EDUCAÇÃO INTEGRAL: GERENCIANDO O RISCO POR MEIO DA APRENDIZAGEM PARA TODOS RESUMO

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1 01789 EDUCAÇÃO INTEGRAL: GERENCIANDO O RISCO POR MEIO DA APRENDIZAGEM PARA TODOS Rochele Santaiana Universidade Federal do Rio Grande do Sul /NECCSO/GEPED Universidade Estadual do Rio Grande do Sul RESUMO O presente trabalho se interessa pelas discussões que a temática da escola integral com jornada ampliada tem trazido no cenário educacional contemporâneo. Na atual gestão educacional federal tal projeto denomina-se, programa Mais Educação que foi instituído pelas Portarias Normativas Interministeriais de nº. 17, e 19 de 24 de abril de Aqui serão apresentadas análises de alguns dos documentos que compõem as orientações do programa Mais Educação, que se constitui como estratégia para implementação de um política pública de Educação Integral. Para tal empreendimento, as ferramentas teóricas e metodológicas advindas de Michel Foucault, tais como a governamentalidade, dispositivo e a biopolítica, serão de fundamental importância. Importa pensar que o programa Mais Educação, se organiza e se implementa em um período tido e reconhecido como Neoliberal. Objetiva-se analisar como o referido programa, ao envolver ações como saúde, esportes, direitos humanos, cultura econômica, entre outras, procura se tornar potencial no gerenciamento do risco não do futuro, mas já do presente dos jovens aprendentes. Considera-se que tal gerenciamento do risco ocorra por meio da aprendizagem de outras dimensões e da ocupação do tempo dos alunos por meio do dispositivo de intersetorialidade. PALAVRAS-CHAVE: Educação integral. Governamentalidade. Aprendizagem PENSANDO SOBRE EDUCAÇÃO INTEGRAL E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO O presente trabalho se interessa pelas políticas educacionais, precisamente, na que vem trazendo na pauta de discussões a temática da escola de turno integral. Na atual gestão educacional tal projeto denomina-se, programa Mais Educação que foi instituído pelas Portarias Normativas Interministeriais de nº. 17, e 19 de 24 de abril de 2007, publicadas no Diário Oficial da União de 26 de abril de Embora se encontre em processo de análises iniciais é possível inferir como a estatística educacional possibilita a constituição de um discurso onde a necessidade da Educação Integral com turno de jornada ampliada se torna potente e fundamental nas escolas. De outro modo, tratar-se-ia de pensar a forma como as práticas educativas vinculadas ao referido programa se articulam com as formas de governamento contemporâneas e aqui cabe um esclarecimento. Utilizarei no decorrer do texto, além dos vocábulos governamentalidade e governo, o termo governamento de acordo com Veiga-

2 01790 Neto, que sugere a ressurreição do termo governamento (de uso corrente na língua francesa) na língua portuguesa relacionado à ação ou ato de governar. Separa-se assim a ideia de governo relacionando a instituição do Estado, enquanto a de governamento diz respeito a ações distribuídas microscopicamente pelo tecido social, por isso, soa bem mais claro falarmos em práticas de governamento (VEIGA-NETO, 2006, p.21). Para tal empreendimento, as ferramentas teóricas e metodológicas foucaultianas, tais como a governamentalidade, a biopolítica, serão de fundamental importância para as análises que serão discutidas, bem como as produções teóricas do campo pósestruturalista. Pensar com e a partir de Foucault, possibilita que eu me desfaça de perguntas sobre se tais ações públicas serão positivas, ou não, para a educação, produtivas certamente. Já que a verdade é deste mundo (FOUCAULT, 2003, p.12), como diz o filósofo, interessa-me mais perguntar como as proposições destas políticas educacionais vieram a se tornar verdadeiras, que discursos elas acolheram e sancionaram como verdadeiros (FOUCAULT, 2003). Objetiva-se ao longo da pesquisa analisar como as políticas públicas tais como saúde, esportes, direitos humanos entre outras, que atravessam a escola, se utilizam do programa Mais Educação como estratégia de inclusão e constituição de