Formação profissional e atuação no campo da educação especial em Santa Catarina: alguns pontos de discussão

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1 Formação profissional e atuação no campo da educação especial em Santa Catarina: alguns pontos de Resumo Este texto tem o objetivo de contribuir para as discussões acerca da formação profissional e atuação no campo da educação especial de licenciados no curso de educação especial, ofertado pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, no âmbito do estado de Santa Catarina. O desenvolvimento desse estudo deu se por meio de análise documental, bem como da realização de um levantamento de dados no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. A participação no Seminário Estadual: Profissão licenciado em educação especial ocorrido na Universidade Comunitária da Região de Chapecó, também foi relevante para refletirmos sobre o campo de atuação do licenciado em educação especial. Concluímos que, as possibilidades de atuação desse profissional têm seus espaços limitados em Santa Catarina, ficando relegadas as instituições especializadas, na contramão das políticas de educação especial, na perspectiva de educação inclusiva. Universidade do Estado de Santa Catarina cleia.demetrio@gmail.com Palavras chave: Formação Profissional. Educação Especial. Políticas Educacionais X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.1

2 1 Introdução O presente trabalho tem como objetivo contribuir para as discussões acerca da formação profissional e atuação no campo da educação especial de licenciados no curso de educação especial, ofertados pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), no âmbito do estado de Santa Catarina. Este estudo contou com contribuições metodológicas, por meio de análise documental de instituições de ensino superior e de políticas educacionais, nacional e do estado de Santa Catarina, direcionadas pela educação especial na perspectiva de educação inclusiva. Foi realizado um levantamento no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a fim de mapear as Instituições de Ensino Superior (IES) e suas localidades municipais, que contavam com a oferta do curso de licenciatura em educação especial, em andamento. Além disso, tivemos participação direta no Seminário Estadual: Profissão licenciado em educação especial ocorrido na Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ), em Chapecó, agosto de 2013, que teve como foco de, a construção do campo de atuação do licenciado em educação especial e debates acerca da profissão com os estudantes desse curso, em Santa Catarina. As contribuições de Bueno (1999), Prieto (2006), Pletsch (2009), Schneider (2012), Garcia e Michels (2008), Kassar e Rebelo (2011), dentre outros autores, foram fundamentais para subsidiar nossa. 2 O campo da educação especial na educação escolar A década de 1990 desencadeou em muitos países, inclusive no Brasil, uma retomada profunda nas reformas educacionais, direcionadas pelas organizações internacionais, que teve como principal indicativo, uma educação para todos. Nesse período foi instituída a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN (BRASIL, 1996) e que marcou imensamente a educação brasileira, dentre outros aspectos, um capítulo dedicado à educação especial, e define como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.2

3 com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Art. 58, nova redação, segundo a Lei nº de 2013) 1 e, sobre os profissionais da educação, descritos no Art. Nº 61. O Art. Nº 62, da LDBEN (BRASIL, 1996), normatiza a formação realizado em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal, para docentes atuarem nos níveis de ensino da educação básica. Conforme destaca 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. 5 o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior (BRASIL, 1996). A LDBEN impulsionou a implementação de muitas outras leis para a educação de forma geral, assim como as suas especificidades, como o campo da educação especial, que foi tomando corpo na sociedade brasileira, desenhada na perspectiva do que tem se convencionado chamar de educação inclusiva, como destaca Kassar e Rebelo (2011, p. 1). A década de 1990 foi promotora, evidentemente, da virada do século no que refere as políticas voltadas para o campo da educação especial, como fundamentos necessários para a ampliação dos conhecimentos da área, bem como da prática dos serviços de educação especial ofertado, conforme prevê a Política Nacional na Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) em âmbito nacional e, a Política de educação especial de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2006b). Para Garcia e Michels (2008, p. 01) as políticas de educação inclusiva fazem parte do conjunto de transformações sofridas pela Educação Básica brasileira, constituindo 1 Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.3

