O DESENVOLVIMENTO DA CRIANCA DE ZERO A SEIS ANOS: SUBSÍ- DIOS À EDUCACÃO INFANTIL

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1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS CURSO DE PEDAGOGIA JÉSSICA COSTA RODRIGUES O DESENVOLVIMENTO DA CRIANCA DE ZERO A SEIS ANOS: SUBSÍ- DIOS À EDUCACÃO INFANTIL ANÁPOLIS - GO DEZEMBRO/2009

2 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS CURSO DE PEDAGOGIA JÉSSICA COSTA RODRIGUES O DESENVOLVIMENTO DA CRIANCA DE ZERO A SEIS ANOS: SUBSÍ- DIOS À EDUCAÇAO INFANTIL Monografia apresentada para obtenção do título de graduação no curso de Licenciatura Plena de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás Unidade Universitária de Ciências Sócioeconômicas e Humanas. Orientadora: Profª Ms. Luciene Maria Bastos. ANÁPOLIS GO DEZEMBRO/2009

3 Banca Avaliadora da Monografia Luciene Maria Bastos (Orientadora) (Leitora) (Coordenador Adjunto do TCC/Pedagogia) Data: / / Nota: ( )

4 Daqui a cem anos não importará o tipo de carro que dirigi, o tipo de casa em que morei, quanto tinha depositado no banco, nem que roupa vesti. Mas o mundo pode ser um pouco melhor porque eu fui importante na vida de uma criança. Anônimo.

5 AGRADECIMENTOS À Deus, por ter me permitido alcançar mais esta vitória. À minha mãe por ter me incentivado a todo tempo, as minhas amigas Luciana e Stephane, por terem animado minhas manhas e me dado forca nas horas difíceis, ao meu amado Junior, por ter me compreendido e me ajudado sempre que precisei, a todos do meu convívio que de alguma forma me deram apoio e incentivo. À professora Luciene Maria, por ter assumido comigo o desafio de construir este trabalho.

6 Resumo É na infância, em especial no período que ocorre entre zero e seis anos, que o individuo ira construir sua personalidade, seus comportamentos e aquisições futuras, e para que sejam constituídas com bases sólidas, é necessário que a sociedade, em especial os educadores, estejam cientes e saibam atuar sobre o processo do desenvolvimento infantil, conhecendo a criança historicamente e estando ciente de melhores posturas e atuações pedagógicas em relação ela. Assim, o processo de educação formal, ou seja, a educação infantil, terá sua atuação mais eficaz e mais válida, contribuindo na vida de seus educandos, não só como alunos, mas também como indivíduos de uma futura sociedade. Assim o educador poderá contribuir para seu crescimento sem passar por cima de suas capacidades em cada momento de seu processo evolutivo. O estudo se realizou através de pesquisa bibliográfica e teve como objetivo geral o conhecimento do processo evolutivo da criança com idade entre zero e seis anos. Palavras-chave: desenvolvimento criança - educação.

7 SUMÁRIO Introdução...08 Capítulo 1 A concepção de infância no decorrer da historia processo de valorização da infância A aprendizagem infantil...17 Capítulo 2 teorias do desenvolvimento infantil,piaget e Vygotsky A teoria de Jean Piaget Período sensório-motor (o recém nascido e o lactante) Período pré-operatório (a primeira infância- 2 a 6 anos) A teoria de Vygotsky...28 Capítulo 3 - A importância do conhecimento das teorias do desenvolvimento para subsidiar as instituições de educação infantil...34 Considerações Finais...40 Referências Bibliográficas...41

8 Introdução Ao longo dos séculos a visão sobre a infância mudou muito. Pode-se dizer que o século XX foi o século da criança, se for considerado o grande avanço nos conhecimentos e reconhecimentos da infância em várias perspectivas. Atualmente, é reconhecido que a criança não é apenas um futuro adulto, e sim um Indivíduo com capacidades, específicas, que tem início desde o nascimento até a idade adulta. No período que ocorre entre zero e seis anos, o indivíduo constrói sua personalidade, comportamentos e aquisições futuras. Para que este período seja construído com bases sólidas, é necessário que o educador esteja ciente e saiba atuar sobre o processo do desenvolvimento infantil. A pesquisa torna-se de suma importância, já que, como afirma o teórico Piaget (1999), o reconhecimento de como se dá o desenvolvimento da criança em cada etapa de seu processo evolutivo facilitará o planejamento e a atuação pedagógica, na formação dos educandos em futuros indivíduos. Para que a criança se desenvolva adequadamente seu tempo precisa ser respeitado. Segundo Oliveira (2005, p.62) o processo de ensino e aprendizagem na instituição escolar deve ser constituído tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança. É preciso ter em mente que até o sexto ano de vida, a plasticidade neural é máxima e é nesta fase que os adultos que convivem com a criança irão, por meio de suas interações e mediações, colaborar drasticamente para o desenvolvimento de seu cérebro. È na educação infantil que o professor, ciente de tal fato, terá maior possibilidade de promover este desenvolvimento. As questões que envolvem a compreensão da natureza, do desenvolvimento humano e sua relação com a educação e sociedade é de fundamental importância para a pratica educativa. O presente trabalho constitui-se em um estudo sobre o desenvolvimento da criança entre zero e seis anos de idade, para subsidiar a intervenção pedagógica na

9 educação infantil. O estudo efetivou-se através de revisão bibliográfica, apresentando e explicando tal desenvolvimento nas teorias de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky, e atitudes a serem tomadas, frente a cada etapa deste processo. O presente estudo desenvolveu-se em três capítulos, o primeiro intitulado: A concepção da infância ao longo da história, tem como objetivo analisar a concepção de infância ao longo dos anos, se subsidiando para isto no autor Áries (1978). O segundo capítulo, denominado: Teorias do desenvolvimento infantil: Piaget e Vygotsky, tem como objetivo especificar as principais características de cada fase do desenvolvimento da criança, que ocorre entre zero e seis anos, apresentando as teorias de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. E o terceiro denominado: A importância do conhecimento das teorias do desenvolvimento, que tem como objetivo compreender e explicar a importância deste conhecimento para a educação, e trazer posturas e atividades a serem adotadas em cada período do desenvolvimento da criança.

