A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E OS PROCESSOS DE HUMANIZAÇÃO

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1 1 Introdução A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E OS PROCESSOS DE HUMANIZAÇÃO Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo Universidade Federal de Rondônia - UNIR 1 Ana Maria de Lima Souza 2 Universidade Federal de Rondônia - UNIR A capacidade de avaliar consiste em uma atividade que auxilia as pessoas para a tomada de determinadas decisões, podendo ser adotada em qualquer contexto. Contudo, os homens 3 não nascem avaliadores, eles aprendem a avaliar nos processos de trabalho, ou seja, na medida em que se apropriam dos saberes culturalmente acumulados, objetivam a natureza para transformá-la e também se objetivam nela por meio dos julgamentos, decisões e práticas que conseguem realizar nesta relação entre o que pensam e o que fazem. (MACEDO, 2012). Disto, decorrem as suas escolhas, com vistas a encontrarem as formas mais adequadas para solucionar os seus problemas e chegarem aos resultados mais eficazes. Transposta para o contexto escolar, a avaliação consiste na investigação daquilo o que foi ensinado como meio para contribuir com os processos de desenvolvimento dos indivíduos. Para Luckesi (2011, p. 13), a avaliação da aprendizagem escolar é um ato que visa investigar a qualidade de um dado objeto de estudo para subsidiar [...] as decisões sobre atos pedagógicos e administrativos na perspectiva da eficiência dos resultados desejados. Embora, este conceito trate com clareza a importância da avaliação para a melhoria dos processos escolares, ainda são necessárias reflexões sobre o papel desta atividade, pois as práticas avaliativas são calcadas em uma Pedagogia estreitamente vinculada ao exame (LUCKESI, 2002) pelo fato dessa investigação invariavelmente ser convertida em conceitos ou notas, transformando um processo que deveria ser qualitativo, em quantitativo. As notas, provas, testes, exames e arguições, findam sendo traduzidas no único instrumento de identificação da aprendizagem, mas que se esvazia 1 Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia da UNIR, linha de pesquisa: Psicologia Escolar e Processos Educativos. 2 Doutora em Psicologia, professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UNIR e orientadora da pesquisa. 3 A utilização do termo homem neste texto se refere ao gênero humano, o que envolve homens e mulheres, e não apenas ao gênero masculino.

2 2 em si mesma por não cumprir o seu papel, sobretudo, quando analisada sob o viés da fragmentação das atividades pedagógicas no contexto escolar. Neste sentido, as seguintes questões se evidenciam nesta discussão: Se a avaliação da aprendizagem escolar deve ocorrer como um processo de mediação entre o professor, o aluno e o conhecimento e, se precisa estar a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento; como o professor pode agir para que ela cumpra o seu papel de norteadora do trabalho pedagógico? Sendo a escola um espaço para a transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente para a formação do homem cultural; como adotar uma avaliação centrada na identificação dos reais processos de desenvolvimento dos alunos e não apenas restrita à atribuição de notas, cuja materialidade reside nas provas, testes e exames? Como avaliar os alunos no contexto de uma Pedagogia transformadora? A despeito da adoção remota da avaliação da aprendizagem escolar para a progressão dos alunos nos estudos e das recentes pesquisas 4 sobre a temática, estudá-la ainda se configura em um problema, diante das contradições que podem ser aventadas quando se pretende analisá-la na sua essência. O presente artigo provém de uma dissertação de mestrado que teve como objeto de estudo a avaliação da aprendizagem escolar. Buscamos, por meio de uma pesquisa bibliográfica, analisar a avaliação como atividade pedagógica, relacionando-a aos seus condicionantes históricos e culturais. Para tanto realizamos um exercício no campo do materialismo histórico-dialético com o intuito de apreender a avaliação como fenômeno que, ao mesmo tempo em que revela, esconde a realidade social em suas práticas. Pois os fenômenos não se tratam de objetos isolados sobre os quais cumpre a intuição, compreensão e análise e nem o homem é um ser desconexo. Para a análise da realidade que o circunda, necessita representá-la de maneira situada. Porém, tais representações não decorrem de forma linear e aparente à primeira vista coincidindo conceito e estrutura. (KOSIK, 1976). Esta forma de interpretação da realidade nos exortou a buscar compreender a avaliação como ação cotidiana que os homens realizam para orientar as suas decisões. Neste sentido, faz-se necessário o desenvolvimento da capacidade de julgar, escolher, 4 Em estudo anterior, entre agosto de 2010 e outubro de 2011, realizamos um levantamento bibliográfico longitudinal na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), para a análise as produções acadêmicas realizadas nos anos de 2000 a 2010, cuja delimitação foi a análise da avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, com a aplicação do método do materialismo histórico-dialético. Este levantamento nos permitiu apontar para a inexistência de produções nesta linha. (MACEDO, 2012).

