A INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Transcrição

1 1 MAGDA FERREIRA DE ANDRADE LUPPI APARECIDA GLORIA PACHECO RODRIGUES MARIA IVANILDA MOURA RIZONI ALVES DE SOUZA A INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL TANGARÁ DA SERRA MT, NOVEMBRO DE 2010.

2 2 IMP INSTITUCIONAL MT DE PÓS GRADUAÇÃO FAC FACULDADE CATÓLICA DE CUIABÁ PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA MAGDA FERREIRA DE ANDRADE LUPPI A INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Monografia apresentada como requisito final para a obtenção de Especialista em Psicopedagogia LICELOTE ARTMANN FRANKE TANGARÁ DA SERRA MT, NOVEMBRO DE 2010.

3 3 A INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL MAGDA FERREIRA DE ANDRADE LUPPI Esta monografia foi julgada adequada para a obtenção do titulo de Especialista em Psicopedagogia e aprovada em sua forma final pela Faculdade Católica de Cuiabá, Institucional MT de Pós-Graduação através de sua Diretoria de Pós-Graduação. JORGE MAURÍCIO DE CASTRO COORDENADOR DO CURSO LICELOTE ARTMANN FRANKE ORIENTADORA

4 4 Dedicamos a todos que colaboraram para a realização desta monografia e em especial a nossas famílias.

5 5 Agradecemos a Deus que nos deu força para enfrentar esta jornada e em especial a APAE Escola Especial Raio de Sol pelo espaço cedido.

6 6 Quem acredita no potencial da pessoa com deficiência, é por que encontrou o caminho do amor e esse caminho só tem uma direção: seguir em frente. (Verônica da Silva)

7 7 APRESENTAÇÃO Para definirmos deficiência mental temos, obrigatoriamente, de pensar em quociente de inteligência, na medida em que esta deficiência interfere diretamente com o funcionamento intelectual de qualquer ser humano. Contudo, nem todos os seres humanos possuem um desenvolvimento intelectual igual entre si, alguns sofrem de distúrbios intelectuais que advém de causas diversas. Considerando as causas e os reflexos dos mesmos assim se identifica o tipo de deficiência de que uma criança possa sofrer. Desta forma, podemos então dizer que uma criança que apresente um funcionamento mental geral abaixo da média, associado a problemas de comportamento adaptativo, que se refletem a nível acadêmico, quer a nível social, e ainda se estes problemas remontarem às primeiras fases de desenvolvimento que estamos perante um caso evidente de deficiência mental. Já Fonseca em (1989: 29) definia a criança deficiente como sendo a criança que se desvia da média ou da criança normal em: 1) características mentais; 2) aptidões sensoriais; 3) características neuromusculares e corporais; 4) comportamento emocional e social; 5) aptidões de comunicação e 6) múltiplas

8 8 deficiências, até de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades. Segundo a American Association of Mental Retardition (A.A.M.R., 1992) a deficiência mental define-se como funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média, que interfere nas atividades adaptativas e cognitivas.

9 9 SUMÁRIO DEDICATÓRIA...04 AGRADECIMENTO...05 EPÍGRAFE...06 APRESENTAÇÃO...07 INTRODUÇÃO...11 CAPÍTULO I CARACERIZAÇÃO DOS VÁRIOS NÍVEIS DE DEFICIÊNCIA MENTAL / INTELECTUAL...13 CAPÍTULO II INCLUSÃO ESCOLAR PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DIFERENÇA ENTRE INTERAÇÃO E INCLUSÃO RUMO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA VISÃO DO PROFESSOR...24 CAPÍTULO III INCLUSÃO DO DEFICIENTE INTELECTUAL EM TANGARÁ DA SERRA MT EDUCAÇÃO INCLUSIVA- UMA QUESTÃO DE DIREITOS HUMANOS GRÁFICO: INCLUSÃO ESCOLAR EM T.SERRA GRÁFICO:ALUNOS INCLUSOS POR REDE...34

10 TABELA: INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIENTE INTELECTUAL E MÚLTIPLAS...35 CONSIDERAÇÕES FINAIS...36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...00 ANEXOS...00

11 11 INTRODUÇÃO Identifica-se que deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho.a deficiência intelectual não é considerado uma doença ou um transtorno psiquiátrico e sim um ou mais fatores que causam um prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. O termo substitui deficiência mental em 2006, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com doença mental, que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual a média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, de dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os transtornos Globais Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) mostram que 10% da população mundial tem algum tipo de deficiência. As últimas estatísticas apontam 16 milhões só no Brasil.

12 12 A coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Deficiência (CORDE), órgão ligado a secretaria de direitos humanos do Ministério da Justiça, distribui essas pessoas da seguinte forma: 50% têm limitação mental, 20% física, 15% auditiva, 10%, múltipla e 5%, visual.

13 13 CAPÍTULO I CARACERIZAÇÃO DOS VÁRIOS NÍVEIS DE DEFICIÊNCIA MENTAL / INTELECTUAL Existem diferentes correntes para determinar o grau da deficiência mental, mas as técnicas psicométricas são as mais utilizadas medindo o Q. I. para a classificação de cada grau. De acordo com a Associação Americana para a Deficiência Mental e com Organização Mundial de Saúde (cit. por Bautista, 1997) o resultado do teste de Q.I. traduz-se em cinco graus de deficiência mental e distribuem-se em grupos:i 1- Limítrofe ou bordeline: Recentemente introduzido na classificação não reúne, ainda, consenso entre os diferentes autores sobre se deveria ou não fazer parte dela. Crianças que se enquadrem neste nível, não se pode dizer, que apresentem deficiências mentais porque são crianças com muitas possibilidades, revelando apenas um ligeiro atraso nas aprendizagens ou algumas dificuldades concretas. Crianças de ambientes sócio-culturais desfavorecidos podem ser aqui incluídas, assim como as crianças com carências afetivas, de famílias monoparentais, entre outras, que apresentam defasagem nos aspectos de nível psicológico ligeiro, razões que justificam esta resistência de consensualidade. 2- Leve:

