OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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1 OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Janesmare Ferreira dos Reis¹ 1 RESUMO O presente artigo se propõe a discutir os desafios da Educação de Jovens e adultos. Baseado em pesquisa bibliográfica e em minha experiência. Decidi conceituar alguns termos importantes para ajudar a conhecermos os sujeitos da EJA. Refletiremos nos sujeitos,na instituição e na práxis pedagógica oferecida na EJA que dificulta a aprendizagem e que são os nossos desafios à vencer. Palavras chave: Jovens, adultos alfabetização. Começo este texto conceituando alguns termos que nos ajudará compreender quem deve ser este educando e o educador que esta na educação de jovens e adultos, como: sujeito filosoficamente O ser individual, real, que se considera como tendo qualidades ou praticado ações (p.616) Saberes, Ter conhecimento, ciência, informação ou noticia de; conhecer. (p.580) E finalmente o que é alfabetização, poderia elencar aqui vários conceitos apresentados por diversos especialistas da alfabetização, mas irei mim deter ao que o dicionário Aurélio conceitua como fiz com os demais termos Ação de alfabetizar, de propagar o ensino da leitura. (p.29) Quem é este sujeito que participa da alfabetização de jovens e adultos? Ele é trabalhador que não teve uma escolaridade regular no período adequado. Ele também é um excluído da escola. É membro de um determinado grupo cultural e social. E não é mais criança. Pensando na condição de que não é mais criança lembro as teorias do desenvolvimento da psicologia que se referem ao processo de aprendizagem para o desenvolvimento infantil. Subentende-se que o adulto já esta com as etapas do desenvolvimento psicológico construída. Estas reflexões são para nos ajudar a delinear a especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Primeiro as escolas não estão adequadas para este público, pois, não é alvo original das instituições. Currículos, programas, método de ensino, merenda, foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreram o caminho da 1 Pedagoga pela UFBA, especialista em EJA pela UNEB e Ensino de História e Cultura Afro-brasileiras pelo MEC-UNIAFRO/UFBA-CEAO e aluna especial do mestrado CEAO/UFBA. Professora e coordenadora da Rede municipal de Ensino na Escola M.do Parque S.Cristóvão Profº João F.da Cunha.

2 escolaridade de forma regular. A escola supõe que o desconhecimento de determinados conteúdos esteja atrelado a uma determinada área de desenvolvimento; supõe que certos hábitos, valores e praticas cultural não estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes; supõe que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; supõe que certos aspectos do jargão escolar estariam dominados pelos alunos em cada momento do percurso escolar. Essas e outras suposições em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situações bastante inadequadas para o desenvolvimento do processo de real aprendizagem. De certa forma é como se a situação de exclusão da escola regular fosse, em si mesma, potencial geradora de fracasso na situação de escolaridade tardia. Na verdade, os altos índices de evasão e repetência nos programas de educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora não possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas. Vygotsky entende que o desenvolvimento é fruto de uma grande influencia das experiências do individuo. Mas cada um dá um significado particular a essas vivencias. O jeito de cada um aprender o mundo é individual. Desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados: nós só desenvolvemos se aprendemos. A matemática, a Historia, a leitura ou a escrita são ensinadas tomando como ponto de partida as vivencias coletivas. Assim, tornam-se significativas para todos os estudantes. Outro ponto para refletirmos é sobre à especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem relacionada com o processo de exclusão da escola regular é o fato de que a escola funciona com base em regras especificas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que nela estão envolvidas. Muitas vezes a linguagem escolar mostra um dos maiores obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo. Segundo OLIVEIRA, o desenvolvimento das atividades escolares está baseados em símbolos e regras que não são parte do conhecimento de senso comum. Isto é, o modo de se fazer as coisas na escola é específico da própria escola e aprendido em seu interior. As mais óbvias dessa regras, que configuram o modelo escola,constituem um estereótipo bastante generalizado em nossa sociedade letrada, mesmo entre indivíduos que nunca estiveram na escola ( e mesmo quando esse estereótipo não corresponde exatamente às escolas reais em funcionamento) praticamente todo mundo sabe que na escola há um professor que ensina e estabelece regras para um grupo de alunos que deve aprender e obedecer; há um quadro e carteiras e as pessoas trabalham com cadernos, lápis e