3 3 avaliar, sendo esta última, uma atividade inerente a atuação humana na história, antes de ser considerada uma característica eminentemente escolar. Por esta forma, não se pode tomar a avaliação como uma característica natural do ser humano, pois a consciência desta ou de outras capacidades dependerá de como este homem representa a situação em que se encontra. Entendemos que esta análise somente poderia ser fecunda a partir da apropriação de teorias críticas que têm como principal fundamento a apreensão da história em movimento e a partir da análise das suas contradições, nem sempre reveladas à primeira vista. (SAVIANI, 2003). Nossa hipótese inicial foi a de que o desenvolvimento de uma estrutura de pensamento capaz de interpretar o seu mundo poderia levar o homem a uma consciência mais elevada acerca das possibilidades de transformação de si próprio e da sociedade. Assim, no intento de promover uma análise aproximando duas importantes teorias críticas: na área da Educação, a Pedagogia Histórico-crítica 5 e na área da Psicologia, a Psicologia Histórico-cultural 6 e, ainda movidas pelo interesse em apreender de que forma este processo avaliativo se consolida; outro objetivo que direcionou a investigação foi compreender as possíveis contribuições que a Psicologia Histórico-cultural pode fornecer para a análise da avaliação como atividade humana e educativa, com vistas à formação da genericidade humana. Para a concretização dos objetivos iniciais analisamos quais são as concepções orientadoras dos documentos oficiais, que estabelecem as diretrizes para a avaliação escolar no Brasil, no estado de Rondônia e no município de Porto Velho, a fim de 5 Corrente pedagógica proposta pelo pedagogo brasileiro Dermeval Saviani, que propicia a realização de uma análise sobre as relações existentes entre educação e sociedade, com o intuito de promover processos reflexivos acerca das condições materiais de existência dos sujeitos que a constituem, para posterior superação pelas sínteses que conseguem praticar sobre este mundo objetivo, apropriando-se do pensamento teórico promovido intencionalmente pelo ensino. (MACEDO, 2012, p. 36). (Cf. MACEDO, M. D. C. S. R. A avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da psicologia histórico-cultural f. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2012.). 6 Esta teoria foi proposta por Lev Semionovich Vigotski ( ) e disseminada principalmente por seus colaboradores, sobretudo Aleksei Nikolaievich Leontiev ( ) e Alexander Romanovich Luria 6 ( ); tendo como principal objetivo: [...] construir os fundamentos da psicologia marxista, concretamente a psicologia da consciência. (LEONTIEV, 2004, p.469). (Cf. LEONTIEV, A. N. Artigo de introdução sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. Tradução de Cláudia Berliner. 3. ed. São Paulo Martins Fontes, p ) Apesar de ser conhecida sob diversas nomenclaturas ( Psicologia soviética, Escola de Vigotski, Psicologia Histórico-Cultural, Teoria Histórico-Cultural, Psicologia Sócio-Histórica e Teoria Sócio-Histórica ), adotaremos neste trabalho, a forma apresentada nesse parágrafo.

4 4 identificar a realidade atual e um possível devir no que tange às orientações das práticas avaliativas escolares. Portanto, o intento deste texto é comunicar os resultados da pesquisa realizada, propondo uma avaliação da aprendizagem escolar condizente com a Pedagogia Histórico-crítica, identificando, analisando e superando os desafios que se apresentam diante dessa proposta. Ressaltamos a urgência da se estabelecer novas culturas acerca da educação sistematizada, para a superação da sua atual condição de esvaziamento e da influência que recebe por meio dos modismos; com vistas à implantação de uma Pedagogia que objetive a estruturação de uma escola fundada em ideais calcados na transmissão da cultura acumulada pelos homens em coletividade e a humanização dos indivíduos. Para esta proposição, aduzimos como proposta teórico-metodológica as concepções marxistas de homem, de história e de sociedade, pois o próprio esforço por compreender a complexidade da avaliação, sob a égide dos referenciais teóricos eleitos e em uma realidade escolar contraditória e excludente, sem a apropriação de um método que as considerasse, seria incorrer em sérias e novas contradições. De acordo com Duarte (2006, p. 14): [...] A globalidade do método de Marx abarca desde a concepção marxiana da história social humana até as questões relativas à teoria do conhecimento. O método de Marx, para ser compreendido em sua globalidade, precisa ser visto como unidade entre ontologia, gnosiologia e lógica, ou seja, como unidade entre a dialética objetiva do processo histórico de desenvolvimento do gênero humano a partir do trabalho, a dialética histórica dos processos de conhecimento da realidade pelo ser humano e, por fim, a dialética também histórica dos processos de pensamento humano. Devido à filiação intrínseca das nossas formas de interpretação e representação da realidade, aliadas às proposições teóricas com o método marxista e no intuito de abranger estes três aspectos na análise que ora apresentamos, são feitos inicialmente alguns apontamentos sobre a constituição histórica dos homens como seres sociais a partir do trabalho, buscando relacionar a formação do homem cultural com a sua condição de avaliador. Em seguida analisamos a avaliação da aprendizagem escolar em relação à estruturação das formas de pensamento constituídas historicamente para compreendermos a atual configuração de escola e das propostas vigentes de avaliação da aprendizagem e as contradições que reverberam nos sistemas educacionais atuais. Por fim, apresentamos algumas considerações sobre as possibilidades de avaliar para a superação do atual modelo de escola e, consequentemente, de sociedade, partindo

