações pelo professor, assumindo os possíveis riscos, pode proporcionar o desenvolvimento da autonomia desses professores e, por conseqüência, dos alunos. A participação dos professores em grupos organizados para analisar, para compreender, para refletir sobre as práticas docentes dos envolvidos, teorizando-as, pode contribuir para o desenvolvimento profissional desses professores, em função das mudanças que se desencadeiam no seu pensar e no seu fazer. Os grupos de estudos com o objetivo de reflexão sobre a ação, especificamente para a realização de avaliação docente cooperativa, tendem a ter um melhor funcionamento quando têm um início, um meio e um término previsto, a priori, pelos participantes. Caso os participantes decidam pela sua continuidade, poderão planejar nova etapa com início e término previstos. Nos grupos em que isso não ocorre têm sido observado o seu esvaziamento, o que não contribui para os processos reflexivos que exigem continuidade. O emprego de metodologias específicas para analisar essas práticas favorece uma compreensão relevante, uma reflexão produtiva sobre a prática e uma teorização transformadora. Analisar o conteúdo de um objeto concreto com estreita relação com a prática, como, por exemplo, os depoimentos escritos dos alunos, utilizando-se de uma metodologia específica, existente ou criada pelo grupo envolvido, implica um olhar mais consistente. Neste caso, os depoimentos dos alunos passam a constituir-se em atos de fala nas mãos dos professores porque agem, transformando, quando é analisada a prática, complexa por natureza. Por isso, esse processo é analítico-reflexivotransformador. Um ambiente sem ameaças externas, de tal modo que a única intenção de todos os envolvidos seja o desenvolvimento profissional com repercussões no processo ensino-aprendizagem, na forma de avanços e de melhorias, favorece a consolidação de um espaço de reflexão. Uma mediação capaz de promover e manter um bom clima de trabalho, implicando ações em que é possibilitado, a cada participante, poder ver-se no objeto de análise, em que é incentivada a ampliação das percepções teóricas dos envolvidos e em que é percebida a segurança do grupo em relação ao processo, pelo modo de lidar com as dificuldades e com os conflitos sempre presentes em ações coletivas nos grupos humanos, contribui para a reflexão sobre a ação e para a formação de professores críticos e reflexivos. Podem ser indicadores importantes de desenvolvimento profissional dos professores: a abertura para buscar novas idéias e para realizar novas experiências no seu fazer pedagógico com seus alunos; a abertura para revisar permanentemente as idealizações e as crenças com base na reflexão sobre as

17 17 experiências pessoais e na pesquisa em sala de aula para ampliar a compreensão dos significados dessas ações individuais e coletivas; a disponibilidade para a participação em atividades coletivas, porque acredita na importância e no papel da reflexão em grupo para o seu crescimento profissional; a ampliação da capacidade de análise das situações da ação pedagógica; a ampliação do esforço em perceber e conhecer mais o seu contexto de trabalho; a ampliação do interesse na melhoria das relações interpessoais dos sujeitos integrantes desse mundo do trabalho, envolvendo principalmente os outros professores, as pessoas que detêm cargos de chefia, os alunos e os funcionários; e a disponibilidade e coragem para buscar a ampliação das suas percepções teóricas no meio acadêmico, nas relações formalizadas, em cursos em nível de pós-graduação, tanto em áreas específicas do conhecimento como na área da educação. Finalmente, num processo de avaliação de desempenho de professores, mais importante do que resultados, produtos e relatórios é o processo, é a vivência, é a participação efetiva. Por isso, para o desenvolvimento profissional, mais importante do que receber um grau, uma nota, é ler o que os alunos pensam ou escutar o que os alunos dizem sobre a prática do professor e refletir em grupo sobre isso. É considerar a avaliação como acompanhamento reconstrutivo de um processo pedagógico. O risco da nota é a classificação e a excludência, enquanto que a