14 14 Inclui a grande maioria dos deficientes que, tal como na anterior, não são claramente deficientes mentais, mas pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental. Podem desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm capacidade de adaptação e integração no mundo laboral. Apresentam um atraso mínimo nas áreas perceptivo-motoras. Na escola detectam-se com mais facilidade as suas limitações intelectuais, podendo contudo, alcançar um nível escolar equivalente ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar. 3- Moderado ou médio: Neste nível estão considerados os deficientes que podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, tendo maiores dificuldades que os anteriores. Podem aprender a comunicar pela linguagem verbal, mas apresentam, por vezes, dificuldades na expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e tem possibilidades de adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhe permitam realizar algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar técnicas instrumentais de leitura, escrita e cálculo. 4- Severo ou grave: Os indivíduos que se enquadram neste nível necessitam geralmente de proteção ou de ajuda, pois o seu nível de autonomia pessoal e social é muito pobre. Por vezes têm problemas psicomotores significativos. Poderão aprender algum sistema de comunicação mas a sua linguagem verbal será sempre muito débil. Podem ser treinados em algumas atividades de vida diária (AVDs) básicas e aprendizagens pré-tecnológicas muito simples. 5- Profundo ou muito grave:

15 15 Este nível aplica-se só em caso de deficiência muito grave em que o desempenho das funções básicas se encontra seriamente comprometido. Estes indivíduos apresentam grandes problemas sensório-motor e de comunicação com o meio. São dependentes de outros em quase todas as funções e atividades, pois os seus handicaps físicos e intelectuais são gravíssimos. Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de auto-ajuda. Dentro destas perspectivas apresenta-se um breve esclarecimento referente à independência e educabilidade da criança portadora de deficiência mental/intelectual. Segundo Grossam (1983, cit. por Vieira e Pereira, 2003) existem três níveis de educabilidade dos deficientes mentais. CLASSIFICAÇÃO EDUCATIVA Níveis de DM: Educável- Capaz de aprender matérias acadêmicas (leitura, escrita e matemática). Treinável- Capaz de aprender as tarefas necessárias na vida diária (comer sozinho, vestir-se, cuidar da sua higiene pessoal). Grave e profunda- Não é capaz de valer-se por si mesmo, inclusive nas AVD`s e comunicação a nível funcional Características evolutivas do deficiente Intelectual Nos deficientes intelectuais, tais como nos outros indivíduos, o comportamento pessoal e social é muito variável e não se pode falar de características iguais em todos os indivíduos com deficiência Intelectual.

16 16 Não existem duas pessoas, deficientes ou não, que possuam as mesmas experiências ambientais ou a mesma constituição biológica o que faz com que comportamentos idênticos correspondam a diagnósticos distintos. A variedade é enorme, mas existem determinadas características em que, apesar da diferença entre uns e outros ser grande, permitem adiantar uma decisão. Contudo, depois de feitos estudo experimentais, identificaram-se algumas características específicas que distinguem os deficientes Intelectual dos outros. Destas, segundo Quiroga (cit. por Bautista, 1997), podemos considerar características físicas, de personalidade e sociais, que de uma forma mais concreta nos facilitam a avaliação e permitem uma atuação adequada. CARACTERÍSTICAS ESPECIFICAS DOS DEFICIENTES INTELECTUAIS Físicas: Falta de equilíbrio; Dificuldades de locomoção; Dificuldades de coordenação;dificuldades de manipulação. Pessoais: Ansiedade; Falta de auto-controle; Tendência para evitar situações de fracasso mais do que para procurar o êxito; Possível existência de perturbações da personalidade;fraco controle interior. Sociais: Atraso evolutivo em situações de jogo; Atraso evolutivo em situações de lazer; Atraso evolutivo em situações de atividade sexual. Uma observação cuidada e especifica de cada individuo, com base nas características associadas a cada domínio, apresentar-se-á como uma mais valia para rentabilizar as aprendizagens privilegiando as áreas mais fracas da criança.

17 O papel do professor no desenvolvimento de programas para crianças deficientes mentais Etapas educativas Existem três etapas educativas que podem ser estabelecidas para potenciar o mais possível o desenvolvimento do deficiente mental, a saber: - a educação em casa; - a educação no Jardim de Infância; - a educação no 1º Ciclo do Ensino Básico. No que refere à educação em casa, as primeiras fases de desenvolvimento são de extrema importância para a criança. É nesta fase que têm as maiores hipóteses de êxito. Segundo Speck (1978, cit. por Bautista, 1997), estas possibilidades baseiam-se em alguns princípios que importa referir: - o meio ambiente que tem uma enorme influência na aprendizagem, através da estimulação direta ou indireta que é dada à criança; - os primeiros anos de infância que são o período mais propício para a estimulação, visto corresponderem à fase da sua vida em que o desenvolvimento psicofísico é mais rápido; - tudo o que a educação pode dedicar à criança nestas idades exige menor esforço educativo do que em idades mais avançadas. As primeiras pessoas a desempenharem essa função educativa são os pais e/ou pessoas que fazem parte do seu ambiente familiar. Daí a necessidade destes