5 5 dos processos de desenvolvimento do psiquismo humano em direção à sua humanização. Vicissitudes do homem avaliador A humanização não é uma característica dada naturalmente, pois se forma nos processos de intervenção humana sobre a natureza, na história, podendo ser traduzida pelo trabalho, isto é, os homens nascem hominizados, o que define a sua espécie. Entretanto, para a constituição da sua condição de ser humanizado, depende da síntese das apropriações e objetivações humanas anteriormente elaboradas, inserindo-se no gênero humano, formado na história-social. (DUARTE, 1993). Ao desenvolverem a capacidade de produção da própria existência pelo trabalho, por meio do qual cada indivíduo ao se apropriar da natureza se objetiva nela, são geradas no homem novas necessidades e condicionadas novas formas de ação, mas este movimento também agrega a alienação como sua forma contrária. Destarte, o homem precisa se apropriar do que foi objetivado na história e desenvolver a capacidade de utilizar formas sociais adequadas para a constituição da sua consciência com vistas a resultar em novos processos de humanização, o que dependerá da ação coletiva. (MACEDO, 2012, p. 16). Na medida em que estabelece estas relações coletivas, os homens significam as suas práticas, superam as contradições inerentes e formam determinada consciência, neste movimento de apropriação e objetivação veiculado, sobretudo, pela linguagem e pelos sistemas de códigos por eles criados. Todavia, não há possibilidade de desenvolver um sistema de apropriaçãoobjetivação sem conflitos com concepções individuais e/ou coletivas anteriores quando se está situado em uma sociedade capitalista baseada em ideais hegemônicos de uma sociedade naturalmente organizada. O surgimento do homem na história é marcado por diversas formas de pensamento, aliadas à própria luta pela sobrevivência, caracterizados pelos modos de produção. Desta ação, surgem determinadas concepções para a apreensão do gênero humano, dentre as quais destacamos a concepção teológica da História, a concepção idealista da História e a concepção materialista da História. Não pretendemos esgotálas, porquanto, nos interessa um breve entendimento sobre as alternativas que os homens encontraram para resolveram, em cada tempo histórico, os seus problemas na interpretação da realidade. Cabe esclarecer que tais explicações não se apresentaram de