4 expressão particularizada em relação a grupos definidos de sujeitos da escola. Esses sujeitos são aqueles definidos como público alvo das políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, alunos com deficiência, com transtorno global de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. Desse modo, compreendo que os direcionamentos para a educação inclusiva como constituintes das políticas educacionais, reformuladas no âmbito da educação básica, que tem se definido a partir das mudanças sociais, considerando a ação histórica daqueles que em determinados contextos, ficaram à margem do processo de escolarização. Direcionada pela perspectiva de educação inclusiva, a política educacional pressupõe que na educação brasileira alguns grupos, antes marginalizados, vislumbrem a possibilidade de pertencer ao processo de educação escolar, exigindo transformação na educação, por vezes, prescindindo de atendimento educacional especializado para permanecer estudando com acesso ao conhecimento garantido (PEREIRA, 2010, p. 29). Para a autora, as políticas de educação inclusiva o Brasil têm atribuído à oferta de atendimento educacional especializado (AEE) uma característica condicionante à inclusão escolar, de alunos antes excluídos do processo de escolarização. Com isso, estados e municípios vêm se apropriando da oferta do AEE em suas redes de ensino, possibilitando a ampliação dos serviços de educação especial paralelo à ampliação de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais em seus contextos escolares. De acordo com Pereira (2010), a rede estadual de ensino de Santa Catarina tem forte presença de serviços de educação especial, por intermédio dos Serviços de atendimento educacional especializado (SAEDEs) inseridos nas escolas de educação básica estadual, bem como em instituições especializadas de iniciativa privada e de caráter filantrópico, mediante celebração de convênios, a exemplo das escolas especiais, mantidas pelas Associações de pais e amigos dos excepcionais (APAEs). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.4

5 Para Prieto (2006) a questão da expansão das matrículas da educação especial, pela estatística apresentada no Censo Escolar de , demonstra que os municípios, vêm assumindo algumas responsabilidades, quanto ao atendimento especializado do público alvo das políticas voltadas para o campo da educação especial, na perspectiva da educação inclusiva. Podemos perceber que os encaminhamentos históricos e políticos na sociedade brasileira têm possibilitado a ampliação do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente em classes comuns de ensino, fato que podemos constatar frequentemente nas escolas públicas de educação básica em todo o Brasil, inclusive no estado de Santa Catarina. Por consequência da ampliação de políticas educacionais para a educação especial, na perspectiva de educação inclusiva, do aumento de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nos espaços escolares, há a necessidade da atuação de um profissional, com formação na área da educação especial, que tenha desenvolvido competências necessárias para atender as reais necessidades educativas desses sujeitos. Embora a LDBEN (BRASIL, 1996, grifo meu) tenha sinalizado a formação de professores em nível de formação superior, ainda assim, admite, em seu Art. 59, inciso III professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns, podendo ser capacitado ou especializado, conforme apresenta a Resolução Nº. 2 (BRASIL, 2001): 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores; 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas 2 Dados disponíveis em: < da Secretaria de Educação especial Seesp/MEC. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.5

6 alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. A diferença da formação desses profissionais indica uma divisão de competências, sendo que o professor capacitado executa as ações pedagógicas elaboradas pelo professor especializado, (MICHELS, 2006). Entretanto, no decorrer da primeira década desse novo milênio, houve a necessidade da atuação um profissional, cuja atuação, tivesse conhecimentos teóricos e prático pedagógico específicos, porém ampliados, sobre o campo da educação especial, que veio corroborar com a formação do licenciado em Educação especial, por intermédio do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. 3 O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) no Brasil O PARFOR faz parte da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplinada pela atuação da CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, no âmbito da educação brasileira (BRASIL, 2009). Com o objetivo de organizar e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública da educação básica, para que estes profissionais possam obter a formação exigida pela LDBEN (1996) e contribua para a melhoria da qualidade da educação básica no país, o PARFOR, na modalidade presencial se caracteriza num Programa emergencial, instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a CAPES, os estados, os municípios, o Distrito Federal e as IES, (BRASIL, 2009). Art. 11. A CAPES fomentará, ainda: I projetos pedagógicos que visem a promover novos desenhos curriculares ou percursos formativos destinados aos profissionais do magistério; X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.6