18 18 receberem apoio e orientação acerca das possibilidades de desenvolvimento da criança, para que, assim, possam promover desde cedo o seu desenvolvimento. A educação precoce deverá fomentar todos os aspectos do desenvolvimento de uma criança, como a motricidade, a percepção, a linguagem, a socialização e a afetividade. Estes aspectos devem ser tratados em conjunto e a ação educativa nunca se deve converter num treino de funções isoladas. Relativamente à educação no Jardim de Infância a atuação pedagógica deverá ser orientada como uma aprendizagem organizada. De acordo com Speck (1978, cit. por Bautista, 1997), as tarefas principais que a educação pré-escolar deverá abranger serão: a estimulação e motivação para a aprendizagem a para as relações interpessoais; educação sensório e psicomotora orientada para a estimulação e a motricidade; treino de autonomia e hábitos de higiene para que se possam cuidar sozinhos ou com pouca ajuda; educação rítmica; iniciação à comunicação social e verbal para que se sintam integrados e consigam comunicar com os que os rodeiam. No que concerne à educação no 1º Ciclo deve-se investir no desenvolvimento de todas as potencialidades da criança deficiente, com o objetivo de a preparar para enfrentar sozinha o mundo em que tem de viver, ou seja, torná-la autônoma. Deste modo, devem ser facultadas todas as atividades que contribuam para a aquisição das competências e capacidades necessárias tendo em vista o desenvolvimento humano integrado, isto é, como membro de uma sociedade. Referindo Bach (1969, cit. por Bautista, 1997), podemos falar de várias áreas de desenvolvimento, nomeadamente a socialização, a independência, destreza, domínio corporal, capacidade perceptiva e de representação mental, linguagem e afetividade.

19 19 O professor ao defrontar-se com uma criança deficiente deverá gerir e selecionar os objetivos e os conteúdos programáticos em função da situação individual da criança, considerando assim as suas potencialidades e necessidades. As escolhas devem considerar os princípios piagetianos, nomeadamente: - o princípio ativo, em que o ensino deve ser o mais afastado possível da teoria; -o princípio da estruturação, em que o ensino deve ser subdividido em pequenas etapas; -o princípio da transferência, no qual o ensino deverá ser repetitivo e interativo, objeto/realidade; -a associação da linguagem e da ação, através do qual o ensino deverá estabelecer uma relação entre o sistema de sinais verbais e a experiência em curso, cada ação deverá estar ligada a uma palavra; -a motivação para as aprendizagens sociais que prevê que o ensino crie situações positivas de aprendizagem, nos aspectos sociais e afetivos. Para além destes princípios, o professor deverá ter em atenção o grau de deficiência do aluno e as suas capacidades e/ou limitações. Segundo Sloan e Birch (1955, cit. por Fonseca: 1989) a criança com deficiência apresenta um quadro de comportamentos adaptativos, de acordo com a idade em que se encontra, que poderão ajudar o professor a adequar o seu comportamento e prática pedagógica. COMPORTAMENTOS ADAPTATIVOS Leve

20 20 Idade pré-escolar (0-5 anos) Maturação de desenvolvimento: - pode desenvolver aquisições de comunicação e sociabilidade; - atraso mínimo nas áreas sensório-motoras; - não se distingue da criança normal senão numa idade mais avançada. Idade escolar (6-21 anos) Educação e treino: - pode aprender aquisições acadêmicas até ao 6º ano; - não pode aprender assuntos de nível secundário; - precisa de educação especial ao nível do secundário. Idade adulta/ajustamento social: - capaz de ajustamento social e vocacional; - precisa freqüentemente de supervisão perante situações econômicas e sociais sofisticadas. Moderado: Idade pré-escolar (0-5 anos) Maturação de desenvolvimento: - pode aprender a falar e a comunicar;

21 21 - reduzida consciência social; - desenvolvimento motor satisfatório; - pode beneficiar de treino nas áreas de auto-suficiência; - pode ser orientado com uma supervisão moderada. Idade escolar (6-21 anos) Educação e treino: - pode aprender aquisições acadêmicas funcionais até ao 4º ano de escolaridade integrado em educação especial. Idade adulta/ajustamento social - apto para ocupações qualificadas; - precisa de orientação em situações que exijam o mínimo de aquisições. Severo: Idade pré-escolar (0-5 anos) Maturação de desenvolvimento: - desenvolvimento motor pobre; - a fala é mínima; - não beneficia do treino nas áreas de auto-suficiência; - poucas aquisições na área da comunicação. Idade escolar (6-21 anos) Educação e treino: - pode falar ou aprender a comunicar;

22 22 - pode ser treinado nos hábitos de higiene; - não aprende as aquisições acadêmicas funcionais; - beneficia de hábitos de treino sistemático. Idade adulta/ajustamento social - pode contribuir parcialmente em tarefas completamente supervisionadas; - pode desenvolver comportamentos de auto-proteção em envolvimentos controlados. Profundo: Idade pré-escolar (0-5 anos) Maturação de desenvolvimento: - grande atraso; - capacidades mínimas para funcionar nas áreas sensório-motoras; - necessita de cuidados maternais. Idade escolar (6-21 anos) Educação e treino: - registra-se algum desenvolvimento sensório-motor; - raramente beneficia de treino na área da auto-suficiência; - necessita de cuidados permanentes. Idade adulta/ajustamento social: - algum desenvolvimento motor e da fala;