sujeitos (infantis e jovens) cidadãos contemporâneos. Importa pensar que esta proposição de educação integral, se gesta, se organiza e se implementa em um período tido e reconhecido como Neoliberal, suspeitando-se então que o deslocamento nas racionalidades econômicas liberais/ neoliberais também foram contributivos, para a produção da necessidade da escola de turno e formação integral. Desde que essa se desse sob parâmetros de maior permanência, com outros regimes de visibilidade, não no sentido como era dado pela escola moderna, do corpo escolar, mas reconfigurada com um tempo, que precisa permanentemente investir na constituição de subjetividades ativas para a sociedade contemporânea de aprendizagem para todos. GERENCIANDO OS RISCOS PELA APRENDIZAGEM PARA TODOS Acredito que esteja acontecendo um deslocamento pontual no discurso educacional: de educação para todos para o de aprendizagem para todos. Aparentemente, parece que se abandona a defesa de um discurso mais abrangente e totalizador, de educação envolvendo o direito de todos estarem na escola, para algo menor, mais micropolítico, segundo o qual cada um, individualmente, tem o direito de aprender. Mas,

3 01791 tomando as assertivas foucaultianas de que o poder se incide de forma sutil e poderosa por meio de micropolíticas que afetam o cotidiano e a subjetividade dos sujeitos de forma individual, acredito que o enfoque dado à aprendizagem, para além da educação para todos, demonstra a preocupação de uma racionalidade na qual vivemos, a neoliberal. Administrar a pobreza enquanto uma prerrogativa do Estado, este gestor da economia, das vidas, da produção de uma nação, sofre um deslocamento nas políticas neoliberais. No neoliberalismo, o sucesso e o fracasso desapegam-se da centralização do Estado e são internalizados por cada uma dos indivíduos na sociedade. O gerenciamento do risco social, gerado pela pobreza urbana, começa a ser visto como algo que precisa ser subjetivado por todos e cada um, principalmente como forma de responsabilizarem-se pelos ganhos e perdas que suas vidas possam ter. Analisando alguns documentos, do Programa Mais Educação e os que apoiam esse programa, destaco, principalmente, Caminhos para elaborar uma proposta de Educação Integral em Jornada Ampliada: como ampliar tempos, espaços e oportunidade educativas para crianças, adolescentes e jovens aprenderem, no qual observei relevância na questão da aprendizagem. Tal documento, desenvolvido pelo Ministério da Educação, tem como proposta servir de apoio aos dirigentes governamentais e lideranças da sociedade civil, para elaborarem propostas de Educação Integral. Ele traz a ideia da Comunidade de Aprendizagem como forma de ver a cidade como espaço que educa, apontando que o entorno escolar precisa ser percebido como possibilidade de aprendizagem. Fazer do município, uma comunidade de aprendizagem exige, em primeiro lugar, um olhar diferente, que fortaleça o propósito comum de todos, os órgãos governamentais e dos não-governamentais, bem como dos movimentos sociais de educar a si mesmos e educar as crianças, adolescentes e jovens expressos na Constituição e nas Declarações sobre Direitos Humanos, Meio Ambiente, Segurança Alimentar e outras, a que o Brasil aderiu. É essencial o diagnóstico participativo sobre quais são as forças e fraquezas presentes no município, para usar as forças no combate ás fraquezas e diminuir as ameaças. Assim se constrói um projeto de desenvolvimento local comprometido com a transformação da sociedade e com a formação de cidadãos. (BRASIL, 2011, p. 11). Quando suspeito que o gerenciamento do risco social esteja se dando pela priorização da aprendizagem, não significa que a segurança dos alunos em estar mais tempo no ambiente escolar, seja colocada em condição de menor importância. Nem que uma jornada ampliada num espaço controlado pela escola que os proteja de situações potencialmente perigosas, não tenha relevância. Mas que ambos os fatores conjugados segurança e aprendizagem potencializam um sujeito mais produtivo, mais ativo,