10 Capítulo I A concepção de infância no decorrer da história Atualmente a sociedade tem a consciência de que uma das fases mais importantes durante a vida do ser humano é a infância, é nela que o individuo irá formar sua personalidade e seus valores. As relações que o sujeito terá com o mundo e com as pessoas a sua volta, irão contribuir para toda sua vida posterior. Mas a concepção de infância e de sua importância na vida do ser humano nem sempre estiveram presentes em nossa sociedade. La Taille (1996) afirma que: Até a algumas décadas atrás, o bebê despertava pouca curiosidade nos adultos. Era visto, em essência, como uma espécie de ser vegetativo que necessita de cuidados quase exclusivamente materiais, alimentação e higiene. Enquanto ainda não falava, a criança não era concebida como ser inteligente; sua aventura psicológica pensava-se,que ainda não havia começado(p.5). Somente com o passar dos séculos é que esta visão em relação à infância foi se modificando. A criança, com o passar dos anos, foi ganhando espaço no seio familiar, na sociedade, nos estudos científicos e psicológicos. E a história da criança na sociedade se modificou muito Processo de valorização da infância. Segundo Áries (1978), nem sempre a sociedade concebeu a idéia de infância. Até a Idade Média, a criança não possuía espaço no seio familiar, era vista como um pequeno adulto, não havendo diferenciação nas vestimentas ou representações artísticas relacionadas a elas. Até mesmo nas efígies funerárias a criança apareceu muito tarde, somente no século XVI, isto, por que ninguém pensava em conservar o retrato de uma criança que tivesse sobrevivido e se tornado adulta, ou que tivesse morrido pequena. No primeiro caso, a infância era apenas uma fase sem importância, que não fazia sentido fixar na

11 lembrança, e no segundo, o da criança morta, não se considerava que uma coisinha desaparecida tão cedo fosse digna de lembranças. A criança, afirma Áries(1978), era considerada uma perda eventual, morriam em grande numero, e as famílias não sofriam com estas mortes. Essa indiferença era uma conseqüência direta e inevitável da demografia da época, que não era favorável às crianças. Nessa época, a mortalidade infantil apresentava uma taxa muito alta, o que explicava a falta de apego às crianças e a não existência do sentimento de infância. As pessoas não poderiam se apegar a algo que se perdia com tanta facilidade. A sociedade não reconhecia a particularidade das crianças. Na arte o mesmo fato ocorria, até por volta do século XII, a arte medieval não reconhecia a infância ou não tentava representá-la, era como se nesse mundo não houvesse lugar para a infância. Assim, quando elas eram retratadas, apareciam com a estrutura corporal de adultos. Ariés (1978), cita uma obra artística que representava uma cena do evangelho em que Jesus está com algumas crianças. A representação deforma as mesmas, não expressando nenhuma característica da infância. As crianças eram representadas como adultos em miniatura, sem diferenciação nas expressões ou traços, fato presente em todas as obras da época, e que reforça a idéia de que a infância era então desconhecida. Os homens do século X e XI não se detinham diante da imagem da infância, para eles a criança não causava interesse, era apenas um período de transição e a lembrança relacionada a ela era logo perdida. De acordo com Ariés, somente por volta XIII e XIV, surgiram alguns tipos de crianças nas representações artísticas, como a anjo, o menino Jesus, o putto (a criança nua), agora mais próximas do sentimento moderno, e representadas com mais proximidades da realidade. A criança se tornou personagem freqüente das pinturas: a crianças com sua família, seus companheiros de jogos, na multidão, a criança na escola e outros. Mas estas cenas de gênero em geral, não se consagravam a descrição exclusiva da

12 infância, mas muitas vezes tinham na criança suas protagonistas principais ou secundárias. No século XVI ocorreu um fato que marca um momento importante na história dos sentimentos relacionado à infância, o retrato da criança morta. O gosto novo pelo retrato indicava que as crianças começavam a sair do anonimato em que sua pouca possibilidade de sobreviver as mantinha. É notável, de fato, que nessa época de desperdício demográfico se tenha sentido o desejo de fixar os traços de uma criança que continuaria a viver ou de uma criança morta, a fim de conservar sua lembrança. O retrato da criança morta, particularmente, prova que esta criança não era mais tão geralmente considerada como uma perda inevitável (ARIÈS, 1978, p.58). Dava-se inicio a um novo reconhecimento, mas que não eliminava totalmente o antigo pensamento da sociedade. Somente no século XVII, com o surgimento do malthusianismo e com a extensão das práticas contraceptivas, é que a idéia de desperdício necessário desapareceu Assim, embora as condições demográficas não tenham mudado muito do século XII ao XVII, embora a mortalidade infantil se tenha, mantido num nível muito elevado, uma nova sensibilidade atribuiu a esses seres frágeis e ameaçados, uma particularidade que antes ninguém se importava em reconhecer: foi como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal (ARIÈS, 1978, p.61). A indiferença quanto à infância não aparecia somente no mundo das imagens, o traje da época comprovava o quanto a infância era pouco particularizada na vida real. Logo que a criança deixava os cueiros, ela era vestida como os homens e mulheres de sua condição. Nada no traje medieval separava a criança do adulto. Somente a partir do século XVII é que as crianças, ou ao menos as de boa família, começaram a não ser mais vestidas como os adultos. Elas agora tinham trajes reservados á sua idade, que as distinguiam dos adultos. A sociedade começou então a tratar o traje da criança com certa seriedade, a roupa tornava visíveis as etapas do crescimento que iam transformando a criança em homem.

