OS OBJETOS DIGITAIS E SUAS UTILIZAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

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1 OS OBJETOS DIGITAIS E SUAS UTILIZAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Anna F. Schwarzelmüller 1 Bárbara Ornellas 2 Resumo: com a expansão da internet e conseqüente ampliação de processos de e-learning tem-se investido bastante em pesquisa e produção de objetos digitais de aprendizagem (ODA). Sendo uma tecnologia recente, com muitos conceitos ainda em formação, apresenta uma divergência natural de nomenclaturas e definições que variam de acordo com os grupos de pesquisa e o enfoque pedagógico adotado no desenvolvimento dos objetos. Embora seja necessário buscar caminhos diferenciados para novas práticas que explorem os potenciais da cibercultura, abandonando a pedagogia behaviorista e unidirecional que tem se perpetuado até os dias atuais, consideramos que a tecnologia ODA traz uma intrínseca promessa de melhoria para situações de aprendizagem. Palavras-chave: objetos de aprendizagem, pedagogia digital, educação online. Educadores e instituições acadêmicas têm investido bastante em pesquisa e produção de objetos digitais de aprendizagem (ODA) porque consideram que a tecnologia dos objetos digitais de aprendizagem oferece um futuro promissor para a educação. É sabido que as grandes mudanças ocorridas na educação e na teoria pedagógica estão ligadas às transformações ocorridas nos meios de comunicação: desde a educação através da oralidade, ao ensino através escrita, cujo principal suporte foi o livro, e aos recursos computacionais e às tecnologias de informação e comunicação (TICs) atualmente disponíveis. Desde que surgiram os primeiros computadores, educadores imaginaram novas possibilidades de usar aquelas máquinas como auxiliares do processo ensino-aprendizagem. Os impactos da tecnologia na área da educação vêm crescendo desde a década de 1950, com a máquina de ensinar de Skinner que seguia o modelo pedagógico behaviorista, e serviu de base para o desenvolvimento dos primeiros sistemas computadorizados com fins pedagógicos, através da instrução programada, que logo após cedeu o lugar para a psicologia cognitiva com seus sistemas tutores inteligentes, onde a construção do conhecimento é feita através do processamento da informação. Logo após, o construtivismo de Piaget pôde então com maior facilidade ser implantado como metodologia educacional, através de softwares como: simuladores que oferecem possibilidades de desenvolver hipóteses, testes, análise de resultados, refinamento de conceitos, etc.; simuladores abertos que permitem interações, ou sistemas especialistas. Na busca de novos modelos pedagógicos, computadores mais poderosos favorecem o aparecimento de ferramentas cada vez mais sofisticadas de apoio ao ensino, como sistemas de autoria e de hipertexto, em busca da convergência de mídias. 1 Profa. Adjunta do Departamento de Ciência da Computação da UFBA. 2 Licenciada em Educação Física pela UFBA e Mestranda da PPGE/UFBA.

2 2 Com o advento da Internet modelos inéditos de educação baseada em e-learning vêm sendo desenvolvidos gerando grande quantidade de projetos de pesquisa e também de softwares aplicativos. Hoje, a pesquisa no contexto da Informática na Educação se detém em variados temas, entre eles: criação e construção de ambientes criativos de aprendizagem cooperativos e interativos; construção de projetos em ambientes informatizados; ambientes virtuais de aprendizagem; comunidades virtuais; simuladores; ambientes imersivos; que utilizam objetos educacionais e pressupõem a intensa utilização das TICs, incentivando trocas de experiências e compartilhamento de informações, com o objetivo de favorecer aprendizagens significativas. Hoje, a educação a distância (EAD) é vista como uma forma de atuar como agente de inovação dos processos de ensino-aprendizagem, fomentando a incorporação das TICs e da educação a distância aos métodos didático-pedagógicos das escolas públicas (BRASIL, 2006) e o objetivo da Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação do Brasil é formular, fomentar e implementar políticas e programas de educação a distância (EAD), visando à universalização e democratização do acesso à informação, ao conhecimento e à educação, ou seja, quando se pensa educação a distância pensa-se em levar (in)formação para pessoas que muitas vezes não tem acesso fácil a estas. Para alcançar seus objetivos a EAD precisa de tecnologias de aprendizagem especialmente desenvolvidas para facilitar e promover uma troca eficaz de conhecimentos. Os objetos e ambientes de aprendizagem surgem com este papel, o de serem instrumentos para essa nova forma de educar, facilitando a disponibilidade e acessibilidade da informação no ciberespaço. Os ambientes de aprendizagem são locais distribuídos no ciberespaço que servem de instrumentos mediadores de aprendizagem, são sites, fóruns de discussões, plataformas de EAD que armazenam o conhecimento permitindo que todos interajam com ele. Os objetos de aprendizagem também surgem para fomentar essa modalidade educacional e têm na sua principal característica o reuso, ou seja, sua reutilização para vários processos de aprendizagem. Nosso principal foco nesse texto está nos objetos de aprendizagem, buscando entender suas funções e papéis no sistema educacional contemporâneo, considerando que eles trazem uma intrínseca promessa de melhoria para situações de aprendizagem. FUNDAMENTOS Essas ferramentas de aprendizagem devem trazer para os educandos possibilidades de desenvolver habilidades na sua formação, estimulando a interatividade e a criação de inteligências coletivas conforme considera Lévy (1999, p. 28) que têm como objetivo o reconhecimento e o enriquecimento mútuo das pessoas, e não o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas. Sendo assim, ele reafirma que o mais importante na estimulação do surgimento de inteligências coletivas é o desenvolvimento das pessoas, onde uma auxilia a outra com troca de conhecimentos,