7 II projetos pedagógicos que visem a promover desenhos curriculares próprios à formação de profissionais do magistério para atendimento da educação do campo, dos povos indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos; III oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica, que sejam: a) graduados não licenciados; b) licenciados em área diversa da atuação docente; e c) de nível médio, na modalidade Normal; IV projetos de revisão da estrutura acadêmica e curricular dos cursos de licenciatura; V pesquisas destinadas ao mapeamento, aprofundamento e consolidação dos estudos sobre perfil, demanda e processos de formação de profissionais do magistério; VI programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa propostos por instituições e por profissionais do magistério das escolas públicas que contribuam para sua formação continuada e para a melhoria da escola; e VII programas que promovam a articulação das ações de formação continuada com espaços de educação não formal e com outras iniciativas educacionais e culturais. A partir desses direcionamentos da CAPES, compreendo que o curso de licenciatura em educação especial, na modalidade presencial, se constitui numa oferta de caráter emergencial, considerando a necessidade do profissional licenciado na educação especial para atender a demanda de escolares com necessidades educacionais especiais, da educação básica. Seguindo a premissa de uma educação inclusiva, implementada pelas políticas educacionais no Brasil nos últimos anos, a CAPES corrobora com a prerrogativa de subsidiar também a formação de profissionais no campo da educação especial. A oferta de cursos pelo PARFOR atinge várias áreas no campo educacional, que se caracterizam como necessidades emergenciais, dentre eles, o de licenciado em educação especial. É sobre este curso que nos deteremos como forma de contribuição para a da atuação desse profissional, em Santa Catarina. 3.1 O PARFOR em Santa Catarina No estado de Santa Catarina, o PARFOR tem ampliado cada vez mais os cursos em nível superior, com a finalidade de fomentar a formação dos professores da educação básica. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.7

8 A Secretaria de Educação de SC dispõe de um portal da educação, com a previsão de cadastro de professores interessados em realizar alguma formação, no ícone SC Formação. Nessa mesma página do portal, no mural Fique por dentro tem o link específico do PARFOR, que orienta para fazer e acompanhar as inscrições, tanto em cursos de formação de primeira licenciatura, quanto de segunda formação em nível superior e de formação pedagógica. No decorrer do ano de 2013, o PARFOR contou com onze cursos em andamento no estado de Santa Catarina, quais sejam: Artes Visuais, Sociologia, Ciências da Religião, Educação Física, Geografia, Filosofia, Física, Historia, Ciências Sociais, Ciências Biológicas e educação especial. Este último se constitui no curso que nos debruçamos a focar, com o objetivo de discutir a formação e a atuação desse profissional no campo da educação especial. 4 O curso de licenciatura plena em educação especial em Santa Catarina Mediante dados coletados no portal da CAPES, em 2013, encontramos 19 turmas, no curso de educação especial, em diversos municípios de Santa Catarina, conforme demonstra o quadro abaixo: Instituição de Ensino Superior Tipo Curso Município Nº Fundação Educacional da Região de Joinville 1ª Licenciatura Educação especial Joinville 1 Fundação Universidade do Contestado 1ª Licenciatura Educação especial Canoinhas 1 Fundação Universidade do Contestado 1ª Licenciatura Educação especial Concórdia 1 Fundação Universidade do Contestado 1ª Licenciatura Educação especial Mafra 2 Fundação Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL 1ª Licenciatura Educação especial Tubarão 1 Fundação Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL 1ª Licenciatura Educação especial Araranguá 1 Fundação Universidade do Vale do Itajaí 1ª Licenciatura Educação especial Itajaí 1 Fundação Universidade Para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí UNIDAVI 1ª Licenciatura Educação especial Rio do Sul 1 Fundação Universidade Regional de Blumenau 1ª Licenciatura Educação especial Brusque 1 Universidade Comunitária da Região de 1ª Licenciatura Educação especial Chapecó 2 X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.8