23 23 - incapaz de auto-manutenção; - precisa de cuidados de supervisão permanentes. A área de maior desenvolvimento das crianças deficientes é a do domínio comportamental, uma vez que, o potencial inato é fisiológico e os aspectos funcionais são comportamentais. São estes comportamentos que, definidos por Grossman (1983: 157, cit. por Vieira e Pereira, 2003: 43) como a eficácia ou o grau com que o indivíduo encontra o padrão de independência pessoal, responsabilidade social esperada para a sua idade e grupo cultural, ajudam a criança a adaptar-se às situações quotidianas. Assim sendo, os professores e educadores deverão centrar-se sobretudo no domínio comportamental, uma vez que, é neste campo que ocorrem o diagnóstico e a intervenção educativa. 3.2 Diagnóstico e sistemas de apoio A nova dimensão está baseada num enfoque multidimensional (Equipe multiprofissional) que pretende ampliar a conceitualização de deficiência Intelectual e evitar a confiança excessiva depositada no Q.I., como critério para ascender a um nível de deficiência e relacionar as dificuldades individuais do sujeito, com os níveis de apoio adequados. Esta orientação permite descrever as trocas que se produzem ao longo do tempo e avaliar as respostas do indivíduo às orientações presentes, às trocas com o meio envolvente e às intervenções educativas e terapêuticas. Neste contexto, a AAMR estabelece quatro dimensões diferentes de avaliação: - dimensão I funcionamento intelectual e habilidades adaptativas; - dimensão II - considerações psicoemocionais;

24 24 - dimensão III considerações físicas, de saúde e etiológicas; - dimensão IV considerações ambientais. A avaliação realizada, somente, com base nestas dimensões pode ter repercussões importantes e comprometedoras na sua aplicação a outros tipos de capacidades, nomeadamente psíquicas, físicas, sensoriais. Tal como afirma João dos Santos (1982, cit. por Inês Sim-Sim 2005: 28), o diagnóstico de alguém pode tornar-se o diagnóstico contra alguém. O enfoque multidimensional (Equipe multiprofissional) requer uma avaliação descritiva da pessoa com deficiência Intelectual de um modo compreensivo e global, mas rigoroso e específico, que realce os pontos seguintes: - existência de deficiência Intelectual versus outras possíveis capacidades; - as potencialidades e as limitações existentes nos aspectos psicológicos, emocionais, físicos e de saúde; - as características do meio envolvente a que o sujeito está habituado, que influenciam o desenvolvimento do sujeito e a sua satisfação; - as melhores características que o rodeiam e que permitem desenvolver o apoio necessário, para facilitar a independência/interdependência, produtividade e integração da pessoa na comunidade. Com base nos estudos de Bronfenbrenner, este tipo de avaliação, chamada ecológica, é conducente ao desenvolvimento de programas de intervenção. Assim, e tendo presente as 4 dimensões definidas pela AAMR, o processo de avaliação estrutura-se numa série de passos que começam com o diagnóstico de diferencial da deficiência Intelectual, desenrola-se através da classificação e descrição do sujeito na base das suas potencialidades e limitações, nas diversas dimensões, e na relação com o meio em que está envolvida e finaliza com a determinação dos apoios necessários a cada uma das dimensões propostas.

25 25 Concluído este processo de avaliação, procede-se à implementação das medidas adaptadas que deverão ser alargadas à comunidade educativa, tendo em vista os possíveis sistemas de apoio que podem suprir as carências existentes. 3.3 Intervenção pedagógica A primeira condição para compreender o deficiente intelectual e implementar o seu processo educativo é aceitar a condição de que o deficiente é, como todo o homem, um ser humano educável. Partindo deste pressuposto, estamos perante uma realidade em educação e aprendizagem, o individuo passa do ser para o ser mais. que, pela Por tal, devemos partir do princípio que o deficiente Intelectual é um ser humano com possibilidades a nível educacional e social, pelo que deve ser estimulado ao nível do desenvolvimento cognitivo e nunca excluído das ações sociais diárias. Os deficientes Intelectuais podem conseguir aquisições muito complexas a todos os níveis. Reportando-nos às teorias Piagetianas, poderemos dizer que todos eles aprendem, basta que as condições sejam favoráveis uma vez que, a adaptação às situações passa por um equilíbrio e uma organização entre os processos de assimilação e de acomodação. Assim sendo, somos confrontados com a necessidade de criar currículos que assentem nas teorias do desenvolvimento, tendo sempre em conta os períodos críticos da criança. Deste modo, o conhecimento rmenorizado das seqüencias de desenvolvimento apresenta-se imprescindível, apesar de haver alguma variação, consoante os autores, há unanimidade quanto à integração/inclusão, o mais possível, do indivíduo na vida normal de uma sociedade. O currículo escolhido para uma criança com deficiência Intelectual terá de respeitar o seu nível de aptidão, terá que se adequar ao seu perfil intra-individual, garantindo assim que os objetivos a atingir partam de pressupostos concretos. Surgem assim os currículos alternativos e funcionais que se destinam a

26 26 desenvolver competências que permitam à criança deficiente funcionar de forma autônoma e eficaz nos diferentes ambientes em que se insere. O currículo deve, em todas as suas áreas, orientar-se numa linha de análise de tarefas, pela simples razão de que o insucesso gera frustração, confusão, desinteresse, desvalorização entre outros sentimentos negativos. A análise de tarefas é um sistema de observação e de (re)avaliação de acordo com o desenvolvimento da criança, evitando, desta forma, colocá-la perante tarefas demasiado fáceis, o que provoca desinteresse, ou demasiado difíceis, levando à frustração. Para evitar esta situação devemos elaborar, para a criança deficiente Intelectual, um bom programa educacional que, no concreto, vise a prevenção dos efeitos secundários da deficiência Intelectual.