4 01792 responsável por suas ações, pois ele terá mais tempo não só para ficar na escola enquanto espaço/tempo regulados, mas também para aprender a aprender o que for útil para se tornar um sujeito produtivo. Acredito que gerenciar o risco na governamentalidade neoliberal se dá de forma que o núcleo da consciência do risco não está no presente, e sim no futuro. (BECK, 2010, p. 40). O passado já não reverbera com força na constituição de novos ordenamentos educacionais, mas o futuro acaba funcionamento como uma tecnologia de governamento do presente o que impulsiona que nos tornemos ativos hoje para evitar e mitigar problemas ou crises do amanhã ou do depois do amanhã. (BECK, 2010, p. 40). Logo, a escola é potencial para a implementação de projetos que visem à constituição de sujeitos ativos e aprendentes. Parece-me, então, que o caminho pela educação integral dos sujeitos esteja sendo tomado como a condição presente de prevenir riscos e danos futuros. Constituir uma população estudantil com maior escolaridade e com potencialidades diversas desenvolvidas pode ser uma alternativa de modulação contemporânea dos comportamentos e das subjetividades dos sujeitos da educação. Como o próprio excerto demonstra, é necessário combater as fraquezas como forma de diminuir ameaças. As variáveis projetadas para uma população, um Estado, sem aprimorar suas capacidades de aprender, inevitavelmente recaem no desemprego, na miséria, na inadequação para viver em uma sociedade de consumo. É válido lembrar que os consumidores são os principais ativos da sociedade de consumo, enquanto os consumidores falhos são os seus passivos mais irritantes e custosos. (BAUMAN, 2005, p. 53). A sociedade neoliberal projeta o investimento na aprendizagem dos sujeitos como forma de prevenir os riscos que estes podem causar à sociedade de consumo, e encontra na educação a alternativa estratégica para efetivar essa projeção. Tenho analisado que, para que o gerenciamento do risco nas comunidades escolares se dê de forma mais eficaz, o dispositivo de intersetorialidade atuaria como operador da ampliação das funções da escola, pois ele agrega e dispõe ações intersetoriais de maior abrangência saúde, esporte, cultura, dança, teatro para exatamente fazer com que tal ampliação deixe de ser um estorvo, uma sobrecarga e efetivamente se torne parte das responsabilidades da escola, mas, agora, de outro jeito. E, institucionalmente, podem ser pensadas ações que façam o sujeito evitar o mundo da violência, das drogas, do desperdício, da disfuncionalidade em uma sociedade que precisa talvez de um sujeito multifuncional.

5 01793 Sabe-se que as ações intersetoriais estão presentes na criação do Programa Mais Educação e acredito que sejam uma estratégia que ocorra em função do dispositivo de intersetorialidade demandar articulações com outros dispositivos. Se um dispositivo só consegue manter sua existência fortalecida por outros dispositivos de sua época, como disse anteriormente, suspeito que o dispositivo de intersetorialidade é apoiado pelo dispositivo de integralidade e que realizam um investimento na produção do aluno aprendente do PME. O Programa Mais Educação traz a intersetorialidade em sua gênese, uma conquista da intervenção pública no campo educativo. A concepção de educação que sustenta o Programa afirma o potencial educativo de amplo espectro das políticas públicas setoriais: assistência social, ciência e tecnologia, cultura, educação, esporte, meio ambiente. Não é demais relembrar que, do ponto de vista dos direitos das crianças e adolescentes, as políticas setoriais se alinham pela constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente no compromisso que têm com a garantia da proteção e desenvolvimento integral destes cidadãos. (BRASIL, 2009, p. 24). A intersetorialidade, o investimento promulgado por diversos setores e campos de intervenção, deseja favorecer a integralidade na formação do sujeito. Por isso, a captura do sujeito por diversas áreas e saberes, cada um em sinergia com a ideia de melhor aparelhar os alunos integralmente, procura dizer como este deve ser potencializado. Creio que é o que se pode chamar de um