9 Chapecó Universidade Comunitária da Região de Chapecó 1ª Licenciatura Educação especial São Lourenço do Oeste 1 Universidade do Oeste de Santa Catarina 1ª Licenciatura Educação especial Campos Novos 1 Universidade do Oeste de Santa Catarina 1ª Licenciatura Educação especial Fraiburgo 1 Universidade do Oeste de Santa Catarina 1ª Licenciatura Educação especial Maravilha 1 Universidade do Oeste de Santa Catarina 1ª Licenciatura Educação especial Xanxerê 1 Universidade do Oeste de Santa Catarina 1ª Licenciatura Educação especial São Miguel do Oeste 1 Universidade do Oeste de Santa Catarina 1ª Licenciatura Educação especial Videira 1 Quadro 1. Curso de educação especial em andamento, no ano de 2013, em Santa Catarina Fonte: < basica/parfor>, Acesso em 29/07/13. Como se pode observar, o Quadro 1 apresenta as IES e suas localizações municipais em SC e contam com a oferta de 19 cursos de licenciatura em educação especial, em andamento pelo PARFOR, distribuídos em 17 municípios. O mapa a seguir ilustra a localização dos municípios de abrangência do curso de educação especial ofertado pelo PARFOR. Figura 1. Localização dos municípios com o curso de educação especial, em SC pelo PARFOR Fonte:< a=x&ei=lxsmustpaobq8gtfxic4cg&ved=0cacq_auoaq&biw=1366&bih=624> Acesso em 29/07/13 X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.9

10 Schneider et al (2012) aponta que os municípios definidos como prioritários para a atuação técnica e financeira por parte da União, leva também em consideração os resultados obtidos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). No caso específico do curso de educação especial, presente nos municípios identificados no mapa acima, tem a provisão do indicador 1, da Dimensão 2 3 do Plano de Ações Articuladas, da área 3, que trata da formação de Professores da Educação Básica para atuação em educação especial, escolas do campo, comunidades Quilombolas ou Indígenas (SCHNEIDER et al, 2012, p. 308). Cumpre dizer que as IES nominadas no Quadro 1, são de caráter privado, sem fins lucrativos, que atuam nos referidos municípios e tiveram a oferta do curso de educação especial mediante participação de Editais determinados pela CAPES/PARFOR, a partir do Decreto nº (BRASIL, 2009). 4.1 O perfil do profissional licenciado em educação especial Para delinear o perfil do licenciado em educação especial, nos apropriamos de alguns Projetos Pedagógicos do referido curso, que contribuíram para identificar as competências desse profissional. O perfil profissional do licenciado em educação especial do Centro Universitário e Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (UNIDAVI) devem contemplar aspectos básicos, quais sejam: Procurar se á fornecer aos estudantes formação básica em termos de conteúdos, métodos e técnicas pedagógicas de qualidade, preparandoos para tornarem se aptos a atuar no magistério da Educação Básica, seja na docência da sua área ou na gestão do trabalho educativo. O educando deverá apresentar perfil para: Serviço de Atendimento Educacional Especializado SAEDE; Serviço de Atendimento Especializado SAESP; Turma Bilíngue Libras/Português, na Educação Infantil e séries iniciais para o Ensino Fundamental para educandos com deficiência auditiva; Professor intérprete em turmas de séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio nas modalidades de Educação Básica no nível Superior; 3 Ver quadro síntese em Schneider et al (2012, p. 308). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.10