27 27 CAPÍTULO II INCLUSÃO ESCOLAR A inclusão hoje é assumida como um novo paradigma social e educacional que visa resgatar o sentido original do termo integração, defendendo uma sociedade mais justa e mais democrática, livre das práticas discriminatórias e segregacionistas que marcaram negativamente a história da humanidade, sendo construída num outro contexto cultural, político e ideológico, que é o atual (OLIVEIRA e MARQUES,2003). Apesar de todos os esforços e iniciativas, existem inúmeras barreiras físicas e sociais que impedem o efetivo processo de integração dos educandos especiais no mundo de todos. A análise retroativa mostra que houve um tempo onde às pessoas com deficiências eram sacrificadas por não serem consideradas úteis a sociedade. Gradativamente essa rejeição transformou-se em compaixão, proteção e filantropia que felizmente hoje vem tentando ser substituída pela conquista de Dignidade, Direito e Cidadania (PARANÁ, 1997). Nos anos 50 e 60, as tentativas de superar a desigualdade identificaram a necessidade de conquistar a igualdade de oportunidade para todos. Nessa época, igualdade de oportunidades era equivalente à possibilidade de que todas as crianças dispusessem de uma vaga na escola (CASASSUS, 2002). Na década de 1970, houve uma explosão de manifestações mundiais em defesa dos indivíduos com deficiência, onde acabou regulamentando leis internacionais que passaram a garantir direitos a elas; isso refletiu nos dispositivos legais de grande parte das nações. Diversos direitos são assegurados pela Constituição Federal Brasileira. Além desses direitos, também

28 28 visam oferecer condições de justiça social para as pessoas deficientes. (FONSECA, 1995; AZEVEDO e BARROS, 2004). No Decreto Federal nº. 914/1993 podemos ver que em umas das diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a inclusão da pessoa portadora de deficiência, tem de ser respeitada em suas peculiaridades, nas iniciativas do Governo relacionadas à educação, saúde, trabalho, seguridade social à edificação social, transporte, habitação, cultura, esporte e lazer (BRASIL, 1993). A intenção de toda legislação em favor dos deficientes, implica que essas crianças possam inscrever-se na escola de sua comunidade local e receber uma educação apropriada, com recursos adequados desde que todas as pessoas interessadas considerem esse ambiente como sendo o menos restritivo possível (CROKER e KENTISH, 1999). Mas sabemos que a legislação não basta às garantias educacionais. Elas realmente irão ocorrer se Governo, educadores, alunos, pais e comunidade em geral se unirem e não medirem esforços na luta pela consolidação do direito e qualidade de ensino para todos (FONSECA, 1995; PARANA, 2000). Para implementar uma política de inclusão, não basta ampliar vagas para pessoas com deficiência, garantindo o acesso e a permanência delas na escola, é preciso dar garantias de que possam continuar, sem discriminação e de que consigam acompanhar a turma. Pensar na inclusão é pensar numa nova escola que atende a todos indistintamente e que pode ser repensada em função das novas demandas da sociedade atual e das exigências desse novo aluno (FIGUEIREDO, 2002). Reconhecendo que esta população tem características pessoais especificas oriundas das deficiências, não há como programar processos de inclusão que visem oferecer, de fato, escolarização de qualidade, sem efetivos

29 29 serviços de apoio ao trabalho decente efetuado nas classes regulares (BUENO, 1999). Para o processo de inclusão escolar, é preciso uma mudança qualitativa no trabalho educacional no interior das escolas, e requer um envolvimento de todos os profissionais da educação, alunos e pais, na reorganização do espaço e do tempo da escola, e que sejam garantidas condições de trabalho para os professores e condições de permanência e de estudo para os alunos ALMEIDA, 2002; FARIAS, 2003; PEREIRA, 1997). É necessário uma luta pela inclusão das pessoas com deficiências pela qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades. O desafio hoje é oferecer condições de igualdade para essas pessoas, na obtenção de renda e de oportunidades, na não discriminação e objetiva-se a socialização, que deve acontecer na família, na sociedade, no trabalho, os quais devem estar preparados para receber o indivíduo (AZEVEDO e BARROS, 2004). Conviver com a diferença é formar um cidadão diferente do que se tem hoje, com muitos preconceitos. Acreditar na possibilidade da inclusão exige posturas diferentes, um currículo e uma escola voltada para o desenvolvimento da competência do aluno, não para seu adestramento cognitivo. Uma escola inclusiva é aquela que vai facilitar também a vivência e experiência com outras crianças, para que elas percebam, por si, como ser sociais (HOLANDA, 2003).

30 PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de seus alunos. Trata-se de um processo integral, que flui desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino. Fonseca (1995) define a educação especial como: uma modalidade da educação escolar definida em uma proposta pedagógica que assegura um conjunto de recursos, apoios e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substitui os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. A finalidade é a de formar cidadãos conscientes e participativos (PARANÁ, 1997). Por conta disso, o ensino especial tem mantido grande parcela dos alunos nos mesmos níveis inferiores de escolarização, sob a alegação de que esta, por suas próprias características, não possui condições para receber o mesmo nível de escolarização que as crianças normais. Crianças têm sido mantidas por anos no ensino especial sem que se consigam mínimos resultados com relação à sua escolarização (BUENO, 1999). Existem alguns documentos oficiais que asseguram a integração/inclusão de crianças com necessidades educacionais em ensino regular. Foi a partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, na Espanha, 1994, que a educação inclusiva se transformou em proposta formalizada para as escolas de ensino regular, com o objetivo de combater atitudes discriminatórias e promover a integração da criança deficiente na sociedade (BUENO, 2001). Neste documento a "expressão 'necessidades educativas especiais' referese a todas as crianças e cujas necessidades decorrem de suas capacidades ou

31 31 de suas dificuldades de aprendizagem", acrescentando que "muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização". Assim, o termo "necessidades educativas especiais" abrange, com certeza, a população deficiente, mas não se restringe somente a ela. Tanto é assim que seu princípio fundamental é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras (BUENO, 2001; UNESCO, 1994). A declaração também trata da questão da educação dos deficientes dentro do âmbito da educação dos alunos com necessidades educativas especiais e, esta, dentro do princípio fundamental de educação para todos, oferece possibilidades para que se rompa com o dualismo existente até hoje entre educação regular e educação especial (BUENO, 2001). Já na Convenção da Guatemala (2001) pode ser citado os parâmetros na não discriminação, onde espera-se que os aplicadores do direito na adoção máxima trate igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, e admitam as diferenças com base na deficiência apenas para o fim de se permitir o acesso ao seu direito e não para negá-lo. Segundo esta Convenção, não será discriminação se ela não estiver obrigada a aceitar essa diferenciação (BRASIL, 2004). 2.2 DIFERENÇA ENTRE INTERAÇÃO E INCLUSÃO No século XX, houve marcante interação da sociedade com a pessoa com necessidades educacionais especiais. O conceito de integração referia-se à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de maneira que esta pudesse vir a se identificar, com os demais cidadãos, para