13 A adoção de um traje peculiar á infância que se tornou geral nas classes altas, a partir do século XVI, marca uma data muito importante na formação do sentimento da infância, esse sentimento que constituiu as crianças numa sociedade separada das dos adultos (de um modo muito diferente dos costumes iniciatórios) (ARIES; 1978; p. 77). Então partindo do século XVI em que a criança era vestida como os adultos, chegamos ao traje especializado da infância, que hoje nos é familiar. Ariès (1978) afirma que a descoberta da infância começou, sem dúvida, no século XII e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte, da icnografia, e atitudes dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornam-se numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII. Fato este confirmado também pelo gosto manifestado na mesma época pelos hábitos e pelo jargão das crianças pequenas. Os adultos interessaram-se também em registrar suas expressões e em empregar seu vocabulário. Ariès (1978) afirma que neste contexto, a infância foi definida como um período ingênuo e frágil. No século XVII, as perspectivas transitavam para o campo da moral, sob influência de um movimento feito por igrejas,leis e Estado, e assim nesta realidade a educação para crianças pequenas ganha terreno. Mas o sentimento da infância beneficiou primeiro os meninos, enquanto as meninas persistiram mais tempo no modo de vida tradicional que as confundia com os adultos. A vida na sociedade antiga girava em torno da coletividade, não existia o individualismo moderno, as pessoas dedicavam a maior parte de seu tempo aos jogos e divertimentos nas festas tradicionais. As crianças também se inseriam nesse modo de vida. Segundo Áries, as crianças participavam delas em pé de igualdade com todos os outros membros da sociedade, e quase sempre desempenhavam um papel que lhes era atribuído pela tradição (Ariès,1978, p.94). As crianças eram inseridas nos jogos de salão, brincadeiras e jogos adultos porque, nesse momento, não existia a idéia de que elas fossem diferentes dos adultos.

14 Parece, portanto, que no início do século XVII não existia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados às crianças e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os mesmos jogos eram comuns a ambos (ARIÈS, 1978, p.88) A indiferença quanto à infância também se expressa em relação ao clima moral. A sociedade antiga tratava as crianças de forma indiferente, havia uma grande liberdade em relação à sexualidade. Diante da criança era natural a indecência nos gestos, a grosseria nas palavras e brincadeiras, o que não chocava ninguém, ao contrário, eram perfeitamente normais. Como afirma Ariés (1978, p.128): Essa prática familiar de associar as crianças às brincadeiras sexuais dos adultos fazia parte do costume da época e não chocava o senso comum. O respeito às crianças era, no século XVI, algo totalmente ignorado, os adultos se permitiam a tudo diante delas. Mas, moralistas e educadores com pensamento inovador passaram a expor idéias diferentes em relação a sexualidade diante das crianças. Dentre eles Ariès (1987) cita Gerson, homem da igreja que estudava o comportamento sexual da criança com o objetivo de ajudar os confessores,. Foi o principal representante da reforma moralista, propôs modificações nos hábitos da educação e o estabelecimento de um novo comportamento em relação às crianças. Tudo isso era muito inovador para a época, por isso durante muito tempo seu pensamento ficou isolado. No fim do século XVI uma mudança mais nítida teve lugar. Educadores, que iriam adquirir autoridade e impor definitivamente suas condições e seus escrúpulos, passaram a não tolerar mais que se dessem livros duvidosos às crianças. Nasceu então a idéia de se fornecer às crianças edições expurgadas dos clássicos. Essa foi uma etapa muito importante, é dessa época realmente que se pode datar o respeito pela infância. Essa preocupação surgiu na mesma época tanto entre católicos como entre protestantes, na França como na Inglaterra (ARIÈS, 1978, p.135). Homens da igreja e educadores leigos começaram também a condenar que as crianças participassem de todos os jogos e brincadeiras dos adultos. Começa-

15 se a reprovar todos os jogos: de salão, de azar, de dança, da comédia, esportivos. A proibição ia desde a participação nas festas tradicionais até os jogos nas escolas. Entretanto, segundo Ariés (1978), essa atitude de reprovação modificou-se ao longo do século XVII, principalmente sob a influência dos jesuítas, que perceberam as possibilidades educativas dos jogos. Os mestres e educadores então se propuseram a escolhê-los, regulamentá-los e controlá-los. Assim, os jogos reconhecidos como bons foram admitidos e recomendados e, a partir de então, considerados como meios de educação. Um sentimento novo, portanto, apareceu: a educação adotou os jogos que até então havia proscrito ou tolerado como um mal menor. [...] Admitiu-se cada vez mais a necessidade dos exercícios físicos (ARIÈS, 1978, p.113) Durante o século XVII, com o movimento de moralização da sociedade imposto por religiosos, educadores leigos e homens do Estado, uma grande mudança nos costumes produziu uma noção essencial que se impôs: a da inocência infantil. Segundo Ariés (1978), não se tratava mais de um moralista isolado e sim de um grande movimento cujos sinais se percebiam em toda parte: na farta literatura moral e pedagógica, nas práticas de devoção e na nova iconográfica religiosa. Da literatura pedagógica surgiria uma destinada aos pais e educadores. Passou-se então a associar a fraqueza e a inocência infantil a um verdadeiro reflexo da pureza divina, daí surge a idéia de que era preciso educar, proteger e conservar a pureza da criança. Esse processo trouxe como conseqüência a multiplicação das instituições educacionais, e a evolução dos hábitos escolares em direção a uma disciplina mais rigorosa. Foram então surgindo novos pensamentos e novas doutrinas em relação às crianças. Como a de nunca deixar as crianças sozinhas, a de evitar mimá-las para que desde cedo se habituassem com a serenidade, com o princípio do recato. Tudo isso trazia a preocupação com a decência das crianças, e, para isto, comportamentos novos deviam ser adotados pela família, como o de vestir totalmente as crianças antes de