11 Instrutor de Língua Brasileira de Sinais Libras em todos os níveis de ensino, etapas e modalidades da Educação Básica; Professor de educação especial nas turmas de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, nas quais estiverem matriculados educandos com diagnóstico de condutas típicas ou com severos comprometimentos motores; Acompanhamento terapêutico aos educandos que necessitarem de atendimento individualizado em função de necessidades específicas; Técnico da área de saúde em escolas onde houver matrícula de alunos da educação especial com comprometimento clínico que demandem supervisão constante (RIO DO SUL, 2012, p. 12). O traçado desse perfil vai de encontro com a Resolução Nº 112/2006, que fixa normas específicas para a educação especial no sistema estadual de educação de Santa Catarina. Assim, percebe se a preocupação da referida IES em proporcionar uma formação profissional ao licenciado em educação especial articulado com as políticas educacionais vigentes em Santa Catarina. O perfil do aluno licenciado em educação especial pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) leva em consideração a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 e a Política Nacional de educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), definido nos termos de: Professor de educação especial formado em curso de Licenciatura, Graduação Plena, em nível superior, com atuação nos diferentes serviços de atendimento educacional especializado e em turmas regulares da educação básica na perspectiva da bidocência (TUBARÃO, 2010, p. 15). Para tanto, deverá ser capaz de: identificar as necessidades educacionais especiais; definir e implementar respostas educativas a essas necessidades; apoiar o professor da classe comum; atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas; construir conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área; aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para oferta dos serviços e recursos de educação especial; contemplar conhecimentos de gestão do sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parcerias com outras X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.11

12 áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, á promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça; desenvolver estudos, através da pesquisa, que ampliem a qualidade de vida dos sujeitos da educação especial e qualifiquem os serviços e o campo conceitual da educação especial (TUBARÃO, 2010, p ). No caso específico da UNISUL, as prerrogativas previstas para a formação profissional em educação especial é subsidiada pelas políticas educacionais nacional, implementadas na primeira década desse novo milênio. Traz consigo orientações de uma educação inclusiva de formas mais gerais, embora descreva a atuação desse profissional, tanto de forma direta com o público alvo das políticas de inclusão, bem como em âmbitos mais diversos. Para a Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ), o perfil do egresso do curso de educação especial está subsidiado pela Política Nacional de educação especial na Perspectiva da Educação inclusiva (2008), com objetivo de promover respostas às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, de modo a garantir a: Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para inclusão escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (CHAPECÓ, p. 06). Além disso, o Projeto Pedagógico do curso da UNOCHAPECÓ definiu algumas competências e habilidades do egresso: Competência para o planejamento, coordenação e gestão da ação educativa na perspectiva de uma escola inclusiva; competência para o domínio de conteúdos, habilidades e técnicas pedagógicas; habilidades de comunicação, habilidades de expressão oral, habilidade de trabalhar com novos recursos de comunicação, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.12

13 competência para a produção científica e de articulação entre ensino e pesquisa na produção do conhecimento e na prática pedagógica, Habilidade para exercer liderança, habilidade para saber ser e conviver (CHAPECÓ, p. 6 7). Observamos certa preocupação por parte das IES em submeter se, de algum modo, às políticas educacionais orientadas pela educação inclusiva. Com isso, compreendemos também, que essa lógica da construção do perfil do profissional licenciado em educação especial, presentes nos projetos pedagógicos das IES, enfatizam as políticas educacionais, disseminadas principalmente na primeira década desse milênio, considerando os critérios de seleção previstos pela CAPES, para contemplar algumas IES e outras não. Pletsch e Fontes (2006) chamam atenção para o fato de que, as licenciaturas, embora apresentem um perfil profissional no campo da educação especial e disciplinas específicas voltadas ao público alvo da educação especial, ainda assim, não se mostram suficientemente estruturadas para contribuir na formação de futuros professores que irão lidar com a heterogeneidade presente nos contextos escolares direcionadas pelas políticas de educação inclusiva. Segundo as autoras isso é preocupante, visto que a demanda de alunos é cada vez mais diversa, podendo ocasionar uma inclusão escolar precarizada. Em contrapartida, a oferta de disciplinas específicas com conteúdos direcionados à determinado público da educação especial, pode não contemplar o aprofundamento sobre os conhecimentos da área, ou até mesmo, o de inviabilizar a reflexão constante acerca das potencialidades de cada ser humano a ser desenvolvido durante sua escolarização, pode inclusive, contribuir para a manutenção das relações sociais e das práticas de segregação, dentro do próprio contexto escolar. A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não as possuam, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira (BUENO, 1999, p. 18). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.13