32 32 então poder ser inserida na convivência igualitária em sociedade. Com o conceito de integração, o integrar constituía localizar no sujeito o foco da mudança, e as reais dificuldades encontradas no processo de busca de normalização da pessoa com deficiência. Isso era um conceito que não considerava que as diferenças, na realidade, não se aniquilam, mas devem ser administradas no convívio social. Como se ao ser diferente fosse razão para determinar sua inferioridade enquanto ser humano e ser social. Basicamente a diferença entre inclusão e integração é simples: na inclusão é a escola que tem de estar preparada para acolher todos os alunos; na integração é o aluno que tem de se adaptar às exigências da escola. Na primeira, o fracasso escolar é da responsabilidade de todos (professores, auxiliares, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno que não teve competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola, que presta mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais das crianças. A inclusão é estar com o outro; a integração é estar junto ao outro (que não necessariamente significa compartir nem aceitar, estamos junto dele, mas não estamos com ele). Mas, na integração, nem todos os alunos com deficiência" têm a chance de entrarem numa turma de ensino regular, já que a escola faz uma seleção prévia dos candidatos que estariam, ou não, aptos. A integração escolar acaba sendo o deslocamento da educação especial para dentro da escola regular; muitas vezes, criando turmas especiais para atenderem os alunos especiais, e permanecendo as turmas normais para alunos normais. Ou seja, a discriminação e preconceito continuam, só que desta vez, dentro da própria escola. Já a inclusão é incompatível com a integração, visto que, ela defende os direitos de todos, a freqüentarem as salas de aula de ensino regular. Não se trata apenas de todos freqüentarem a mesma escola, e sim, de freqüentarem as

33 33 mesmas salas de aula. Todos os alunos juntos, independente das suas necessidades ou particularidades Então, a escola inclusiva é aquela que tem salas de aulas inclusivas, e mais, bibliotecas inclusivas, banheiros inclusivos, acessos inclusivos, projeto pedagógico inclusivo, e, principalmente, alunos e professores inclusivos. Na escola inclusiva não há mais a divisão entre ensino especial e ensino regular; o ensino é um e o mesmo para todos, respeitando as particularidades, as diferenças. Trata-se de um ensino participativo, solidário e acolhedor. Formas mais solidárias e plurais de convivência. Uma educação global, plena, livre de preconceitos, e que reconheça e valorize as particularidades (diferenças) de cada um dos outros iguais. Assim, também, as pessoas se desenvolvem, aprendem e evoluem mais e melhor quanto mais rico e variado for o ambiente em que se encontram. ( ) Cada um dos que ingressam na Coletividade, adquire como se fundisse em um todo, novas qualidades e Particularidades (Vygotsky) RUMO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação pode ser definida, em termos gerais, como algo que, sistematicamente, promove a aprendizagem e o desenvolvimento. Desse modo, a educação é um processo que se estende pela vida toda, não começa nem termina com a vida escolar. Por essa razão, é realizada por muitas pessoas que não são professores. Os anos passados na escola são evidentemente, de vital importância, mas são apenas um elemento no processo educacional em cujo centro os pais estão

34 34 desde o princípio. Existe a crença de que todo trabalho com pessoas que têm necessidades especiais é educacional, na medida em que as ajuda a desenvolver seu conhecimento, habilidades e compreensão das coisas. Nos últimos anos, o termo educação inclusiva tem sido cada vez mais usado no campo da educação de necessidades especiais (Mittler, Brouillette & Harris, 1993; Unesco, 1995). O princípio é de que a educação inclusiva começa com uma radical reforma da escola, mudando-se o sistema existente e repensando-se inteiramente o currículo, a fim de que se alcancem as necessidades de todas as crianças. Significa também a idéia de educação numa sala de aula comum, numa escola da vizinhança que uma criança normalmente freqüentaria, com o apoio requerido pelo tratamento individual, e uma atenção extra para fazer frente a necessidades específicas como o ensino de cuidados pessoais ou habilidades de comunicação que não são fáceis de serem ensinadas nas salas de aula comuns. Por esse motivo, a educação inclusiva pressupõe a presença de mais de uma pessoa de apoio na sala de aula. Neste trabalho de pesquisa, procurei entender como ocorre a inclusão do aluno com NEE na escola regular. A Inclusão destes alunos, ainda é ambígua e complexa, ás vezes, é mal entendida por professores, auxiliares, pais e pelos próprios alunos. Quando se analisa este conceito pelo prisma global social, afetivo, cognitivo e intelectual precisa-se levar em conta que este conceito é um processo que não se refere exclusivamente aos alunos com NEE mas para todos os alunos que estão na escola. O conceito de inclusão / integração têm se confundido no dia a dia, quando nos apercebemos da ação isolados de caráter inclusivista que por vezes, revela como mera integração.