16 deitá-las colocando cada uma em sua própria cama, e não permitir que pessoas do sexo oposto viessem a dormir com elas. Assim como escolher bem as leituras das mesmas. Tudo isso para que se pudesse preservar o pudor e a inocência das crianças. O sentimento da inocência infantil resultou portanto numa dupla atitude moral com relação à infância: preservá-la da sujeira da vida, e especialmente da sexualidade tolerada quando não aprovada entre os adultos; e fortalecê-la, desenvolvendo o caráter e a razão (ARIÈS, 1978, p.146). Partindo então da sociedade medieval, em que o sentimento de infância não existia, pode-se então perceber as grandes mudanças ocorridas ao longo do tempo em relação ao sentimento de infância. Desde o século XIV, como afirma Ariés (1978), houve uma tendência pela apreciação da criança,.as pessoas passaram a admitir o prazer provocado pelas maneiras da crianças pequenas, o prazer que sentiam em brincar com elas como se fossem um bichinho. Áries denomina esse primeiro sentimento da infância de paparicação. Mas esta postura, causou, sobretudo no século XVII, uma certa repulsa em parte da sociedade. Moralistas e educadores começaram a ver a infância como um período sério, em que a paparicação não trazia disciplina ou racionalidade. As crianças não deveriam ser vistas como brinquedos e sim frágeis criaturas de Deus, que precisavam ser, ao mesmo tempo, preservadas e disciplinadas. Um dos fatos que conseqüentemente confirmou tal sentimento em relação à infância, foi o novo pensamento e valor adotado nas escolas e colégios, que na Idade Média eram reservados a um pequeno grupo de clérigos. O colégio se tornou, no inicio dos tempos modernos, um meio de isolar cada vez mais as crianças do mundo durante o período de formação, tanto moral quanto intelectual. Um modo de adestrá-las e deste modo separá-las da sociedade adulta. Ariés (1978) concebe que a evolução da instituição escolar está ligada a uma evolução paralela do sentimento das idades e da infância. A instituição escolar, em especial o colégio, se tornou então um instrumento para a educação da infância e da juventude em geral. De inicio o colégio era considerado um meio de garantir a um jovem clérigo uma vida honesta. Posteriormente adquiriu um valor intrínseco, tornou-se imprescindível de uma educação leiga. condição

17 Os mestres tinham uma responsabilidade moral, tinham de formar e instruir os estudantes. De acordo com Ariés, os moralistas educadores, seguidores de Gerson, os reformadores da universidade e os fundadores de colégio do fim da Idade Média, conseguiram impor o sentimento de uma infância longa, graças ao sucesso das práticas de educação que orientaram e disciplinaram. A infância foi prolongada para além dos anos em que o garotinho ainda andava com auxilio de guias A aprendizagem infantil O surgimento da escola como instituição de ensino, como lugar de formação moral da criança, ocorre no momento em que a família muda seu modo de ser, o que se expressa nos séculos XVI e XVII. O sentimento de ver a criança com respeito passou a existir na sociedade e na vida familiar. Essa mudança decorre do novo sentimento para com a criança. A família transformou-se profundamente na medida em que modificou suas relações com a criança (ARIÈS, 1978,p. 225) O século XVIII demarca a mudança definitiva na relação da família com a criança. Aparece então grande preocupação com sua saúde e sua educação. Segundo Ariés (1978), a criança havia assumido um lugar central dentro da família Antes desse processo, no fim do século XV na família medieval, ao menos na Inglaterra, existia uma falta de afeição com relação a suas crianças. Após serem conservadas em casa até sete ou nove anos, as famílias colocavam-nas em casas de outras famílias, onde permaneciam de sete a nove anos. As crianças eram chamadas neste período de aprendizes, e tomavam conta de todas as tarefas domésticas. Segundo Ariés (1978), o serviço doméstico se confundia com aprendizagem, como uma forma muito comum de educação. A criança aprendia pela prática. Assim toda a educação se fazia através da aprendizagem e dava-se a essa noção um sentido muito mais amplo do que ela adquiriu mais tarde, as pessoas

18 não conservavam a própria criança em casa, o que era hábito em todas as condições sociais (ARIÈS, 1978, p.228). Não havia lugar para a educação escolar nessa transmissão através da aprendizagem direta de uma geração a outra. A escola era uma exceção nessa forma de educação. Mesmo os clérigos enviados à escola muitas vezes eram confiados a um clérigo a quem passavam a servir como aprendizes. Havia também casos excepcionais de ensino técnico, oriundos da aprendizagem tradicional como escolas de caça, de equitação, de uso de armas e de cavaleiros, mas estas eram exceções. Então, era normal que as crianças estivessem misturadas aos adultos, pois, como afirma Ariés (1978), de modo geral, a transmissão do conhecimento de uma geração a outra era garantida pela participação familiar das crianças na vida dos adultos. Dessa maneira, as crianças aprendiam os saberes que precisavam para viver através do contato com os adultos no dia-a-dia. Nessas condições a criança desde muito cedo saía de sua família, por isso não existia um sentimento profundo entre pais e filhos, a família era uma realidade moral e social, mais do que sentimental. Segundo Ariés (1978, p. 275), a família cumpria uma função assegurava a transmissão da vida, dos bens e dos nomes - mas não penetrava muito longe na sensibilidade. A família quase não existia, entre os pobres, correspondia apenas à instalação na aldeia, na fazenda ou no pátio dos senhores. Os filhos significavam uma contribuição à sobrevivência da família. Ariés (1978) concebe que a partir do século XV, as realidades e os sentimentos da família se transformariam: uma revolução profunda e lenta, e o fato essencial é bastante evidente: a extensão da freqüência escolar. Se antes, durante a Idade Média, a educação das crianças era garantida pela aprendizagem junto aos adultos, dessa época em diante a educação passou a ser fornecida cada vez mais pela escola.