14 Cabe ressaltar aqui, nossa preocupação, assim como Bueno, de refletirmos quais os fundamentos que norteiam a formação do profissional licenciado em educação especial, ainda que as IES estabeleçam um perfil de formação e de espaços de atuação, sendo que no estado de Santa Catarina não há regulamentação específica para o exercício desse profissional. Pletsch (2009, p. 148) salienta que o maior desafio das IES na formação de professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Nesse sentido, não há como pensar e elaborar políticas educacionais que viabilizem, além das práticas escolares inclusivas, adequações na formação de professores e condições de trabalho, sem pensar e destinar recursos suficientes para atender a demanda, com base na educação inclusiva. 5 Considerações sobre a atuação profissional do licenciado em educação especial em Santa Catarina Com a formação do licenciado no curso de educação especial, os profissionais vislumbram possibilidades de atuação no campo da educação, tanto na educação pública quanto nas iniciativas privadas, em escolas especializadas. Dentre vários documentos políticos normativos e orientadores, no âmbito do estado de Santa Catarina, a Resolução nº 112 (SANTA CATARINA, 2006a), a Política de educação especial de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2006b) e o Programa Pedagógico (SANTA CATARINA, 2007) direcionam, em grande medida, a atuação dos profissionais no campo da educação especial, na rede estadual de ensino e em instituições especializadas. Nesses documentos estão descritos quem são esses profissionais, espaços de atuação e quais atribuições lhes são conferidas para desempenhar suas funções como profissional da educação. O que nos chama atenção é o fato de que as oportunidades de atuação no campo da educação especial são ofertadas por intermédio de processo seletivo para admissão X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.14

15 de professores em caráter temporário, a exemplo do que tem ocorridos nos últimos editais, até 2013, posterior a implementação dos cursos dessa área pelo PARFOR. O professor que optar em se inscrever no processo seletivo para admissão em caráter temporário da Secretaria de Estado da Educação SED não poderá se inscrever no processo seletivo da Fundação Catarinense de educação especial FCEE. O professor que for admitido em caráter temporário para atuar nas unidades escolares da educação básica não poderá ser admitido, simultaneamente, em caráter temporário na Fundação Catarinense de Educação Especial FCEE (SANTA CATARINA, 2012, 2013, p. 1). Nesse caso, observa se que as oportunidades diminuem para os profissionais que de alguma forma, tenham formação condizentes para atuar na área da educação especial, considerando também que, independente da opção do candidato, seja na educação básica ou em escolas especiais, passa pelo vínculo da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). Outro fato relevante, diz respeito ao mérito da formação presentes nos editais de seleção até Verifica se que a atuação do Segundo Professor 4 para o ensino fundamental e médio, educação de jovens e adultos, por intermédio dos serviços de atendimento educacional especializado em educação especial (SAEDE) admite o profissional habilitado com: Diploma e Histórico Escolar de Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia educação especial; ou Diploma e Histórico Escolar de Curso de Licenciatura Plena em educação especial; ou Diploma e Histórico Escolar de Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, com Atestado de Frequência em Curso de Licenciatura em educação especial ou em Curso de Complementação/Aprofundamento em educação especial ou com Certificado de curso(s) de formação continuada em área(s) da educação especial com, no mínimo, 40 (quarenta) horas; ou Diploma e Histórico Escolar de Curso Normal Superior, com Atestado de Frequência em Curso de Licenciatura em educação especial ou em Curso de Complementação/Aprofundamento em educação especial, ou com Certificado de curso(s) de formação continuada em área(s) da educação especial com, no mínimo, 40 (quarenta) horas (SANTA CATARINA, 2012, 2013, p. 5, grifo meu). 4 Segundo Professor em Turma professor com habilitação em Educação Especial área 5 (cinco) que atua com o professor regente nas turmas onde exista matrícula de educandos, de que trata esta resolução, que requeiram dois professores na turma (SANTA CATARINA, 2006a, p. 03). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.15