6 6 maneira linear, pois a concepção aqui defendida é exatamente a de que é na interpenetração de contrários que a realidade se constitui. A concepção teológica da História representa a natureza como algo sem qualquer correlação com o movimento histórico da humanidade, pois os fenômenos não são passíveis de mudança e se explicam pela vontade divina. Este pensamento predominou até o surgimento, no século XVIII, da concepção idealista da História. Esta concepção caracterizou-se pela explicação dos fenômenos a partir das suas causas, ou seja, por meio das ciências naturais. (PLEKHÂNOV, 1963). Atribui-se este fato às manifestações ocorridas no longo período compreendido entre os séculos XVI e XVIII, fortemente marcado pela transição do feudalismo para o capitalismo e, quando predominam as teorias racionalistas e empiristas, sendo a primeira fundamentada na razão como princípio de todas as coisas e a segunda baseada fundamentalmente na experiência desenvolvida pelos sentidos. Como resultado das cisões causadas pela mercantilização do capitalismo que incorporadas ao pensamento iluminista, tem-se como resultado, uma concepção de ciência fracionada em áreas, subáreas, disciplinas isoladas em seus eixos, deixaram cisões significativas na história da sociedade, uma vez que esta era analisada por meio das ciências naturais com ênfase nas relações de causalidade. A concepção materialista da História introduziu uma importante reflexão a respeito da análise da realidade, pois, balizou o surgimento de uma ciência da sociedade até então inexistente. Apesar de ser um método de pensamento fundado na antiguidade grega, abordaremos a perspectiva dialética de Karl Marx ( ), pois este autor desvinculou a dialética das concepções idealistas. Para Marx, a sociedade somente poderia ser analisada a partir da capacidade humana de produzir a sua existência, levando em consideração as relações de forças inerentes ao processo histórico desta existência. Os homens fazem a sua própria história, mas não a fazem segundo a sua livre vontade, em circunstâncias escolhidas por eles próprios, mas nas circunstâncias imediatamente encontradas, dadas e transmitidas pelo passado. (MARX, 2008, p. 207). Para compreender o homem avaliador neste contexto histórico-social proposto, cabe, portanto, uma detida análise da formação do seu pensamento em relação à consciência desenvolvida socialmente por este homem situado e que não está apartado das concepções ideológicas construídas por seus pares.

7 7 Sob esta perspectiva é possível inferir que a capacidade de interpretar e avaliar a história em movimento está articulada aos sistemas de produção e reprodução do homem na história e, ao mesmo tempo, aos mecanismos de superação das contradições advindas deste processo. Um dos principais pontos a ser superado é a dicotomia existente entre natureza e história. No percurso da pesquisa anteriormente citada explicitamos duas categorias de análise da avaliação. A primeira está relacionada à capacidade que o homem possui para avaliar a sua conduta. Neste sentido, a avaliação pode ser considerada atividade universal humana, por meio da qual cada ser, em sua realidade particular busca novas formas de conduta que podem ser humanizadoras ou não (MACEDO, 2012, p. 107). A segunda categoria nos remete à ação intencional da avaliação, por meio da sistematização do conhecimento para a promoção de uma prática consciente, coletiva e promotora de genericidade, tendo como principal espaço a escola e todos os seus recursos para alcançar este intento. A escola em relação às formas de pensamento na História Considerando o homem como ser social, constituído a partir do trabalho, entendemos que um estudo ontológico dependa de uma ciência que esclareça a formação da consciência humana nesta mesma perspectiva. Por isto adotamos como referencial a Psicologia Histórico-cultural. Dentre os seus principais pressupostos, enfatizamos as relações existentes entre aprendizagem e desenvolvimento e a importância da escola para a transmissão do saber acumulado para a formação do psiquismo. Na busca pela compreensão da relação entre os aspectos naturais e culturais da formação da consciência humana, Vigotski - situado em uma época de significativas transformações sociais devido à Revolução Russa e o período que a sucedeu e, sendo a Psicologia, à época, uma ciência estreitamente ligada à tentativa de apenas explicar o comportamento humano pelas sendas das ciências naturais formulou, em bases marxistas, a seguinte hipótese que visava propiciar: [...] uma nova solução para o problema da relação entre as funções psíquicas superiores e as elementares. As funções psíquicas inferiores, elementares, estavam para ele relacionadas com a base dos processos psíquicos naturais e as superiores com a dos mediados, culturais. Esse enfoque explicava, de maneira inovadora, tanto a diferença qualitativa entre as funções psíquicas

8 8 superiores e as elementares (que depende do caráter mediado das superiores através de instrumentos ) como o nexo entre ambas (as funções superiores surgem sobre a base das inferiores). Finalmente, as peculiaridades das funções psíquicas superiores (por exemplo, seu caráter arbitrário) tinham sua explicação na existência de instrumentos psicológicos. (LEONTIEV, 2004, p. 444). Outra importante contribuição de Vigotski (2004) é que o autor denominou de Método instrumental. Para o psicólogo soviético, os atos e processos naturais de comportamento são característicos da constituição orgânica dos animais, incluindo os seres humanos. As formas de comportamento artificiais ou instrumentais, por exemplo, aquelas em que os comportamentos são voluntariamente manifestados, são eminentemente humanas, resultado da sua evolução histórica. A ação voluntária ocorre a partir da utilização consciente do tecido cerebral com a ajuda de instrumentos psicológicos. Para a abrangência dos meios a serem adotados para se chegar à intervenção mediada do desenvolvimento das funções psíquicas ou psicológicas, superiores através da escola, cumpre-nos esclarecer como esta instituição se formou no curso da história. O homem recorre à educação desde o seu aparecimento na Terra com o objetivo de transmitir aos seus descendentes os saberes necessários à sua sobrevivência. As formas mais antigas de educação são a transmissão direta de conhecimentos e práticas passadas hereditariamente. Este foi o modelo que dominou as formações sociais primitivas. Com a solidificação dos modelos escravista e feudal, correspondentes respectivamente à antiguidade e à medievalidade, registra-se na história a exploração do trabalho alheio para a manutenção das classes dominantes. Com isto, apenas aqueles que tinham o direito ao ócio, pois não precisavam trabalhar para o seu próprio sustento, poderiam frequentar espaços e situações de aprendizagem sistematizada. (SAVIANI, 1997). Na sociedade moderna, as estruturas sociais se modificaram radicalmente devido as grandes revoluções, sobretudo a Francesa e a Industrial. Assim, o modelo econômico anterior, basicamente agrícola, passa a ser industrial, o que aumentou o fluxo de pessoas nas cidades, exigindo uma forma diferenciada de transmissão de conhecimentos. A ciência que antes encerrava uma concepção espiritual passou a ser interpretada como potência material. (SAVIANI, 1997).