35 35 A escola tem um papel decisivo a desempenhar na formação e desenvolvimento da criança ou adolescente, no sentido de minimizar as diferenças e proporcionar a todos os alunos uma plena integração na escola e, posteriormente na sociedade. O movimento inclusivo transmite a idéia de que a classe regular de uma escola regular é o local ideal para a aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais. Assim uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e estimulada a aprender de acordo com as suas capacidades. A inclusão não pode ser um processo meramente socializador. Não interessa implementar políticas sem haver uma formação contínua dos professores do Ensino regular para que tenham em mente a plena inclusão dos alunos no contexto educacional como SER independente de suas características físicas, mentais, intelectuais e sensoriais. Queremos uma vida melhor para todos. Queremos a inclusão responsável! (Forest) VISÃO DO PROFESSOR Quando se fala na inclusão de alunos com deficiência Intelectual em salas de aula regular, na escola pública, duas constatações são expressadas pela maioria do professorado: medo e preconceito (D'ANTINO, 1997). O medo é por não conhecerem adequadamente as características dessas crianças. Já o preconceito, parte de idéias preconcebidas sobre as possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas com deficiência.

36 36 Antes mesmo de estabelecer uma medição com esse aluno, e de tentar favorecer o vínculo dele com o grupo de classe, o professor alega dificuldades, não investindo nessa possibilidade, sob o argumento de que se faz necessária uma especialização para ser capaz de atuar pedagogicamente com este aluno (FIGUEIREDO, 2002). O medo, a ignorância e o preconceito que ainda caracterizam muitos professores, tende a diminuir e transformar-se em atitudes positivas quanto ao atendimento dos alunos com deficiências em salas de aula regular (D'ANTINO, 1997). Em muitas situações, o professor reconhece que as dificuldades de aprendizagem da criança com deficiência não se diferenciam tanto daqueles apresentados pelos alunos considerados normais (FIGUEIREDO, 2002). Mas não podemos criticar os educadores; eles expressam a forma como a sociedade geral sempre encarou a Pessoa com deficiência como pessoas esteticamente indesejáveis, cujo contato e convivência geram constrangimento e como sujeitos incapacitados para desempenharem papéis sociais autônomos na comunidade - ou seja - eternos dependentes. (D'ANTINO, 1997). É preciso, então, preparar os professores para aceitarem essas diferenças individuais das crianças deficientes. Prepará-los para enfrentar suas necessidades individuais e peculiaridades e prepará-las para abandonar os tradicionais 'medos' é urgentíssimo, equipando-os com recursos educacionais inovados e com modelos pedagógicos experimentais (PARANA, 2000; CAVALCANTE, 2000). Seria interessante, então, implementar e avaliar um programa de formação continuada, o ensino colaborativo, para o professor de ensino comum, de forma a torná-lo mais autônomo e com práticas pedagógicas mais efetivas e adequadas

37 37 às necessidades de seus alunos (TEZANI, 2004; BRASIL, 2002). Necessidades de modelo prático que orientem o professor e outros profissionais da educação de como adaptar práticas para verdadeiramente incluir o aluno com deficiência Intelectual na escola comum (CAVALCANTE, 2000). O papel da sociedade é compreender através de orientações educacionais que as diferenças humanas são normais e a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança, ao invés de a criança se adaptar a ditos preconcebidos a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. O exercício da cidadania prevê o respeito, o reconhecimento, a aceitação e a valorização das diversidades: étnicas, religiosas, culturais, sócio-econômicas, lingüísticas, de capacidades, que conformam à composição dos grupamentos humanos de cunho democrático (PARANA, 2000; UNESCO, 1994). Existem documentos oficiais (legislação vigentes) que estabelecem direitos e benefícios no processo de inclusão, mas isso não basta à garantias educacionais e nem por isso a exclusão social deixou de estar vinculada a história da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais através dos tempos. A exclusão ainda impera, embora, em muitos sistemas educacionais locais, se comece a perceber o início de um processo de inclusão com a inserção desses alunos na classe comum de ensino regular (TEZANI, 2004). Mais uma vez é preciso reforçar que deve haver esforços de todos para consolidar os direitos e ter uma escola de qualidade para todos. E Para isso se concretizar parcerias são essenciais, a educação, saúde assistência social, formando uma grande rede de apoio, unindo conhecimentos e experiências. Possibilidade de evolução, tornando a mais igualitária, tolerante, cooperativa em benefício de todos, superando as representações e práticas

38 38 sociais discriminadoras e segregativas em relação às pessoas com deficiências, avançando para a valorização da diversidade humana. (PARANA, 2000; GUTIERRES FILHO, 2002).

39 39 CAPÍTULO III INCLUSÃO DO DEFICIENTE INTELECTUAL EM TANGARÁ DA SERRA MT A inclusão escolar envolve a compreensão das diferenças e o direito de cada criança de aprender dentro do contexto social da sala de aula, tendo acesso ao currículo adaptado e de se dedicar a atividades de aprendizagem que reforçam sua auto-imagem e autonomia, promovendo assim a formação de relacionamento de igualdade. As ações inclusivas devem ser uma preocupação constante de toda a escola. A inclusão escolar deve ser baseada no respeito a todos os membros da escola, onde todos possam viver e aprender sem medo e com responsabilidade e autoconfiança. A inclusão tem sido discutida em termos de justiça social, pedagógica, reforma escolar. No que tange à justiça social ela se relaciona aos valores de igualdade e de aceitação, as praticas pedagógicas precisam refletir uma abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa. A inclusão pressupõe-se que a escola se ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se, em vez de esperar que a criança com necessidades especiais se ajuste aos padrões da estrutura escolar. Os desafios postos pela inclusão e a diversidade na educação básica exigem medidas políticas efetivas que garantam a todos os grupos,