16 Os editais do processo seletivo de caráter temporário de 2012 e 2013 preveem candidatos não habilitados, cuja exigência de formação leva em consideração o seguinte: Certidão de Freqüência, a partir da 1ª fase, em Curso Superior de Licenciatura em Letras LIBRAS; ou, Atestado de Freqüência, a partir da 1ª fase, em Curso Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia ou Licenciatura em Educação especial e; ou, Certificado de Curso de Ensino Médio Magistério Séries Iniciais do Ensino Fundamental com Proficiência em ensino da LIBRAS (SANTA CATARINA, 2012, 2013, p. 5, grifo meu). Mediante o exposto, para a área da educação especial, a habilitação mínima exigida para a inscrição está de acordo com a disciplina de opção do candidato. Os editais de seleção em caráter temporário, leva em consideração a habilitação do professor [...] que possuir na sua área de atuação licenciatura plena ou curso normal superior ou outro curso superior com complementação pedagógica (SANTA CATARINA, 2012, 2013, p. 5, grifo meu). Considerando as necessidades apontadas pelas políticas de educação especial tanto em âmbito nacional quanto no estado de SC, somado ao aumento das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da educação básica, aos indicadores de formação, prioritariamente no campo da educação especial e os índices do IDEB, questiona se qual o lugar do licenciado em educação especial nas políticas educacionais de educação especial em SC para atuação profissional, quando ainda permanece nas mesmas condições de seleção que outras licenciaturas, a exemplo do curso de pedagogia? Essa inquietação levantada pelos acadêmicos do curso de educação especial, no Seminário Estadual que abordou o tema: Profissão licenciado em educação especial, realizado UNOCHAPECÓ, em agosto de 2013, desencadeou outras discussões posteriores, articuladas entre a FCEE, a Assembleia Legislativa de Santa Catarina (ALESC) e a Secretaria Estadual de Educação. Dessas discussões, resultou recentemente, em fevereiro de 2014, a publicação do Edital Nº 001/2014 5, por intermédio da FCEE que selecionará candidatos professor para provimento de vagas no quadro permanente de pessoal, por meio de concurso público, com exercício nas instituições conveniadas com a FCEE. 5 Ver em Edital N 001/2014, concurso público para provimento de vagas no quadro permanente de pessoal da Fundação Catarinense de Educação Especial FCEE (SANTA CATARINA, 2014). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.16

17 Assim, percebe se que houve a preocupação de gestores governamentais e implementadores de políticas educacionais, mediadas pelas discussões que antecederam o referido Edital, em atender a demanda de formandos licenciados dos cursos de educação especial, oportunizados pelo PARFOR, através das IES. Contudo, a escolaridade e requisitos exigidos pelo Edital Nº 001/2014/FCEE, prevê: Diploma e Histórico Escolar de Curso Superior de Licenciatura Plena em Educação Especial, com registro no MEC; ou Diploma e Histórico Escolar de Curso Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitação em Educação Especial, com registro no MEC; ou Diploma e Histórico Escolar de Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia com Curso de Complementação Pedagógica em Educação Especial em nível de graduação, com registro no MEC; ou Diploma e Histórico Escolar de Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia com Curso de Especialização (latu sensu) em Educação Especial, com registro no MEC., ou Diploma e Histórico Escolar de Curso Normal Superior com Curso de Complementação Pedagógica em Educação Especial em nível de graduação, com registro no MEC (SANTA CATARINA, 2014, grifo meu). Ao compararmos os critérios de formação entre os editais de seleção de caráter temporário (2012, 2013), explicitados anteriormente, com o recente edital de concurso para o quadro permanente (2014), constata se que as oportunidades para os licenciados em educação especial permanecem com o mesmo questionamento descrito anteriormente. O que mais nos chama atenção é que Santa Catarina tem forte presença de serviços de educação especial, por intermédio dos SAEDEs, inseridos nas escolas de educação básica estadual, bem como em instituições especializadas de iniciativa privada e de caráter filantrópico, mediante celebração de convênios, como é o caso das APAEs, como destaca Pereira (2010). Importa dizer que, tanto os SAEDEs quanto os serviços especializado e mantidos pelas APAEs estão vinculados a FCEE. Mesmo assim, as vagas remanescentes previstas no Edital Nº 001/2014, vinculadas às instituições conveniadas com a FCEE, ficam destinadas às instituições especializadas, excluídas as possibilidades de oportunidades no campo da educação básica. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.17