19 A escola deixou de ser reservada aos clérigos, para se tornar um instrumento da iniciação social, da passagem da infância à vida adulta. Ariés (1978) afirma que essa evolução se deu pela correspondência da necessidade nova de rigor moral da parte dos educadores a uma preocupação escolar para com a juventude. Tratava-se de retirar a criança do mundo sujo dos adultos para mantê-la na inocência primitiva, num desejo de treiná-la pra melhor resistir as tentações dos adultos. Tal evolução também correspondeu a uma preocupação dos pais de vigiar seu filhos mais de perto, de não abandoná-los mais. A família concentra-se então em torno da criança e a substituição da aprendizagem doméstica pela escola exprime a aproximação de família e crianças, expressando os sentimentos de família e de infância. O que deu inicio a uma verdadeira moralização da sociedade, pouco-apouco começou a prevalecer na prática, assim a sociedade passou a reconhecer a importância da educação. As ordens religiosas fundadas com os jesuítas, tornaram-se ordens dedicadas ao ensino. Um ensino que não se dirigia mais aos adultos e sim essencialmente as crianças e aos jovens. Isso ensinou aos pais que eles eram guardiões espirituais, que eram responsáveis perante a Deus pela alma, e até mesmo pelo corpo de seus filhos (Áries,1978,p.250). Passou-se então a admitir que a criança não estava pronta, madura para a vida e que era preciso submetê-la a um regime especial, a uma espécie de quarentena, antes de deixá-la unir-se aos adultos. A escola surge como internato com forte sistema disciplinar, o qual chegava ao extremo de castigos corporais visando inculcar o temor a Deus e as regras morais da sociedade. Essa nova preocupação pouco a pouco foi se instalando na sociedade e transformando-a de fio a pavio. A família deixou de ser apenas uma instituição do direito privado, da transmissão de bens e nomes, para assumir uma função moral e espiritual. Os pais não se contentavam mais em pôr os filhos no mundo, em estabelecer apenas alguns deles, desinteressando-se dos outros. A moral da época lhes

20 impunha proporcionar a todos os filhos, e não apenas ao mais velho e, no fim do século XVII, até mesmo às meninas uma preparação para a vida. Ficou convencionado que essa preparação fosse assegurada pela escola. A aprendizagem tradicional foi substituída pela escola, uma escola transformada, instrumento de disciplina severa, protegida pela justiça e pela política. O extraordinário desenvolvimento da escola no século XVII foi uma conseqüência dessa preocupação nova dos pais com a educação das crianças (ARIÈS, 1978, p.277). Dessa forma, a família e a escola retiram juntas a criança da sociedade dos adultos. Partindo da Idade média, inúmeras mudanças ocorreram em relação ao reconhecimento da infância, de sua importância e de suas características, que foram reconhecidas e respeitadas. Com o reconhecimento da criança e da importância de sua formação escolar, para uma futura sociedade com adultos bem estruturados, no decorrer dos séculos muitos estudos foram feitos em relação ao desenvolvimento do ser humano, a infância foi alvo de estudo de vários teóricos e psicólogos, e a partir destes estudos, foram criadas diferentes teorias do desenvolvimento relacionadas à infância.

21 Capitulo II Teorias do desenvolvimento infantil: Piaget e Vygotsky Até que o ser humano chegue à idade adulta, momento em que os aspectos físico-motor, intelectual, afetivo, emocional e social atingem o mais complexo grau de maturidade e estabilidade, o indivíduo passa por grandes mudanças. Durante este processo uma das fases mais importantes é a infância. Este é um período complexo que possui características próprias, as quais precisam ser compreendidas. Durante toda sua existência o individuo passa por mudanças em função de fatores internos e externos, que exigem dele novas formas de ajustamento ás demandas do meio. Então, durante todo este processo evolutivo os adultos que terão contato com a criança irão interferir a todo tempo nas fases de seu desenvolvimento (ROSA,1983,p.19). Apesar da consciência de que existem características individuais e diferenças, existem alguns princípios universais do desenvolvimento humano. Há estudos que comprovam que o processo maturacional, a seqüência dos estágios evolutivos, assim como a direção do desenvolvimento são comuns em todos os seres humanos, em todos os lugares. Zanluch (2006) afirma que uma das fases mais importantes durante toda a vida do ser humano é a infância, pois é nesse período que o individuo formará sua personalidade e seus valores, e as relações, que a criança terá com o mundo e com as pessoas a sua volta irão contribuir drasticamente em sua formação. A descoberta da infância começou sem dúvida no século XII e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e da icnografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornam-se numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII. A partir daí no decorrer dos séculos muitos estudos foram feitos em relação ao desenvolvimento do ser humano, a infância foi alvo de estudo de vários teóricos e psicólogos, e a partir destes estudos, foram criadas diferentes teorias do desenvolvimento relacionadas à infância. Dentre estes estudiosos se destacam Jean Piaget, psicólogo e epistemologista, que se dedicou ao conhecimento da criança e aperfeiçoamento dos métodos