investimento capital na formação do sujeito aluno integral, posicionando o sujeito como aprendente de saberes úteis para sua vida se torna estratégico para o PME. O programa aponta, como efeito das políticas intersetoriais, os seguintes aspectos, na formação dos alunos, e quais aprendizagens devem ser priorizadas: [...] as crianças e adolescentes precisam ter oportunidade para aprender a: confiar em si mesmo e nos outros, realizar um projeto, dominar as capacidades necessárias para concluir um projeto, relacionar-se com os demais de maneira saudável, explicar sua própria vida e dos outros. Tais aprendizagens supõem novos arranjos educativos consonantes com o desafio de educar na e para a convivência democrática, onde os relacionamentos, sentimentos de todos os envolvidos no processo de aprendizagem sejam considerados. (BRASIL, 2009, p. 20) Para além de um esquadrinhamento do sujeito, em que é importante conhecê-lo para melhor governá-lo, existe um incentivo para que ele conheça a si mesmo, aprimore suas relações sociais e seus sentimentos em relação a si e aos outros. Tudo isso em consonância com o tipo de aprendizagem necessário para viver em sociedade atualmente. Exalta-se tanto a violência nas ruas e comunidades, logo, aprender a ser sensível e

6 01794 conviver com outros sujeitos é função também da escola. Talvez sempre tenha sido, mas agora é expresso não como um valor ou um tema transversal que deva ser trabalhado, mas como algo que precisa ser internalizado, aprimorado, subjetivado. Esse é um dos investimentos que me permite pensar na produção de uma subjetividade integral, não só em termos de aprendizagens cognitivas, mas naquelas que incidem na alma e produzem os sujeitos. O dispositivo age por meio de processos de subjetivação, logo o sujeito deve ser levado a querer buscar a sua integralidade, na sua formação. Para isso, o programa prolifera a importância não só do sujeito, mas do sujeito em relação com os outros. Inspirada em Foucault (2008), penso que o investimento capital na produção do aluno integral faz parte da racionalidade neoliberal em que vivemos, onde todos somos investidos a nos tornar algo que seja no mínimo produtivo para o Estado, mas, principalmente, que tenhamos subjetivados formas mais abrangentes e flexíveis de ser aluno, de aprender cada vez mais e sempre. Na verdade, não se esperaram os neoliberais para medir certos efeitos desses investimentos educacionais, quer se trate da instrução propriamente dita, quer se trate da formação profissional, etc. Mas os neoliberais observam, na verdade, o que se deve chamar de investimento educacional, em todo o caso os elementos que entram na constituição de um capital humano, são muito mais amplos, muito mais numerosos do que o simples aprendizado escolar ou que o simples aprendizado profissional. (FOUCAULT, 2008, p. 315). Creio que a convergência do discurso da potencialização das múltiplas dimensões do sujeito sendo tomado como prioridade na Educação Integral. Para que isso aconteça, para que o capital humano receba esse investimento, é preciso, antes de tudo, estabelecer parcerias, priorizar aprendizagens que façam o sujeito aluno se reconhecer como alguém que precisa cuidar da sua saúde e da sua família, preservar o ambiente, aprender sobre seus direitos e deveres, estimular seu potencial criador, musical, desportivo, entre outras tantas aprendizagens, tendo com isso uma educação produtiva. O Ministério da Educação argumenta que é imprescindível garantir a intersetorialidade no PME, assim além de fortalecer contextos democráticos, deve poder alcançar objetivos comuns a um menor custo, o que potencializa novas ações. (BRASIL, 2011, p. 28). Isso implica no incentivo ao fortalecimento de ações intersetoriais de diversas ordens, mas que têm como fim último estabelecer condições para que uma integralidade produtiva se estabeleça, pois, para oferecer Educação Integral será preciso, por exemplo, que as Secretarias da Saúde, da Cultura, da Assistência Social e outras se unam para definir o que podem fazer para melhorar a qualidade da educação na cidade. (BRASIL, 2011, p. 28).