possibilidade que representa um processo com características qualitativas é o crescimento. Considerações finais Com este artigo pretendemos apresentar uma alternativa para a avaliação do desempenho docente nas instituições de ensino superior e, ao mesmo tempo, submetê-la à discussão e à crítica. Temos a convicção de que os professores qualificam o seu trabalho em termos formais ou técnicos e em termos políticos, na medida em que são considerados co-investigadores de sua prática. A experiência tem mostrado que é importante que os professores sintam-se sujeitos do processo e que sua participação é necessária até mesmo para garantir a validade do trabalho. Nessa perspectiva, temos a convicção de que o professor não espera o resultado da avaliação para introduzir modificações e melhorias no seu trabalho, mas, pelo contrário, na medida em que vai sendo avaliado no coletivo do grupo de pesquisa, sofre modificações e conseqüentemente busca mudanças, procura alternativas e inova a sua ação docente, numa relação estreita entre prática e teoria. A melhoria da qualidade técnica advém do auto-questionamento do professor quando define objetivos de ensino, decide sobre os conteúdos que julga relevantes, escolhe recursos mais adequados, age com um pensamento voltado continuamente para o aperfeiçoamento desse agir e avalia rendimentos e desempenhos com base na necessidade, no interesse e no desejo dos seus alunos. A melhoria da qualidade política dos professores é conseqüência de uma maior informação sobre si mesmo, sobre seu trabalho e sobre o contexto, implicando em agentes mais eficazes de transformação da sociedade maior, pois, sendo a maior consciência do tipo de racionalidade que direciona suas próprias pressuposições, torna-os capazes de ver diferentes possibilidades de sociedade e diferentes e melhores modos de vida, além de contribuirem decisivamente para isso.

18 18 Os produtos das ações desenvolvidas nesta investigação auxiliam na consolidação dos argumentos de que a participação dos professores em grupos organizados para analisar, compreender, refletir e teorizar as suas práticas docentes contribui para o desenvolvimento profissional. O emprego de metodologias específicas para analisar essas práticas favorece uma compreensão relevante, uma reflexão produtiva sobre a prática e uma teorização transformadora. Material concreto de análise, como os depoimentos dos alunos, constituem-se em instrumentos de transformação nas mãos dos professores quando analisam a sua prática, complexa por natureza. A existência de um material concreto deste tipo parece ser elemento importante para que o processo avaliativo possa ser realizado de forma produtiva. Referências Bibliográficas BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, DEMO, Pedro. Educação e Qualidade. Campinas: Papirus, GRILLO, Marlene Correro. Qualidade no ensino superior: um referencial pedagógico de professores. Porto Alegre: Tese de Doutorado, Faculdade de Educação/PUCRS, KRIPPENDORFF, K. Metodologia de análisis de contenido: teoria e prática. Barcelona: Ediciones Paidós, LINCOLN, Yvonna, GUBA, Egon G. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage, MARSHALL, Judi. Making sense as a personal process. In: REASON, Peter, ROWAN, John. Human Inquiry Chichester: John Wiley & Sons, MORAES, Roque. Análise de Conteúdo:limites e possibilidades.in:engers, Maria Emilia A.(org.).Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação.porto Alegre:EDIPUCRS, NAVARRO, Pablo, DÍAZ, Capitolina. Análisis de contenido. In: DELGADO, J. M., GUTIERRES, J. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Sintesis, OLABUENAGA, Jose I. Ruiz, ISPIZUA, Maria Antonia. La descodificación de la vida cotidiana: metodos de investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto, RAMOS, M.G.(1999). Avaliação do desempenho docente numa perspectiva qualitativa: contribuições para o desenvolvimento profissional de professores no ensino superior. Porto Alegre: Doctoral thesis, Faculty of Education/PUCRS. REASON, Peter. Human Inquiry in action. London: Sage, REASON, Peter, ROWAN, John. Human Inquiry : a sourcebook of new paradigm research. Chichester: John Wiley & Sons, 1981.