22 pedagógicos, educativos e, antes de tudo, à compreensão do homem, e Lev Semenovich Vygotsky, psicólogo russo, que ressaltou o papel da sociedade no processo de aprendizado. Eles são estudiosos das teorias do desenvolvimento infantil, possuem teorias diferenciadas, mas que interagem em alguns pontos. 2.1 A teoria de Jean Piaget Jean Piaget modificou a trajetória pedagógica tradicional, que até então afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida pelo conhecimento. È o que afirma Zanhuchi (2006), ao estudar o pensamento do epistemológico. Segundo Piaget (1999), o desenvolvimento humano ocorre em quatro etapas: período sensório-motor, período pré-operatório, período das operações concretas e o período das operações formais. Cada período é marcado por aquilo que de melhor o individuo consegue fazer. Existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária. Todos os indivíduos passam por todas as fases propostas, na mesma seqüência, mas o início e o término de cada uma delas depende das características biológicas do individuo e de fatores sociais e educacionais Período sensório-motor (o recém nascido e o lactante - 0 a 2 anos) Nesta fase a criança conquista o universo por meio da percepção e dos movimentos, pois no recém-nascido a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexivos, de fundo hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram com o treino. Piaget (1999) afirma que: O período vai do nascimento até a aquisição da fala, e é marcado por um extraordinário desenvolvimento mental. Este período é decisivo para todo o curso da evolução psíquica, representa a conquista através, da percepção e dos movimentos, de todo o universo que cerca a criança. Esta assimilação senso-motora do mundo exterior imediato realiza, em dezoito meses ou dois anos, toda uma revolução Copérnica em miniatura (p.17).

23 Segundo Piaget (2006), a atividade psíquica do recém-nascido começa como simples assimilação do meio exterior ao funcionamento dos órgãos. O desenvolvimento físico nessa etapa, ocorre de forma acelerada e é suporte para o aparecimento de novas habilidades, com isso, a criança vai sendo capaz de diferenciar seu mundo interior e o mundo exterior. As habilidades se tornam visíveis entre três e seis meses, em que o lactante consegue coordenar os movimentos das mãos e dos olhos, e começa então a pegar o que vê. Esta capacidade de preensão e depois de manipulação, aumenta ainda mais seu poder de formar hábitos novos. Os conjuntos motores (hábitos) novos e os conjuntos perceptivos, no início formam um sistema, a seguir basta que os movimentos do lactante, quaisquer que sejam, atinjam um resultado interessante, para que o sujeito reproduza logo esses novos movimentos. Esta reação circular, como a chamam, desempenha papel essencial no desenvolvimento senso-motor e representa a forma mais evoluída de assimilação (PIAGET,1999, p.19). Assimilação é o que Piaget define como o processo que representa sempre uma tentativa de integração de aspectos e experiências aos esquemas previamente estruturados; ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam, deixando outras que não lhe são tão importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. Com o passar dos meses, a criança vai se desenvolvendo psiquicamente e fisicamente, e este desenvolvimento traz novos hábitos, e, como conseqüência, novos comportamentos e um maior domínio de mundo. Segundo Teixeira (1998), psicóloga e psicanalista que estuda as teorias relacionadas ao desenvolvimento humano, Piaget afirma que neste período o rápido desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico, permitem à criança a emergência também de novos comportamentos, como, se sentar, andar, o que proporcionará um domínio maior do ambiente em que a criança está inserida. O lactante aprende também a imitar pouco a pouco, isto sem que exista uma técnica hereditária. Primeiramente ele sente uma simples excitação pelos gestos análogos do outro, movimentos visíveis do corpo, que a criança sabe executar espontaneamente.

24 Segundo Piaget (1999, p.25), a imitação senso-motora torna-se uma cópia cada vez mais precisa de movimentos que lembram os movimentos conhecidos, e finalmente a criança reproduz os movimentos novos mais complexos. A imitação de sons tem evolução parecida. Por volta de um ano a criança começa a admitir que um objeto continue a existir mesmo que esteja fora de seu alcance visual, ela não vê o objeto, mas continua a pedi-lo pois sabe que ele ainda existe. A criança tem então a construção do real em sua mente. Piaget (2006) concebe que é neste momento que o objeto adquire, para a consciência da criança, um novo e último grau de liberdade. Essa evolução, também ocorre no aspecto afetivo, o bebê passa das emoções primárias para, no final do período, ter uma escolha afetiva, em que mostra preferência por brinquedos, objetos, pessoas, entre outros. Surgem os sentimentos interindividuais, e o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que ela julga superior, é um misto de amor e temor. Toda essa evolução está intimamente ligada à evolução da inteligência. Piaget (1999) define que: A evolução afetiva durante os dois primeiros anos dá lugar a um quadro que, no conjunto, corresponde, exatamente, á aquele estabelecido através do estudo das funções motoras e cognitivas. Existe, com efeito, um paralelo constante entre a vida afetiva e a intelectual. Esse paralelismo se seguirá no curso de todo o desenvolvimento da infância e da adolescência. Afetividade e inteligência são assim, indissociáveis e constituem aspectos complementares de toda conduta humana (p.22). Progressivamente, durante essa fase a criança vai diferenciando o seu eu do mundo exterior. Piaget (2006, p.382) afirma que durante os primeiros meses da existência, a criança não dissocia o mundo exterior de sua atividade. O mundo é para ela continuação de seu próprio corpo fase do egocentrismo. Egocentrismo é o que Piaget define como uma visão da realidade que parte do próprio eu, a criança considera que os objetos e pessoas a sua volta existem em função dela. Mas os progressos da inteligência durante esta fase levam a criança a situarse como um elemento entre outros no mundo. E assim a criança vai se distanciado do egocentrismo, tão marcante no inicio de sua existência.