7 01795 Creio que o interesse é constituir um sujeito mais adaptado, mais integralmente formado, se tornar um sujeito que investe no seu empreendimento individual. Lembrando que um dos efeitos operacionalizados por um dispositivo refere-se à constituição de subjetividades, talvez o que estejamos vendo seja o início de um investimento na produção de uma subjetividade integral. Em outras palavras, talvez estejamos, paulatinamente, sendo investidos a pensar sobre a Educação Integral, nos benefícios que ela promove aos alunos e a escola. Tomando a teorização da liquidez, inventada por Bauman (2007), não vivemos mais nos tempos sólidos, mas na contínua mudança e flexibilidade para aceitar o imprevisto, por isso a necessidade de preparar presentemente os alunos de hoje, para as demandas de hoje e não do amanhã. Acredito que por isso o dispositivo de intersetorialidade tenha encontrado as condições históricas adequadas para sua emergência, pois como não podemos pensar qualquer coisa a qualquer momento, pensamos apenas nas fronteiras do discurso do momento (VEYNE, 2011, p. 49), e o discurso vigente, é o da Educação Integral. O aparato discursivo produzido pelo dispositivo de intersetorialidade no PME reforça incessantemente o que é importante para formar um aluno integralmente. Diz respeito a que papel é ocupado pelos docentes, que oficineiros devem trabalhar com os alunos, que práticas educativas devem ser incentivadas, quais campos de intervenção precisam ser priorizados, discussões curriculares, midiáticas, sociais e culturais são constituídas. Sobretudo, ganham, com isso, um estatuto de verdade, um dizer verdadeiro sobre a Educação Integral que é, acredito, efeito do nosso tempo contemporâneo. Paul Veyne contribui ao dizer que um discurso com seu dispositivo institucional e social é um status que só se impõe enquanto a conjuntura histórica e a liberdade humana não o substituem por outro. (VEYNE, 2011, p. 50). Pensando que a fronteira da liberdade humana é continuamente fabricada e regulada, e que a conjunção histórica atual, não pode ser descolada das condições econômicas que vivemos, encontra-se o terreno fértil para a potencialização do dispositivo de integralidade, mas acredito que, na esteira deste, outros estejam se constituindo e o sustentando também. Retomando as questões voltadas à aprendizagem, é importante pensar que os discursos, os poderes e os saberes, produzidos pelo dispositivo de integralidade, impregnam as práticas escolares, quanto à formação integral dos alunos, ou ainda quanto à importância de aprender constantemente, o que demanda uma redefinição do próprio currículo escolar.

8 01796 Um currículo significativo é aquele que faz sentido para os estudantes e que é relevante, porque produz aprendizagens que causam impacto na vida da comunidade ou na vida de toda a cidade. Uma forma de dar significado ao currículo que já existe é fazer com que os alunos compreendam as ligações entre as diferentes disciplinas e mostrar como o conhecimento que constroem na escola e em outros espaços da cidade educadora, pode ter aplicação imediata no seu dia-a-dia. Por exemplo, a partir da constatação de que o atendimento à saúde na comunidade deixa a desejar, os alunos podem fazer um estudo integrado envolvendo Ciências, Biologia, Matemática e Português, compondo um levantamento das doenças endêmicas e das principais causas de enfermidade e mortalidade no local. (BRASIL, 2011, p. 15). Penso que esse excerto demonstra que os conhecimentos dispostos nas já conhecidas disciplinas do currículo também são importantes para a formação do aluno. Se não o fossem seria contraditório, pois o próprio Programa Mais Educação surgiu, entre outros motivos, relacionado às políticas de avaliação e ao IDEB, como dito anteriormente. O planejamento do PME apoiou-se fortemente no índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB. Inicialmente, esse foi o critério para a participação das escolas no PME, pois as que possuíam baixo IDEB precisavam integrar-se primeiramente ao PME. O que procuro argumentar sobre o gerenciamento do risco social via aprendizagem, é sobre o que é proposto no excerto, sobre os conhecimentos produzidos na escola pelos alunos. Para além das atividades no contraturno, é importante que, de alguma maneira, os alunos consigam estabelecer a relação entre o que aprendem e como isso poderá ser útil para sua comunidade. Acredito que esse seja um exemplo do que pontuei no início do projeto como uma prática de integralidade, ou seja, os sentidos que a educação integral pode criar ao objetivar o sujeito aluno e subjetivar suas ações em relação a uma aprendizagem: que seja produtiva não só para si, mas para um coletivo maior. Quando realizo essa crítica, de forma alguma quero dizer que o Programa Mais Educação, e a Educação Integral, são malefícios controladores dos sujeitos alunos, pois em muitos casos de pobreza e vulnerabilidade social, a escola é ainda um lugar de segurança e relativa solidez. Ao fazê-la, procuro entender que não existe algum discurso escondido sobre a Educação Integral e suas práticas, que precisa ser trazido a luz na governamentalidade neoliberal em que vivemos, uma vez que acredito que eles se encontram já na superfície, mas que dependem do olhar e das lentes usadas para vê-los e analisá-los. É importante lembrar que a racionalidade econômica e social atual nos ultrapassa e dita os regramentos que somos conduzidos a adotar, mesmo sem nos darmos conta dos mesmos, pois o que vem vigorando atualmente é que mais importante do que aprender um determinado conteúdo, é aprender a aprender. (SARAIVA; VEIGA-NETO, 2009, p.

