FORMAÇÃO DOCENTE: O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO E SUAS DIFICULDADES QUANTO À FORMAÇÃO INICIAL

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1 FORMAÇÃO DOCENTE: O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO E SUAS DIFICULDADES QUANTO À FORMAÇÃO INICIAL Jailda Evangelista do Nascimento Carvalho (UFS) Alecrisson da Silva (PIO DÉCIMO) Joaquim Cardoso da Silveira Neto (FBB/FACE/SEC-BA) RESUMO O presente texto científico tem por grande objetivo a discussão e reflexão em torno das questões que rondam a educação do campo e sobremaneira acerca das enormes dificuldades que limitam e impedem que os docentes possam construir uma formação inicial sólida e de qualidade. Desta forma, a importância deste estudo está em poder traçar outros vieses de análise dentro de um campo ainda aberto e com muitas possibilidades para abordagens mais precisas. Assim, a metodologia empregada na construção deste estudo foi a de cunho bibliográfico e documental, uma vez que foram analisados alguns dos mais importantes e salutares documentos que tratam da escola do campo e suas demandas. A área para tamanhas discussões foi criada a partir da necessidade de as políticas públicas de educação alcançarem eficazmente aqueles que sempre foram esquecidos pela educação. Enfim, é de suma importância destacar que a escola construída no campo deveria servir como ferramenta para a transformação da localidade em que está fincada. Palavras-chave: Educação do campo; Formação de professores; Escola do campo. 1 INTRODUÇÃO A importância deste presente texto está em discutir, analisar e criticar a forma de vivência da proposta da educação do campo em relação à organização do sistema de ensino, currículo, e, principalmente, quanto à formação dos professores das séries iniciais. Assim, analisar o movimento de uma escola rural na qual se vive essa experiência pedagógica, a partir do estudo de seu cotidiano, corresponde à compreensão dessa ação no que se diz ao tratamento dos sujeitos que habitam e trabalham no campo considerando suas diferenças históricas e culturais de modo a viver com dignidade. 1

2 Portanto, será necessário para a concretização, um desenvolvimento metodológico em que considere um levantamento bibliográfico e também documental sobre o conceito e proposta para a formação continuada dos docentes das séries iniciais da educação do campo através de livros, revistas, documentos, leis e sites. Também é de grande valia uma pesquisa de campo por meio da qual será observada a experiência do trabalho dos professores na instituição escolar, tendo como finalidade, observar a prática de alguns elementos da proposta como: conteúdos trabalhados, metodologia, procedimentos, tipos de atividade, avaliação, desempenho escolar, princípios pedagógicos e envolvimento dos sujeitos, além de relacionar esta prática à formação docente. Para fundamentarmos os conceitos adotados durante o trabalho e as opções metodológicas, buscamos suportes teóricos de autores como Arroyo (2004), Baptista (2003), as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002), Caldart (2002), INEP (2005), Lakatos (2001), Oliveira (1997), Reis (2004), Lima (2006), entre outros, que, com as suas obras, trazem grandes contribuições para melhor compreendermos a relação entre a educação, escola e desenvolvimento local no campo. 2 EDUCAÇÃO DO CAMPO: a escola rural, as políticas públicas e a formação dos professores Com um marco histórico, a Constituição e, anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB - Lei nº 9394/96), abriu-se a perspectiva de consolidação de um novo modelo mais adequado aos interesses do campo. E, por isso, aos poucos, através de discussões, vem nascendo algumas propostas de educação de modo a considerar as especificidades e as peculiaridades do campo e as diversidades dos sujeitos que lá vivem (artigo 28 da LDB 2

3 9394/96). Ainda assim, outra urgência apresentar-se como algo necessário e de grande relevância na proposição da educação do campo: é a formação docente. No âmbito das políticas públicas para educação, pensava-se, e muitos pensam ainda, que o problema da educação das populações que vivem fora das cidades é a sua localização geográfica e a baixa densidade populacional nas regiões rurais. Esse requisito, dentre outros, condicionou a educação do campo a planos inferiores, que culminou em um quadro de precariedade no funcionamento da escola do campo bem como precariedade na formação inicial dos professores. Socorro (2005, p. 35) diz que além de questões de infra-estrutura, pessoal e outros, há uma herança mais cruel: a escola rural desrespeita a realidade onde está inserida, destrói a autoestima dos camponeses, não se coloca a serviço do seu crescimento. Segundo dados do INEP de 2006, do total de estabelecimentos de ensino rurais, (37,4%) são exclusivamente multisseriadas, e na maioria das vezes com professores pouco qualificados e mal remunerados. Quanto a esta falta de formação continuada, é correto afirmar que ela interfere e muito nos processos de ensino-aprendizagem efetivados em sala de aula das escolas do campo. Outro tópico a ser ressaltado é o da estrutura e organização do currículo que, geralmente, desconsidera a realidade das sujeitos do campo e a sua diversidade sociocultural. Talvez o oferecimento do citado currículo seja devido à formação inicial dos docentes, isso porque o que se observa é uma realidade muito pessimista quanto à aprendizagem significativa dos alunos. Saviani (2009, p. 10) aponta que: 3