40 40 principalmente aqueles que se encontram histórica e socialmente excluídos, o acesso e a permanência a uma educação de qualidade, respeitando os direitos fundamentais do individuo constitucionalmente assegurado a todos sem discriminação alguma. Constatamos, porém que a deficiência Intelectual ainda vem sendo muito pouco discutida, reflexões sobre quais instrumentos são necessários para se assegurar uma inclusão responsável, são mínimas. Tratar todos iguais não é garantia de inclusão e sim de exclusão, sem respeitar suas reais necessidades, pois cada deficiência tem sua especificidade. De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a Inclusão, receber um aluno com deficiência Intelectual parece a mais complexa. Para o surdo (deficiência auditiva), os primeiros passos são dados com a língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos (deficiência visual) têm o Braille como ferramenta básica e para os estudantes com limitações físicas (deficiência física), adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia. Sendo que a deficiência Intelectual corresponde a 50% de todas as deficiências conforme dados da Organização Mundial de Saúde (em anexo) e, portanto é a última a chegar a escola, numerosa e muito complexa, pois cada caso é especifico. Sabe-se que a Educação Inclusiva, vem sendo discutida cada vez mais com ênfase nos dias atuais. Facilitar a entrada e permanência das pessoas com deficiência nas instituições escolares, ainda é um grande desafio do século XXI, emperrando a construção de um sistema educacional inclusivo. Barreiras historicamente construídas têm dificultado os canais de comunicação entre as Escolas Especiais e as Escolas da Rede Regular de Ensino.Sabendo que a política de educação inclusiva é de responsabilidade do governo e também da sociedade civil, a Apae de Tangara da Serra, em

41 41 consonância com as determinações da Federação Nacional das Apaes resolveu formar um grupo de trabalho para atuar neste campo da Educação Inclusiva Responsável. O posicionamento do Movimento Apaeano sobre a Educação Inclusiva (FENAPAES) define seu papel frente à Inclusão, apoiando as escolas Comuns no acompanhamento do processo educacional dos alunos incluídos, colaborando com a formação docente e na oferta do atendimento especializado, apoiando as famílias dos alunos incluídos e sobretudo, orientando e favorecendo a organização dos serviços de saúde complementares necessários as pessoas com deficiências. A Federação Nacional das APAEs entende que o Processo de Inclusão é irreversível e que caberá as redes que respondem pelos processos educativos dirigidos a Pessoa com Deficiência sejam elas privadas, governamentais ou não, a abertura para um diálogo permanente, marcado pela troca de conhecimentos e boas práticas educativas e pela das melhores condições para a concretização. (Eduardo Barbosa Presidente da FENAPES) EDUCAÇÃO INCLUSIVA- UMA QUESTÃO DE DIREITOS HUMANOS Bem no centro da educação inclusiva está o direito humano à educação, pronunciado na Declaração Universal de Direitos Humanos em Igualmente importante é o direito das crianças de não serem discriminadas, conforme declarado no artigo 2 da Convenção sobre os Direitos da Criança (Nações Unidas, 1989). Uma conseqüência lógica deste direito de receber o tipo de

42 42 educação que não discrimina em razão de deficiência, etnicidade, religião, linguagem, gênero, capacidades e assim por diante. Embora haja também razões muito importantes humanas, econômicas, sociais e políticas para prosseguir numa política e abordagem de educação inclusiva, também se trata de uma forma de criar desenvolvimento pessoal e de construir relacionamentos mais solidários entre indivíduos, grupos e nações. A Declaração de Salamanca e Estrutura para Ação (1994) afirma que: Escolas regulares com orientação inclusiva são o meio mais eficiente de combater discriminação, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e alcançar a Educação para todos. A inclusão, nos termos defendidos pela federação, seguirá sendo um desafio para todos nós. Ela requer o desenvolvimento de novas tecnologias e de novas metodologias de ensino-aprendizagem que assegurem o desenvolvimento dos educando, a ampliação da oferta de recursos e de apoio especializado. Afinal a política de Educação Inclusiva cria oportunidades para que se considerem os ajustes/aperfeiçoamentos necessários à atualização das nossas práticas pedagógicas, já que elas implicam diretamente em uma educação mais solidária e humana. Centrado no pensamento nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos! A equipe Multiprofissional formalizou de imediato uma equipe composta por pedagogos, psicopedagogos, psicóloga, assistente social, fisioterapeuta, letras e teólogo que servirão como base para articular cronogramas de trabalho em grupos, realizar reuniões, palestras, encontros, visitas,... com toda a comunidade escolar, com o objetivo de sensibilizar os participantes a está,buscando a materialização das ações com menos burocracia e o presente projeto tem como objetivo apoiar a inclusão escolar na rede regular de ensino de alunos com deficiência Intelectual e outros transtornos globais do desenvolvimento, para com responsabilidade, valorizar a diversidade, garantindo

43 43 assim o respeito as diferenças. Nem mesmo a lua precisa do seu corpo inteiro para encantar o mundo. Em dois anos de existência do projeto (2009/2010) obtivemos resultados muito satisfatórios, com o aumento de inclusões das Pessoas com DeficiênciaIntelectual, que passaram de menos de 0,5% em anos anteriores, pois havia muito preconceito e discriminação, dificuldades de aceitação nas próprias escolas, os pais e alunos se sentiam desamparados, as escolas também não sabiam por onde começar, para agora 14,58%, onde a capacitação dos envolvidos acontece durante todo o ano, na sala do professor da APAE em parceria com o CEFAFRO, um encontro por mês, voltada para as temáticas levantadas junto as escolas, a equipe multiprofissional acompanha o processo de inclusão dos alunos, assessorando os professores e também alunos e as família, assim hoje totalizando 35 alunos em 28 escolas municipais e estaduais do nosso município. Porém é um processo em construção que recebe acompanhamento constante e as adequações necessárias segundo a análise de toda a equipe envolvida. Abaixo relacionamos alguns dados coletados na Escola Especial Raio de Sol/APAE de Tangará da Serra-MT, levantados na avaliação Institucional e disponibilizado no site, que demonstra claramente e objetivamente a situação da Inclusão da Pessoa com Deficiência Intelectual em nosso município.