9 ). E quando digo isso, falo especificamente das políticas públicas, programas educacionais, orientações e indicações de organismos multilaterais, entre outros. Como forma de analisar isso, destaco uma pequena passagem de um documento organizado pelo Banco Mundial intitulado Aprendizagem para Todos: investir nos conhecimentos e competências para promover o desenvolvimento: estratégia 2020 para a Educação do Grupo Mundial. Esse documento, já na sua apresentação, esclarece a preocupação com as aprendizagens das crianças e jovens dos países, como citado pelo documento, de renda média, entre eles, China, Índia e Brasil: Aprendizagem para Todos significa a garantia de que todas as crianças e jovens - não apenas os mais privilegiados ou os mais inteligentes - possam não só a escola, mas também adquiram o conhecimento e as habilidades de que necessitam para terem vidas saudáveis, produtivas e obterem um emprego significativo. Os três pilares da estratégia são: Investir antecipadamente. Investir de forma inteligente. Investir para todos. (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 2). O governamento de um e de todos se manifesta nessa proposta, pois todos devem estar na escola (a coletividade), mas cada um precisa aprender a aprender (individualmente), habilidades, competências, para além das fornecidas pelo diploma escolar. Pode-se aferir que o próprio sistema neoliberal se rearticula e procura promover o gerenciamento do risco social, não só por meio de políticas assistenciais ou paliativas, e mesmo essas conseguem, de alguma forma, reintegrar os sujeitos no mercado do consumo. Por meio da educação e da aprendizagem é que se pode investir de forma antecipada, inteligentemente e organizadamente, pois a escola é ainda uma maquinaria eficaz na organização de grandes coletivos jovens, de maneira a formar estes sujeitos mais capazes, mais qualificados. A ampliação da jornada, na perspectiva da Educação Integral, auxilia as instituições educacionais a repensar suas práticas e procedimentos, a construir novas organizações curriculares voltadas para concepções de aprendizagens como um conjunto de práticas e significados multirreferenciados, interrelacionados e contextualizados. Neles, a ação educativa terá como meta tentar compreender e modificar situações concretas do mundo. Em síntese, trata-se de aprender a entender e a saber como melhorar o mundo em que se vive. (BRASIL, 2011, p. 24). Quando trago o excerto do Banco Mundial, e agora o do Programa Mais Educação, priorizando que as aprendizagens devam ser resignificadas, pondo em discussão o currículo escolar, não tenho a intenção de comparar as duas propostas. Mas, talvez, de

10 01798 levantar a suspeita de que a ordem do discurso contemporaneamente é a aprendizagem. Não pretendo nem mesmo afirmar que o proposto por Organismos Multilaterais influenciou as orientações brasileiras, mas suspeitar e trazer a discussão que, a partir das mais variadas instituições, segmentos sociais e culturais vão se rearticulando novos discursos sobre a formação e aprendizagem dos alunos, pois o próprio discurso é imanente ao dispositivo que se modela a partir dele (VEYNE, 2011, p. 54), no caso, aqui, o dispositivo da intersetorialidade. Suspeito que esse dizer incessante que acompanhamos na mídia, nas políticas públicas, nos discursos políticos, orientações educacionais sobre o direito de aprender, acaba por capturar os sujeitos envolvidos com a Educação Integral, ao [...] torná-los visíveis e enunciáveis de modos específicos e diferenciados, os aparatos de visibilidade e enunciação tornam cada vez mais eficazes os agenciamentos concretos, aos quais se destina o dispositivo [...]