9 9 A educação é um meio pelo qual os homens podem significar a sua existência, diante de mudanças de comportamento a partir da apreensão de conhecimentos necessários à sua transformação, ou pode ser considerada em seu caráter de reprodução social. A interpretação desta contradição poderá ser evidenciada na forma das lutas de classes e de sua superação; ou pode ser suplantada pelos ideais hegemônicos da sociedade, no caso atual, a capitalista. A compreensão da educação como atividade humana que poderá fornecer subsídios para a superação desta condição segregadora exige um lócus para ser protagonizada, a escola. Para Saviani (2003, p. 13): [...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Depreendemos que escola é o espaço onde os conteúdos, meios e finalidades para a transmissão estão (ou deveriam estar) sistematizados e é por meio da avaliação da aprendizagem escolar que se objetiva identificar os níveis da apreensão dos conhecimentos científicos e onde deveria ser desenvolvida a capacidade de transformálos em prática cotidiana. No entanto, as práticas avaliativas adotadas tanto nos currículos escolares, quanto pelos sistemas de ensino de forma mais abrangente, apontam para a mensuração como foco originário da promoção para séries, anos, ciclos e outras formas de organização do ensino. Este funcionamento é produzido pela escola, em nível particular e, por outro lado, como mecanismo de identificação da qualidade de ensino apresentada pelos sistemas educacionais, em um plano mais geral. Sobre este aspecto, algumas contradições se evidenciam, a exemplo das provas e exames como principais instrumentos de avaliação escolar. A avaliação tem sua raiz etimológica no latim: a (prefixo) valere (verbo) que designa atribuir valor a alguma coisa. Em seu conceito mais amplo, avaliar significa atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação... ou situação. (LUCKESI, 2002, p. 92, grifos do autor). Conforme anunciamos antes, o ideário iluminista inaugurou uma concepção de ciência fragmentada, representativa de homens igualmente cindidos. No campo da avaliação, percebe-se este movimento na educação brasileira, desde a chegada dos

10 10 jesuítas ao Brasil, em 1549 até os dias atuais, configurando uma avaliação classificatória mercadológica e focada na seletividade. (LUCKESI, 2002). A avaliação na sua forma mais usual está cristalizada nestes modelos que a sugestionam e determinam a estrutura cultural de atendimento ao mercado. Sobre o conceito de avaliação, Luckesi (2011, p. 13) afirma ser esta: [...] um ato de investigar a qualidade daquilo que constitui seu objeto de estudo e, por isso mesmo, retrata a sua qualidade. Desse modo, ela não soluciona nada, mas sim subsidia as decisões sobre atos pedagógicos e administrativos na perspectiva da eficiência dos resultados desejados. Deste modo, avaliar na escola significa acompanhar os processos de aprendizagem e, consequentemente de desenvolvimento dos alunos. A escola pode contribuir para os processos de desenvolvimento humano, quando identifica os níveis deste desenvolvimento e os modifica, a partir do ensino e da aprendizagem. Para Vigotski (2008) a aprendizagem e o desenvolvimento humano não acontecem de maneira concomitante e tampouco o desenvolvimento precede a aprendizagem. Conforme este autor, o desenvolvimento se apresenta em dois níveis distintos: O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. (VIGOTSKI, 2008, p. 95). Este nível está relacionado ao que a criança conseguiu desenvolver por meio da experiência ou intuitivamente, mas não deflagra novos processos. O segundo nível está relacionado às relações que podem ser estabelecidas com pessoas mais experientes, no caso da escola com professores ou colegas que já tenham completado determinados processos de conhecimento, trata-se da desenvolvimento proximal. Conforme afirma Vigotski (2008, p. 97): zona de Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar é uma atividade que pode contribuir para a mediação de tais processos de desenvolvimento e de aprendizagem, transcendendo os aspectos quantitativos, para dar lugar a novas formas de utilizá-la para o acompanhamento e a formatividade dos educandos. Em observação à realidade objetiva identificada nos documentos oficiais analisados no desenvolvimento da pesquisa, onde foram analisadas a Lei de Diretrizes e