3 borrachas. Em nível mais sutil, entretanto, dominar a mecânica da escola e manipular sua linguagem são capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do individuo nas várias tarefas escolares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo. Alunos que nunca haviam estado na escola tinham grande dificuldade de trabalhar com a linguagem escolar, enquanto que aqueles que já haviam tido certo treino escolar demonstraram dominar a mecânica geral da escola e considerar os diversos tipos de atividades especificas. Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito da verossimilhança das atividades desenvolvidas em classe, a apresentação formal das tarefas escolares continuou sendo um obstáculo ao seu bom desempenho. Compreensão de instruções, particularmente quando por escrito, também constituía, ainda grande parte do problema a ser resolvido. (p.19,1987) O ensino deve ir ao encontro da realidade do educando. Afirmação já discutida por vários autores, mas na atuação em sala de aula ainda não esta a contento. Mas o que é realidade? Será que a realidade é fixa e única? Como conhecer a realidade do educando? Para WAGNER realidade significa simplesmente relação com a nossa vida emocional e ativa, o que quer que seja que excite e estimule o nosso interesse é real. (p ) Concebemos algo é real enquanto este permanecer sem contradição. Existem várias ordens de realidades com estilos específicos de existência através de nossas experiências, principalmente as subjetivas. Ao estabelecer uma relação com nosso semelhante, como as que foram passadas por nossos antepassados, pois, nascemos em um mundo que possui uma estrutura social anterior a nós e que existirá depois de nós. E estas experiências nós damos significados de acordo com sua ordem de relevância. Um educando quando vai a igreja, a um museu, e a escola ele transitou do mundo da religião e deste para a arte e depois para o mundo da ciência. Ele viveu momentos diferentes, cada um dele tem um aspecto relevante pode ser diferente do que é considerado por outro pessoa. Portanto não podemos ter um receituário A realidade não é homogênea, nem para o educador e nem para o educando. O que importa não é saber se existe ou não uma realidade real, mas sim, saber como se pensa essa realidade. O que se pensa é instituído pelo discurso que, longe de nos informar uma verdade sobre a realidade ou colocar essa realidade em toda a sua espessura, o Maximo que pode fazer é colocá-la como uma re-presença, ou seja, representá-la. É assim, então, que assume imensa importância compreender a representação como o produto de uma exterioridade em que cada um se coloca e a partir da qual cada um traz, a si e aos outros, o que ele entende por mundo real.

4 Sei que é difícil trabalhar com a realidade do educando, pois, como professora procuro diariamente esta ação. Mas é importante valorizar os mundos de todos os sujeitos da aprendizagem. Não temos modelos ou formas prontas aplicáveis a todos e muitas vezes não é fácil encontramos parceiros para nos acompanhar e entender esta caminhada. Lembrando PAULO FREIRE Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (p.68,1987) Ao fazer esta afirmativa, Freire parte do pressuposto filosófico interacionista que expressa o conhecimento enquanto construção realizada por sujeitos cogniscentes na sua atuação sobre o mundo. Assim sendo, compreende que a prática escolar deve ir para além da educação bancaria, ou seja, daquela em que o saber é depositado pelo professor ( o detentor do saber) em cabeças vazias, de educandos que nada sabem sobre o que é exposto pelo professor. Freire expressa, com esta afirmação, sua preocupação com uma educação mais eficaz que possibilite aos homens a construção de uma consciência critica e reflexiva. Esta, por sua vez, só se construirá no espaço-tempo de interações contínuas, estabelecidas de forma dialógica, com os diversos objetos de conhecimentos, o que, consequentemente, permitirá aos educandos e educadores a construção de um saber de classe e, portanto, a evolução no processo de humanização. No sentido da práxis abordada por Paulo Freire, educação na verdade quer dizer um movimento constante de trocas. Assim, teoria e prática fazem parte de um intricado movimento dialético onde o ato reflexivo é essencialmente necessário, ou seja, se na pratica de ensinar e aprender o sujeito não se posiciona como um ser coletivo, jamais poderá transpor da posição de detentor de conhecimentos para a de sujeitos que aprende ao tempo em que ensina. Apesar de muito discutir acerca do processo educacional, de fazemos muitas criticas em relação à forma impositiva dos educadores com os educandos, de escrevermos, analisarmos e propormos sugestões para uma educação mais humanista temos em nossas escolas, certamente na maioria destas, uma pratica de educação bancaria. Na verdade, os nossos educadores entram na sala de aula com a intenção de educar, numa relação vertical, educador-educando, onde eles tenham o controle sobre o educando.