. (MARCELLO, 2004, p. 203). E esses são os efeitos da emergência do dispositivo de intersetorialidade, um investimento no que crianças e jovens podem ser para a sociedade, que precisa ser trabalhado, administrado, modulado para o melhor proveito, pois o conjunto de estímulos culturais recebidos por uma criança, tudo isso vai constituir elementos capazes de formar capital humano (FOUCAULT, 2008, p. 316). Para isso, o dispositivo de intersetorialidade somente encontra formas de sustentação, dado que ele sozinho não conseguiria, em outros dispositivos, que permitem que ele se reorganize, atualize, quando necessário, para que continue subjetivando os sujeitos da educação. Esse engendramento de ações que subjetivam os sujeitos da Educação Integral pode estar se dando por meio das ações e práticas intersetoriais. Construir redes socioeducativas, por meio das quais condições básicas de aprendizagem (saúde, habitação, segurança, etc) possam ser asseguradas e fortalecidas. Estimulando a atuação intersetorial de diferentes Secretarias em um programa de Educação Integral que melhor atenda às necessidades das crianças, jovens e suas comunidades. (BRASIL, 2011 p. 47). Esse investimento intersetorial pode ser visto como um investimento no capital humano, pois todas as atividades que compreendem saúde, educação, segurança podem ser vistas como elementos a partir dos quais o capital humano poderá primeiro ser melhorado, segundo ser conservado e utilizado pelo maior tempo possível. (FOUCAULT, 2008, p. 316). A produção de um sujeito com uma formação integral pode até ser objetivada pelo dispositivo de integralidade, mas só pode ser realmente posta em materialização amparada pelo dispositivo de intersetorialidade. Poderia ser dito que a

11 01799 educação não consegue mais, sozinha, dar conta de todas as demandas que recaem na escola, mas prefiro dizer que, para potencializar as ações de condução da conduta dos sujeitos, ela precisa se fortalecer na intersetorialidade. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS Acredito que, na esteira da questão econômica, uma forma produtiva para que isso aconteça atravessa como um fio condutor as práticas escolares. Não basta mais somente todos estarem na escola, é preciso agora que todos aprendam realmente algo de útil e produtivo na mesma, que permaneçam e agreguem aprendizagens para sua vida. Dados os desafios contemporâneos de mudanças rápidas, flexíveis e da ordem do imprevisível, penso ser importante pensarmos como estamos nos subjetivando a adotar e acreditar em verdades instituídas pelas políticas educacionais principalmente no tocante a Educação Integral. Para que as práticas de aprendizagem consigam ir para além do que foi tradicionalmente proposto pela escola moderna, da qual ainda temos forte influência, somente as propostas escolares dentro de um período de 4horas-aula não são suficientes, o que já justifica o aumento da jornada escolar. Além disso, para que um sujeito aprenda conhecimentos necessários e úteis para sua comunidade, para que ele modele novos modos de compreender o mundo, é necessário investir em outros projetos, por meio de outros programas de áreas e segmentos governamentais e civis, tais como: saúde, meio ambiente, segurança pública, associações de bairro, igrejas, ONGs, entre outros. REFERÊNCIAS BAUMAN, Zygmunt. Vidas Desperdiçadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, BECK, Ulrich. Sociedade de Risco: rumo a uma outra modernidade. São Paulo: Editora 34, BRASIL. Ministério da Educação. Programa Mais Educação: Gestão Intersetorial no território. Brasília, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, BRASIL. Ministério da Educação. Caminhos para Elaborar uma Proposta de Educação Integral em Jornada Ampliada. Série Mais Educação. MOLL, Jaqueline

12 01800 (org.). CECIP Centro de Criação de Imagem Popular, Brasília, FOUCAULT, Michel. Nascimento da Biopolítica. Curso no Collège de France. São Paulo: Martins Fontes, A Governamentalidade. In: Microfísica do Poder. 18. ed. Rio de Janeiro: Graal, MARCELLO, Fabiana Amorim. O conceito de dispositivo em Foucault: mídia e produção agonística de sujeitos-maternos. Revista Educação e Realidade. Dossiê Michel Foucautl. jan./jun p SARAIVA, Karla; VEIGA-NETO, Alfredo. Modernidade Líquida, Capitalismo Cognitivo e Educação Contemporânea. Educação e Realidade, Porto Alegre, Faced/UFRGS. v. 34, n. 2, maio/ago VEIGA-NETO, Alfredo. Na Oficina de Foucault. In: GONDRA, José, KOHAN, Walter. Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2006.