11 11 Bases da Educação Nacional (LDB N 9.394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Resoluções N 138/99 e N 149/00, do Conselho Estadual de Educação de Rondônia, (CEE/RO) e a Resolução N 24/CME-07, de 11 de dezembro de 2007; depreendemos que a avaliação da aprendizagem comparece dicotomizada em dois pólos: o qualitativo e o quantitativo, dos quais decorrem outras contradições, a exemplo da avaliação como instrumento e não como processo; como suporte para a estruturação de políticas públicas, o que por outro lado configura-se como a própria política, que irá determinar seus mecanismos; a exigência de padrões de promoção em um sistema cuja organização é aligeirada, o esvaziamento dos conteúdos, dentre outras. A despeito de o nosso objeto de estudo ser a avaliação da aprendizagem escolar, não poderíamos desconsiderar o que preconiza o Artigo 9º da Lei nº , quando trata da garantia do [...] processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, [pela União] em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; [...] (Grifo nosso). Souza (2010) relaciona o processo de democratização deflagrado na década de 80 do século XX aos estudos que deveriam analisar as dificuldades enfrentadas pelo País no âmbito educacional, para posterior criação de políticas públicas que promovessem a qualidade do ensino. Entretanto, o que é possível identificar na atualidade é que a criação de tais políticas, na forma de instrumentos de mensuração centralizados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), contraditoriamente se transformou no motivo de se envidar esforços nas escolas para que os seus alunos se saiam bem nos testes, e não o contrário. Ao invés de o IDEB servir como indicador para a melhoria da qualidade do ensino por meio da criação de políticas públicas, são as escolas que buscam responder às exigências impostas pelos instrumentos 7 da referida política, pois a elas estão atreladas premiações para aquelas que melhor se saírem. Esta é uma contradição que evidencia a lógica do mercado. A ênfase dada ao rendimento escolar na legislação, nos programas e na própria organização do ensino brasileiro, demonstra o exacerbado interesse na promoção do aluno por meio da classificação em detrimento da sua aprendizagem. 7 São exemplos destes instrumentos a Prova Brasil, para avaliar os rendimentos dos alunos do Ensino Fundamental, das escolas públicas e privadas e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com vistas a avaliar os alunos do Ensino Médio.

12 12 A análise dos textos legais relativos à avaliação da aprendizagem nos três âmbitos (nacional, estadual e municipal) revelou que a terminologia adotada para avaliação e os instrumentos de avaliação é a mesma, o que denota uma confusão conceitual acerca do que vem a ser processo e daquilo o que deveria ser meio para se avaliar os alunos. Quanto aos parâmetros orientadores dos princípios e diretrizes curriculares, fornecidos pelo Governo Federal do Brasil, identificou-se modelos de educação baseados em abordagens desenvolvimentistas, ou seja, nestas concepções, o homem depende de processos biológicos de desenvolvimento para somente depois aprender. Nega-se a intrínseca relação entre a história social e o desenvolvimento orgânico. Sob esta visão, cabe ao professor esperar que aconteçam os estágios de desenvolvimento propostos, para a promoção de uma intervenção escolar. Nesta perspectiva, a escola se esvazia de conteúdos, pois a centralidade está na aprendizagem e não no ensino. Apesar de a educação infantil não ter sido foco do estudo, apenas nesta etapa da educação básica, foram identificadas maiores possibilidades de avaliação por meio de acompanhamento, com a utilização de registros. Sobre este aspecto podemos inferir que apenas na infância são consideradas as capacidades criativas e criadoras dos indivíduos, calcadas nas características do seu desenvolvimento orgânico. De acordo com Leontiev (1978) a atividade criadora e produtiva dos seres humanos se dá na relação do desenvolvimento sócio-histórico com a natureza, não apenas as modificações biológicas. Outro fator relevante para a nossa análise são as condições da escola brasileira, nos aspectos estruturais e pedagógicos. A formação de alunos capazes de desenvolver a consciência para a regulação da própria conduta exige professores que também sejam capazes de fazê-lo. Embora alguns professores envidem esforços para realizarem um trabalho que contemple o atendimento a todos os alunos, a sua formação profissional, inicial e continuada, a utilização de recursos e métodos adequados de ensino, a estrutura da qual dispõem não favorecem o sucesso escolar, além da sua própria condição alienada pela sociedade capitalista. Muitos são os autores que denunciam em suas pesquisas a estrutura precária das escolas, o estranhamento dos professores em relação à atividade educativa, a ausência de políticas de formação de professores e a sua desvalorização profissional, traduzida tanto pela falta de investimentos sua formação, quanto pelos baixos salários pagos,