4 Nesse contexto configuraram-se dois modelos de formação de professores: a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Estes, entre outros fatores, têm contribuído com a baixa escolarização no campo, demonstrando a histórica incapacidade do estado brasileiro, em suas diversas instâncias de atender dignamente a demanda de escolarização dessas populações. Indica também que as políticas públicas de educação praticadas no meio rural brasileiro tem contribuído muito pouco e insuficientemente para com as necessidades de desenvolvimento dessas populações. O campo sofre mais por ser constantemente esquecido nas demais políticas públicas de uma educação do campo de qualidade que possa contribuir fortemente para a formação de seus agentes educacionais diretos: os professores. Não basta ter escolas no campo, ou seja, é necessário escolas com um projeto político pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à historia e à cultura do povo trabalhador do campo, diz Kolling (1999, p. 29) A aprovação das diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2001, pelo Conselho Nacional de Educação traz orientações de um novo papel para a escola, uma nova concepção de ensino. Dentre elas, o reconhecimento e valorização da diversidade das populações do campo, a possibilidade de diferentes formas de organização da escola, a adequação dos conteúdos às peculiaridades locais, a utilização de práticas pedagógicas contextualizadas o que requer apoio à formação inicial dos docentes -, e a promoção, através da escola, do acesso aos bens econômicos, sociais e culturais. Essas orientações estabelecidas por essas diretrizes, no que se refere às responsabilidades dos diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a ótica do 4

5 direito, implicam o respeito às diferenças e a política de igualdade, tratando a qualidade da educação escolar na perspectiva da inclusão. A escola do campo está vinculada à realidade dos sujeitos, realidade esta que não se limita ao espaço geográfico, mas que se refere principalmente aos elementos socioculturais que constituem os modos de vida desses sujeitos. Construir uma educação do campo significa pensar numa escola sustentada no enriquecimento das experiências de vida, não em nome da permanência nem da redução destas experiências, mas em nome de uma reconstrução dos modos de vida, pautada na ética da valorização humana e do respeito à diferença. (SALETE, 2002.) O conhecimento deve ser considerado como meio, instrumento, oportunidade para ação humana, alcançar o desenvolvimento integral das pessoas e dos territórios onde elas vivem. E, os alunos são capazes de elaborar idéias próprias que já trazem conhecimentos aprendidos na vida familiar, social e de trabalho e, que no processo de construção de conhecimentos e de valores a avaliação se dá por todos envolvidos no processo educativo (BAPTISTA, 2003). Quando se fala de educação no Brasil, observa-se que o meio rural apresenta os mais baixos índices de escolaridade de toda a sociedade. Dessa forma o analfabetismo da população rural na faixa etária acima de 15 anos, é de 32,7%, enquanto somente 2% dos jovens que moram no campo, freqüentam um ensino médio (IBGE 1998) o que demonstra histórica negação a população do campo, do direito de acesso e permanência na escola, para completar sua formação inicial. Em conformidade com Saviani (2003, p. 8): 5