5 Se a pratica escolar contemplasse os princípios da filosofia humanista, não usaria os educandos como coisa adaptável e sim como homem-pessoa, transformador do mundo. Assim, não se faz aceitável o jogo professor finge que ensina e o aluno finge que aprende pois, ambos são mediatizadores desde mundo e o transformam a partir de uma práxis social vivida coletivamente. O homem é um ser de necessidades, mas, ele só dá conta destas, na medida em que interage com o meio e é esta interação que o levará ao desenvolvimento cognitivo. Desta forma, a educação não se dá quando um silencio detém um saber e tenta transfiri-lo para o outro como se este fosse um mero receptáculo de conteúdos descontextualizados de sua vida cotidiana. Em contrapartida, a sala de aula deve ser o espaço onde professores e alunos sintam-se sujeitos e objeto no processo de ensino e aprendizagem, onde a troca de saberes lhes possibilita refletir sobre o eu no mundo e o mundo em mim. MORIN aborda que : ensinar a viver necessita não só dos conhecimento adquirido em sapiência, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapiência e da incorporação dessa sapiência para toda a vida. (p.47,2000) Qualquer reforma no ensino que se preze devera trazer consigo uma reforma de pensamento que afronte e detenha a hiperespecialização galopante que grassa em nossas instituições educacionais. Precisamos abandonar o conforto das disciplinas e nos abrir ao desafio das incertezas que comandam as posturas transdisciplinares. O que a reforma do pensamento pretende é educar educadores de modo mais sistêmico,isto é, gerar intelectuais polivalentes, abertos, capazes de refletir sobre a cultura em sentido amplo. Para isso, torna-se urgente encorajar os educadores de todos os níveis a religarem todas as disciplinas, assim como investir em reformas curriculares que propiciem uma reflexão sobre meta, pontos de vista que rejuntem natureza e cultura, homem e cosmos, e edifiquem uma aprendizagem cidadã capaz de repor a dignidade da condição humana. Quando mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio.

6 Para Freire o sentido mais exato da alfabetização é o educando aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é biografar-se, historicizar-se. A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler a dizer a sua palavra. E a palavra humana imita a palavra divina: é criadora. A educação é um processo solidário, construído por sujeitos que buscam conhecer mas, também que as escolas, a revelia destas informações, teimam em exercer uma pratica coercitiva e inibidora das particularidades, visto que a educação bancaria é mais pratica e mais cômoda pois não requer do educador um nível de conhecimento reflexivo mais arrojado. A educação deve ser aberta, envolvente, onde existem troca e condições de se desenvolver o pensamento critico e reflexivo. Ser educando - educador e educador-educando é difícil e até mesmo desafiador, pois esses sujeitos irão ajudar na criação de uma geração critica e politizada e é isso que incomoda às classes dominantes, que tudo sabe nada diz, mas determina o que deve ser feito. A alfabetização e a escolarização são processos distintos no que diz respeito às conseqüências cognitivas: o fator escolarização, enquanto um processo que abarca não somente o domínio de uma linguagem escrita, mas também outras praticas essencialmente escolares como, por exemplo, a de explicar verbalmente processos de raciocínio seria o responsável pelas mudanças qualitativas de pensamento associadas freqüentemente à alfabetização.

7 REFERENCIA BIBLIOGRAFICA FERREIRA, Aurélio B. de H. Dicionário Aurélio Básico. Rio de Janeiro,Nova Fronteira,1988. (Obra em fascículos semanais encartados no Jornal Correio da Bahia.) FREIRE. Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987. MORIN. Edgar. A cabeça bem Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, OLIVEIRA, Marta K de. O inteligente e o estudado : alfabetização, escolarização e competência entre alunos de baixa renda. Revista da Faculdade de Educação. São Paulo: V.13, nº2, p.15-26, SCHUTZ, A. Bases da fenomenologia. In: WAGNER, H.(0rg).(1979) Fenomenologia e relações sociais:texto escolhidos de Alfred Schutz. Rio de Janeiro: Zahar, VYGOTSKY,L. S. LURIA,A.R. LEONTEIEV.A.N. Linguagem,desenvolvimento e aprendizado. São Paulo: Ícone,1994.