13 13 dentre tantos outros problemas que a atividade escolar apresenta. (ASBAHR; SOUZA, 2007; FACCI, 2007; SARTORO, 2011; ZIBETTI, 2005). Retomando a organização do ensino, alertamos para o aligeiramento das funções da escola devido aos programas de aceleração da aprendizagem, do dimensionamento dos anos/séries a serem cursados determinados mais pela distribuição dos recursos do que pela preocupação em formar indivíduos aptos a agirem coletivamente. Além da competitividade gerada pelas dificuldades de acesso, principalmente na educação superior pública, gerando a cisão da coletividade fortalecendo as diferenças sociais. Destacamos, a partir da análise realizada nos documentos oficiais, a manipulação ideológica encerrada em teorias centradas na aprendizagem e no caráter ideológico veiculado pelo capitalismo, como sendo, conforme lembra Duarte (2006, p. 47): [...] o mais importante a ser adquirido, não é o conhecimento, mas sim a capacidade de constante adaptação às mudanças no sistema produtivo. Considerações finais. Com o propósito de promover uma análise da avaliação da aprendizagem escolar, buscamos neste artigo a aproximação de teorias de bases marxistas em uma possibilidade de avaliação que considere a totalidade histórica do atual universo social. Identificamos a avaliação como uma atividade que os homens realizam em processo de objetivação e, no interior da escola, como uma importante atividade que pode subsidiar o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Em resposta para a nossa questão inicial acerca as possíveis contribuições que a Psicologia Histórico-cultural pode fornecer para a análise da avaliação como atividade humana e educativa, com vistas à formação da genericidade humana; concluímos que na atual configuração de sociedade, não há possibilidades de superação das práticas excludentes de avaliação e dos processos de alienação que ela encerra. Todavia a Psicologia Histórico-cultural pode nos fornecer instrumentos para o desenvolvimento do pensamento crítico e da identificação da aprendizagem e desenvolvimento como processos, não apenas focados em resultados. Com base no Método instrumental de Vigotski (2004), sobre o caráter mediatizador da atividade humana, propomos relacionar a avaliação da aprendizagem escolar como um instrumento (na sua essência e não apenas na aparência) do trabalho educativo, traduzindo-a em atividade pedagógica, com vistas à constituição da

14 14 consciência dos indivíduos, para o aproveitamento e potencialização dos recursos cerebrais, como também para a consolidação das suas relações sociais. Por fim, com base no esquema de investigação pedológica de Vigotski (1997) apresentamos algumas possibilidades de atividades no processo de avaliação na perspectiva mediadora e totalizante, a saber: Acolhimento, constatação da realidade, definição da atividade, acompanhamento e formatividade. (MACEDO, 2012, p. 157): Como proposição inicial, evidenciamos o Acolhimento, momento em que se recebe o aluno em uma dada série/ano/ciclo. Ressaltamos a necessidade de considerar a história-social da criança constituída anteriormente. As informações acerca do seu desenvolvimento e de sua história precedente podem ser averiguadas a partir da segunda atividade que consiste na Constatação da realidade e deve ser realizada pelos profissionais da escola (professores, psicólogo escolar, se houver, orientadores, gestores) para fundamentá-los e norteá-los na tomada de decisões. Uma terceira atividade é a Definição da atividade, momento em que são realizadas as intervenções aliadas aos projetos pedagógicos da escola. Durante todo o processo não se pode perder de vista o Acompanhamento e a Formatividade 8 em relação às Zonas de desenvolvimento proximais do aluno. Entendemos que estas atividades são capazes de fornecer aos professores, gestores, pais em ação conjunta, instrumentos para uma mudança de visão sobre os alunos. Estes são indivíduos situados na história e repletos de possibilidades. No contexto das teorias críticas da Educação e da Psicologia, acreditamos em uma avaliação prospectiva e não retrospectiva, que analisa apenas o real, mas um meio para que a escola possa conceber, a partir de uma análise objetiva e histórica, o devir, de onde as transformações não apenas decorrerão, mas serão objeto de planejamento, desejo e meta dos homens críticos e humanizados. Referências BRASIL. Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BDTD. Disponível em: < Acesso em: ago. a out O Acompanhamento pode ser compreendido com [...] a ação permanente do professor junto ao aluno e, a nossa compreensão de avaliação com base na Formatividade não tem como fim a nota, mas sim o processo avaliativo vinculado à identificação dos níveis de desenvolvimento para a promoção das aprendizagens necessárias, razão pela qual a avaliação deve acontecer com vistas ao permanente desenvolvimento das capacidades do aluno. (MACEDO, 2012, p. 157).