6 No caso da formação de professores para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, a instituição das Escolas Normais, que veio a se consolidar ao longo do século XX até a década de 1960, expressou a predominância do modelo pedagógico-didático, articulando, de forma mais ou menos satisfatória, os aspectos do conteúdo e da forma que caracterizam o processo de ensino. Atualmente, à vista do dispositivo legal que eleva essa formação para o nível superior, encontramo-nos diante de dois aspectos que se contrapõem. É sabido que todo esse panorama é resultante de um processo econômico, social, cultural e de políticas educacionais travadas em nosso País. Entretanto, podemos observar a falta de condições de trabalho e de formação específica para que o cidadão possa atuar no meio rural, além de salários desestimulantes para exercício profissional. Destaca-se deste cenário a fraca e improfícua política de formação inicial dos docentes, que, muitas vezes, não encontram o devido apoio. A falta de apoio é uma das dificuldades que emperram e atrapalham a formação inicial bem como a continuada, embora o governo federal venha criando e implementando projetos de formação de professores como a Plataforma Freire 1 e a Universidade Aberta do Brasil 2. Entretanto, ainda não se pensou na criação um projeto ou mesmo programa que possa alcançar o professor da escola do campo, que pudesse contribuir para a escola rural conseguisse sair do marasmo em que se encontra. De acordo com Martins (2007, p. 4): 1 Lançada em maio de 2009, Plataforma Freire tem como meta formar, no período de 2009 a 2011, 330 mil professores que hoje exercem a profissão sem licenciatura. Do total de vagas, 52% são em cursos presenciais e 48% em cursos a distância. O plano oferece cursos de graduação para educadores em exercício no magistério público que estão em uma das três situações: professor que ainda não tem curso superior (primeira licenciatura); professor com graduação, mas que leciona em área diferente daquela em que se formou (segunda licenciatura); e bacharel sem licenciatura que precisa de estudos complementares que o habilitem ao exercício do magistério. 2 O Projeto Universidade Aberta do Brasil UAB [1] foi criado pelo Ministério da Educação, em Atualmente é gerenciada pela CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Ensino Superior). O sistema é uma parceria entre consórcios públicos nos três níveis governamentais (federal, estadual e municipal), a participação das universidades publicas e demais organizações interessadas. Trata-se da oferta de ensino superior a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Nos municípios que desejam participar são montados Pólos de Apoio Presencial (PAPs), que possuem salas de aula, laboratórios didáticos, tutores para os alunos, biblioteca e outros recursos. Atualmente (dezembro de 2009), a UAB tem 88 instituições de ensino superior participantes, 679 pólos, e oferece 441 cursos de graduação, 155 cursos de aperfeiçoamento e 213 cursos de especialização, tendo atingido cerca de alunos em todas as modalidades. Não são oferecidos cursos de mestrado e doutorado pela UAB. A meta da UAB é atingir pólos e alunos em

7 Neste sentido é que na discussão sobre a formação do professor do campo, torna-se fundamental ressaltar o movimento que desencadeou a construção de uma política para a educação neste espaço. Os resultados alcançados pelas lutas que historicamente foram sendo travadas por este movimento foi o de romper com os sentidos que foram dados à educação rural (que estava formatada sob o signo do assistencialismo latifundiário pois reforçava a dominação assentada na prática da benemerência e a permanência da desigualdade do direito à terra), para pensar e formular, sob outros contornos e significados, a educação dos que vivenciam o campo e se relacionam com a terra como lugar da existência e realização da vida. Diante de todas as questões de infra-estrutura, pessoal e outros, vale ressaltar que a escola rural não respeita a realidade na qual está inserida, destruindo, assim, o auto-estima dos alunos camponeses. Desse modo, pode-se observar que o problema da educação não acontece apenas no meio rural foi tratada sistematicamente pelo poder público com políticas compensatórias. A precarização da escola do campo é vislumbrada na utilização de prédios improvisados para funcionamento das escolas e do pagamento do salário do professorado rural, o qual, às vezes, não possui condições de investir em sua formação. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Acreditamos que a educação passa a ser vista cada vez mais como direito fundamental e responsabilidade dos governantes de todos os países. Percebe-se que, com efeitos da Constituição de 88, não só se reconheceram as necessidades sociais, como preconizou o direito do acesso universal a serviço e bens coletivos. Como vimos, no campo educacional, esse processo é acentuado como discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Temos um palco de inú meros debates e enfrentamentos da LDB de 9394/96, em que há a tendência homogeneizadora do 7

8 Ministério da Educação no que se refere à avaliação e formação dos profissionais da educação. É notório que, embora o conselho tivesse concluído a elaboração das diretrizes curriculares nacionais para educação infantil, ensino fundamental e médio, a educação de jovens e adultos, educação indígena e educação especial, educação profissional de nível técnico e formação de professores em nível médio na modalidade normal, a realidade educacional do campo ainda suscitava uma discussão especifica. É importante ressaltar, no entanto, que a ação demanda dos diferentes movimentos sociais e educacionais no campo, lutando por uma política especifica que há muito tempo estava pautada na política educacional das elites do nosso país. REFERÊNCIAS BAPTISTA, K. Políticas públicas para o campo. Feira de Santana: Ed. da UEFS, Acessado em 02 de nov. de Acessado em 04 de nov. de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de Educação do campo: formação de professor por área, desafios da área de Ciências Sociais e Humanidades Maria de Fátima Almeida Martins. Disponível em Acessado em 8 de nov. de SALETE, R. A escola do campo: outras questões. Feira de Santana: Ed. da UEFS, SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr SOCORRO, L. Ferramentas do trabalho na educação do campo. Feira de Santana: Ed. da UEFS,

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