18 Com isso, parece nos razoável pensar que o perfil do licenciado em educação especial tem suas possibilidades de atuação limitadas, ao mesmo tempo em que nos leva a pensar que a necessidade de formação em nível superior para atender a demanda de sujeitos, alvos das políticas de inclusão no contexto da educação básica, em Santa Catarina, tem o caminhado inverso ao caráter emergencial, como destaca o Decreto nº (BRASIL, 2009), em seu Art. Nº 11. Importa considerar, que a LDBEN (BRASIL, 1996, grifo meu) entende a educação especial como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Por fim, e para não concluir, vale dizer, que as ações voltadas para atuação do profissional licenciado em educação especial, têm seu lugar legitimado, nos espaços em que registra as primeiras iniciativas de atendimento, em escolas especiais, como destaca Januzzi (2006), perdendo assim, oportunidades de ações e mudanças no contexto da educação básica, lócus preferencialmente previsto, para implementação das políticas educacionais de educação especial, na perspectiva de educação inclusiva. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto Nº 6.755/2009. Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica/CAPES, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, BRASIL. Lei Nº Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, BRASIL. Resolução Nº 2/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.18

19 BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? In: Revista Brasileira de Educação especial. V. 3, n. 5. Piracicaba, SP: Unimep, CHAPECÓ. Projeto Político Pedagógico de Graduação em Educação Especial. UNOCHAPECÓ. GARCIA, R. M. C. e MICHELS, M. H. Políticas municipais de educação inclusiva: um estudo de municípios catarinenses. In: VII Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Anped Sul CDROM, JANNUZZI, G. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas, SP: Autores Associados, KASSAR, M. C. M.; REBELO, A. S. O especial na educação, o atendimento especializado e a educação especial. In: Seminário Nacional de Pesquisa em educação especial. Nova Almeida/ES: UFES, UFRS, UFSCar, MICHELS, M. H. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. In: Revista Brasileira de Educação. V. 11, n. 33. set/dez, PEREIRA, C. D. A oferta de serviços de educação especial no município de Braço do Norte SC. 2010, Dissertação (Mestrado em Educação) UFSC, Florianópolis, PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educ. rev. n PRIETO, R. G. Pesquisa sobre políticas de atendimento escolar a alunos com necessidades educacionais especiais com base em fontes documentais. In: Educação Especial: mapeando produções. Vitória: UFE/ES, RIO DO SUL. PPC do curso de graduação em Educação Especial Licenciatura. UNIDAVI, SANTA CATARINA. Edital Nº 001/SED/FCEE. Concurso público para provimento de vagas no quadro permanente de pessoal da Fundação Catarinense de Educação Especial, SANTA CATARINA. Edital Nº 09/SED. Processo Seletivo em caráter temporário, SANTA CATARINA. Edital Nº 15/SED. Processo Seletivo em caráter temporário, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.19

20 SANTA CATARINA. Política de Educação Especial de Santa Catarina. São José: SED/FCEE, 2006b. SANTA CATARINA. Programa Pedagógico. São José: SED/FCEE, SANTA CATARINA. Resolução nº. 112 CEE/SC. Florianópolis, 2006a. SCHNEIDER, M. P.; NARDI, E. L.; DURLI, Z. O PDE e as metas do PAR para a formação de professores da educação básica. In: Revista Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 75, abr./jun, TUBARÃO. Projeto Pedagógico do Curso de Educação Especial. UNISUL, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.20