15 15. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N de 20 de dezembro de Brasília, Disponível em < Acesso em: out Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Disponível em: < Acesso em: jul ASBAHR, F. S. F.; SOUZA, M. P. R. Buscando compreender as políticas públicas em educação: contribuições da Psicologia Escolar e da Psicologia Histórico-Cultural. In: FACCI, M. G. D.; MEIRA, M. E. M. (Orgs.) Psicologia Histórico-Cultural: contribuições para o encontro entre a subjetividade e a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, p DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social do indivíduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1993 (Coleção Contemporânea).. Vigotski e o aprender a aprender : crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 4. ed., Campinas-SP: Autores Associados, 2006 (Coleção Educação Contemporânea). FACCI, M. G. D. Professora, é verdade que ler e escrever é uma coisa fácil? Reflexões em torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: FACCI, M. G. D.; MEIRA, M. E. M. (Org.). Psicologia Histórico-Cultural: contribuições para o encontro entre a subjetividade e a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, p KOSIK, K. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. 2. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, LEONTIEV. A. N. Actividade Consciência e Personalidade. Tradução de Maria Silvia Cintra Martins. Grupo de Estudos Marxistas em Educação HTML: Disponível em: < Acesso em: mar Artigo de introdução sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. Tradução de Cláudia Berliner. 3. ed. São Paulo Martins Fontes, p LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14. ed.; São Paulo: Cortez, MACEDO, M. D. C. S. R. A avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da psicologia histórico-cultural f. Dissertação (mestrado) - Programa de Pósgraduação em Psicologia, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, MARX, K. O 18 Brumário de Luís Bonaparte. In:. A revolução antes da revolução. São Paulo: Expressão Popular, p

16 16 PLEKHÂNOV, G. V. A concepção materialista da história. 3. ed., Editorial Vitória: Escriba: PORTO VELHO. Conselho Municipal de Educação. Resolução N 24/CME-07, de 11 de dezembro de Porto Velho, Disponível em: < _view&gid=62&itemid=53>. Acesso em: jul RONDÔNIA. Conselho Estadual de Educação. Resolução N 138/99-CEE/RO, de 17 de fevereiro de Porto Velho, Conselho Estadual de Educação. Resolução N 149/00-CEE/RO, de 28 de dezembro de Porto Velho, SARTORO, E. R. L. Sentido pessoal atribuído por alunos adolescentes às trajetórias escolares acidentadas. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, f. SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997 (Coleção Educação Contemporânea).. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. rev. e amp., Campinas, SP: Autores Associados, 2003 (Coleção Educação Contemporânea). SOUZA, M. P. R. Psicologia Escolar e políticas públicas em Educação: desafios contemporâneos Em Aberto, Brasília, v. 23, n. 83, p , mar VIGOTSKI, L. S. Diagnóstico do desenvolvimento e clínica pedológica da infância difícil [Esquema de investigação pedológica]. Tradução de Achilles Delari Junior [das partes 5 e 6 de: VIGOTSKI, L. S. Diagnóstico del desarollo y clínica paidológica de la infancia difícil. In:. Obras Escogidas. Tomo 5 fundamentos de defectología. Madrid: Visor y Ministério de Educación y Ciencia], p Versão digital disponível em: < _Diagnstico_do_desenvolvimento_e_clnica_pedolgica_da_infncia_difcil.html>. Acesso em set O método instrumental em Psicologia. In:. Teoria e método em psicologia. Tradução Claudia Berliner. 3. ed., São Paulo: Martins Fontes, p (Coleção Psicologia e Pedagogia). VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7. ed., São Paulo: Martins Fontes, ZIBETTI, M. L. T. Saberes docentes na prática de uma alfabetizadora: um estudo etnográfico. Tese (Doutorado). Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, p.

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