25 Por volta dos dois anos de idade, a criança evolui de uma atitude passiva, para uma atitude ativa e participativa. Aparece então a linguagem, que é usada de forma imitativa, e por estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do próprio ponto de vista. È o aparecimento da linguagem que dá inicio ao próximo estágio Período Pré-operatório (a primeira infância - 2 a 6 anos) Com o aparecimento da linguagem a criança terá suas condutas, profundamente modificadas. Piaget (1964) concebe que: Registra-se nesta fase o principio do emprego de signos, visto que, no momento aproximado em que a inteligência sensório-motora se prolonga em representação conceptual e em que a imitação se converte em representação simbólica, o sistema de signos sociais também aparece, sob as espécies de linguagem falada (e imitada) (p.88). A etapa pré-operatória é marcada então, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. A linguagem traz modificações nos aspectos afetivo, intelectual e social, permitindo à criança dispor, além da inteligência prática construída na fase anterior, a possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados. Piaget (1999, p.24) concebe que no momento da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo físico, como antes, mas com dois novos mundos intimamente solidários: o mundo social e o das representações interiores. A fala é conseqüência da imitação dos sons ouvidos pela criança. Essa imitação tem evolução semelhante à evolução sensório-motora da fase anterior. Quando os sons são associados a ações determinadas, a imitação se prolonga, como aquisição da linguagem, a palavra é então a vida interior que é posta em comum, e se constrói conscientemente, na medida em que pode ser comunicada.

26 Com a fala, se desenvolve a interação e a comunicação entre os indivíduos. Com a linguagem há a possibilidade de exteriorização da vida interior, e então possibilidade de corrigir ações futuras, pois a criança já antecipa o que vai fazer. Durante a primeira infância há uma transformação da inteligência, que no início é apenas sensório-motora ou prática, para uma prolongação doravante como pensamento propriamente dito sob a dupla influência da linguagem e da socialização. A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas ações, fornece de uma só vez a capacidade de reconstruir o passado, de antecipar as ações futuras, e até substituí-las, ás vezes, pela palavra isolada, sem nunca realizá-la. Este é o ponto de partida do pensamento, e deve-se acrescentar que a linguagem conduz à socialização das ações (PIAGET, 1999, p.27). Neste período ocorre o que Piaget (1999) define como jogo simbólico. Para ele o jogo simbólico propicia grande desenvolvimento, pois: [...] sua função consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função doa desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a á sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção. Em suma: o jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito ao real, mas ao contrario, uma assimilação deformada da realidade ao eu (PIAGET,1999,p.28). Posteriormente a criança utiliza o pensamento como referencial para explicar o mundo real, e no final desta fase a criança começa a procurar razão para todas as coisas; é a fase dos famosos porquês. Para Piaget (2006), é graças aos porquês que assediam o espírito da criança, que sua representação do mundo pode ser depreendida sem muitos riscos de erro. A criança começa a ter um pensamento mais adaptado ao outro e ao real. A partir daí surgirão novas capacidades. Entretanto, é necessário lembrar que a criança ainda possui algumas limitações, como: grande parte de seu repertório verbal é usado ainda de forma imitativa, sem que a criança domine totalmente o significado das palavras, a mesma ainda tem dificuldades em reconhecer a ordem em que dois ou três eventos ocorrem, não possui ainda o conceito de número e ainda tem em si uma primazia do próprio ponto de vista. É preciso lembrar também que tais limitações só

27 irão se desenvolver com o tempo, e com as intervenções dos adultos que rodeiam a criança. Com o domínio de mundo ampliado, Teixeira (1999, p.86) afirma que os interesses pelas diferentes atividades e objetos se multiplicam, e a partir desses interesses, surge uma nova escala de valores, própria da criança, e com isso ela passa a avaliar suas próprias ações. Neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina, como o ato de pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os movimentos necessários para a escrita. Nesta fase, falta a criança uma das condições de pensamento necessárias para que haja uma operação: a reversibilidade, que é a operação, a capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida, de repensar situações já ocorridas. Uma propriedade das ações do sujeito, possível de se exercerem em pensamento ou interiormente. Por isso este período recebe o nome de pré-operatório. Piaget concebe ainda duas fases de desenvolvimento do indivíduo. O período das operações concretas (7 a anos), em que se inicia a construção lógica. Nessa etapa a criança estabelece relações que permitem a coordenação de pontos de vista diferentes; Por fim o período das operações formais (11ou 12 anos em diante), momento em que ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, onde o individuo passa a dominar, progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar, criar teorias sobre o mundo. Nessa fase o indivíduo atinge o equilíbrio entre o pensamento e realidade, compreendendo a importância de sua reflexão, para sua ação sobre o mundo. Tais etapas não serão aprofundadas por não estarem dentro da faixa etária em estudo.

28 2.2 A teoria de Vygotsky. Na teoria de Vygotsky não são apresentados estágios especificadamente, como na teoria de Piaget. Para ele o individuo transforma-se de ser biológico em ser sócio-histórico nas interações com a cultura. Nesse processo, a história da sociedade e do desenvolvimento do homem caminham juntos, estão de tal forma ligados um ao outro que não é possível dissociá-los. Ao nascer somos todos iguais, somos seres biológicos e como tal emitimos processos psicológicos primários ou elementares, desprovidos de pensamento. Porém, à medida que o sujeito experimenta relações intermediárias com objetos, fatos, e, sobretudo, com as pessoas de seu convívio, internaliza os conhecimentos culturalmente determinados, originando os processos psicológicos superiores, dotados de pensamento. Teixeira afirma que : Para Vygotsky (1984), as crianças, desde o nascimento estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e sua cultura. No início, as respostas das crianças são dominadas por processo naturais, e é através da mediação dos adultos que os processo psicológicos mais complexos tomam forma, inicialmente, esses processos são interpsíquicos (partilhados entre pessoas). Á medida que a criança cresce, os processos acabam por ser executados dentro das próprias crianças intrapsíquicos (1998,p.92) Para o autor a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico para ser social. Pois é pela aprendizagem nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Para Vygotsky (1991), na ausência do outro o homem não se constrói homem. Segundo este psicólogo, a criança nasce dotada apenas de funções psicológicas elementares, como a atenção involuntária e os reflexos. Com o aprendizado cultural, ela passa das funções básicas, para as funções superiores, como a consciência e o planejamento. Tal evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do meio. Informações estas, sempre intermediadas, implícita ou explicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregadas de significados sociais e históricos. Essas

29 informações são reelaboradas numa espécie de linguagem interna, e é isso que caracteriza o individualismo. A linguagem é duplamente importante para Vygotsky, pois é o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos e tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico. A linguagem está presente desde o inicio da vida do ser humano, e conforme sua evolução vai mudando vários aspectos psicológicos do individuo. Vygotsky (1991) afirma que o balbucio e o choro da criança, mesmo suas primeiras palavras, são claramente estágios do desenvolvimento da fala, tais como risadas, os sons inarticulados, os movimentos dentre outros, são meios de contato social a partir dos primeiros anos de vida. Antes mesmo que a criança possa controlar seu próprio comportamento, ela controla o ambiente com ajuda da fala, e isto traz a possibilidade de novas relações com o ambiente, além de levá-la a uma nova organização do próprio comportamento. A linguagem torna possível o pensamento, a memória, a atenção, o raciocínio, e varias outras capacidades. Para Vygotsky (1991), a fala assim como outras operações mentais que envolvem o uso de signos, como contar ou a memorização mnemônica, se desenvolvem em quatro estágios: O primeiro, é o estagio natural ou primitivo, que corresponde à fala préintelectual e ao pensamento pré-verbal. O segundo é o estágio denominado psicologia ingênua, a experiência da criança com as propriedades físicas de seu corpo e dos objetos a sua volta, e a aplicação dessas experiências ao uso de instrumentos, manifesta-se pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais, isto antes que a criança tenha entendido as operações lógicas que representam. Com a acumulação gradual da experiência psicológica ingênua, a criança passa para o terceiro estágio, que se caracteriza por signos exteriores, e operações externas, que são usadas como auxiliares na solução de problemas internos. O desenvolvimento da fala nesse estágio se caracteriza pela fala egocêntrica. E, o quarto estágio que é denominado estágio de crescimento interior, as operações externas se interiorizam e passam por uma profunda mudança no processo. No desenvolvimento da fala este é o estágio final, o da fala interior, silenciosa ( VYGOTSKY, 1991, p.40). A fala possibilita à criança uma nova, ampla e significativa relação com seu meio social, e um salto qualitativo para as formas humanas de funcionamento mental,

30 no qual o sujeito passa a operar não só no mundo imediato e concreto, mas com as representações que vai sendo capaz de fazer com este mundo. Uma das novas formas de funcionamento mental que são possíveis graças a fala, para a criança é a capacidade de prestar atenção em algo e o desenvolvimento da memória. A memória é, na teoria de Vygotsky, uma das funções psíquicas centrais em torno da qual se organizam todas as outras funções. Esta ligada, na idade precoce, ao pensamento. Do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a memória mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo; para as crianças pequenas, pensar significa lembrar (VYGOTSKY, 1991). Vygotsky (2003) concebe que a experiência da criança e sua influência imediata, documentada na memória, determina diretamente toda a estrutura do pensamento infantil, nas primeiras etapas do desenvolvimento. Mas conforme o desenvolvimento ocorre no ser humano, a memória vai se modificando, e ganha novos terrenos no aspecto psíquico do individuo. Para ele a memória é extraordinariamente forte na infância, e que com o desenvolvimento da criança vai se debilitando cada vez mais. Se de inicio pensar significa lembrar, com o decorrer do desenvolvimento, lembrar significa pensar, pois a memória, no caso do adolescente, por exemplo, já esta tão carregada de lógica que o processo de lembrança esta reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas: ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. A memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções. Nossas análises sugerem que, o ato de pensar na criança muito pequena é,em muitos aspectos, determinado pela sua memória e, certamente não é igual á mesma ação em crianças maiores. Em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infância, podemos ver essa conexão intima entre as duas funções psicológicas (VYGOTSKY,1991,p.56). No desenvolvimento da criança, algo fundamental, para Vygotsky, é o brinquedo, pois este é visto como um incentivo para colocar a criança agir. No brinquedo a criança faz uma reprodução imaginária da situação real, ou seja é uma situação imaginaria, mas é compreensível somente á luz de uma situação

31 real, que tenha acontecido, onde se torna muito mais uma lembrança do que aconteceu do total imaginação; é mais a memória em ação do que uma situação imaginaria nova Enfatiza-se que para Vygotsky (1991) é grande a influência do brinquedo no desenvolvimento. A ação numa situação imaginaria ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelos significados dessa situação. O brinquedo, assim, é uma grande fonte de desenvolvimento, nele a criança vai além do comportamento habitual de sua idade, além do comportamento do seu dia a dia, o brinquedo tem então todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada. Conforme o desenvolvimento da criança o brinquedo, ganha regras e novos significados, e de uma situação imaginária, passa a ser um meio correspondente de regras, que conduz á ação, e que durante todo o percurso não deixa de ter sua importância. Na relação entre desenvolvimento e aprendizagem, todos os aspectos do desenvolvimento dependem do meio em que a criança está enserida, pois o desenvolvimento não se dá de forma automática e natural, o individuo é resultado das relações que possui com seu meio social. Por isso Vygotsky (1991), afirma que não se pode aceitar uma única visão de desenvolvimento humano,,já que o desenvolvimento do indivíduo pode variar de acordo com o ambiente social em que ele estará inserido. Vygotsky assim como Piaget, acredita que o desenvolvimento do indivíduo implica não somente em mudanças quantitativas, mas sim em transformações qualitativas do pensamento. Os dois estudiosos reconhecem o papel da relação entre o indivíduo e a sociedade. Entretanto, para Piaget o desenvolvimento do indivíduo é o que permite suas aprendizagens no mundo, por sua vez, Vygotsky acredita que são as aprendizagens no ambiente que propiciam o desenvolvimento. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado (VYGOTSKY, 1999, p.102).