3 criando conhecimentos comuns. As ferramentas de educação virtual e a distância trazem sempre a idéia de uma produção cooperativa, onde todos criam simultaneamente e em conjunto, e onde nenhuma obra pertence a ninguém, e sim a um coletivo. Analisando este aspecto concordamos com o que Lévy (1999, p.27) diz sobre a Inteligência Coletiva: Quem é o outro? É alguém que sabe. E que sabe as coisas que eu não sei. O outro não é mais um ser assustador, ameaçador: como eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas zonas de inexperiência não se justapõem ele representa uma fonte possível de enriquecimento dos meus próprios saberes. Ele pode aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto diferir de mim. 3 Os objetos se configuram por recursos digitais que trazem informações em diversos formatos como imagens, sons, gráficos, entre outros e que possuem objetivos educacionais. Porém esse conceito não é único para delimitar o que seriam os objetos de aprendizagem. Wiley (2000, p. 3) diz que: Os objetos de aprendizagem são elementos de um novo tipo de instrução baseada em computador apoiada no paradigma da orientação a objetos da informática. A orientação a objetos valoriza a criação de componentes (chamados "objetos") que podem ser reutilizados em múltiplos contextos. Eles são entendidos como entidades digitais entregues pela Internet, o que significa que muita gente pode acessá-los e usá-los simultaneamente. Assim, devido à acelerada demanda de cursos baseados em e-learning, na busca de garantir qualidade dos serviços educacionais e dos métodos de ensino, e a necessidade de utilização de conteúdos didáticos reutilizáveis mais bem estruturados e organizados é que surge a teoria dos objetos digitais de aprendizagem. DIVERGÊNCIA DE CONCEITOS A idéia fundamental dos objetos da aprendizagem surgiu a partir da grande disponibilidade de simuladores de fenômenos físicos e conceitos matemáticos produzidos por informatas, disseminados na Internet desde seus primórdios. Com a proliferação de cursos a distância via web e das plataformas de EAD cada vez mais sofisticadas como os learning management systems (LMS) e os learning content management systems (LCMS) percebeu-se a importância de se reutilizar conteúdos educacionais com o objetivo de alcançar uma economia de mercado. Os LMS são softwares projetados para facilitar aos professores o gerenciamento de cursos a distância, eles ajudam alunos e professores na administração do curso, traçando o progresso dos alunos que pode ser monitorado tanto pelos professores como pelo próprio aluno. Já os LCMS, além das características e funcionalidades de um LMS, também permitem ao usuário a criação colaborativa com vários autores de cursos e materiais didáticos, sendo que os componentes educacionais que

4 4 fazem parte de um curso podem estar centralizados para compartilhamento por múltiplos cursos. O projeto EOE (Educational Object Economy), um dos precursores do conceito, foi criado com o objetivo de reunir em um portal os links para os simuladores já presentes na web. Este projeto usava a expressão objetos educacionais que eram definidos como todo e qualquer recurso capaz de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Esta definição considera que qualquer conteúdo pode ser um objeto educacional. Mas existem tantas definições para o conceito que Wiley (2000, p. 1) considera que: parece haver quase tantas definições do termo quanto existem pessoas que o empregam, o que exige a análise dessas definições e conceitos divergentes. Wiley (2000) define um objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado no processo para assistir à aprendizagem. Sosteric e Hesemeier (2002) apóiam a definição de Wiley e acrescentam: um objeto de aprendizagem é um arquivo digital (imagem, filme, etc.) que pretende ser utilizado para fins pedagógicos e que possui, internamente ou através de associação, sugestões sobre o contexto apropriado para sua utilização, enquanto Muzio (2001) retira a ênfase dada à mídia dizendo que um objeto é um granular e reutilizável pedaço de informação independente de mídia. Assim, objeto de aprendizagem pode ser entendido como uma entidade digital entregue pela Internet, o que significa que muita gente pode acessá-lo e usá-lo simultaneamente, em contextos educacionais diversos, sendo um arquivo digital qualquer (imagem, filme, etc.) ou um programa criado especificamente para ser utilizado com fins pedagógicos. Mas nem todos os autores concordam na liberdade da conceituação dos objetos de aprendizagem, muitos acreditam que eles devem ser criados com propósitos específicos. Machado e Sá Filho (2006) dizem que primeiro, um objeto de aprendizagem deve ter ao menos um propósito educacional claramente definido. Segundo, um objeto de aprendizagem não pode ser tão grande que sua aplicação se restrinja a um único contexto ou propósito educacional. Ou seja, eles devem ser reaproveitados e devem seguir um objetivo definido, serem criados para serem objetos, o que impossibilita que recursos como textos ou fotos online atuem como objetos de aprendizagem. Os mesmos autores trazem esta discussão de forma explicita quando dizem que recursos online ou objetos digitais de aprendizagem podem ser criados em qualquer mídia ou formato reafirmando que os objetos podem possuir diversas configurações e não simplesmente quando são criados para isto. Outra idéia, trazida pelos autores, que afirma as diversas facetas dos objetos é que em um extremo desse intervalo um objeto pode ser um simples componente digital. Por exemplo, uma simples fotografia sobre um monumento histórico pode ser usado para enriquecer um aprendizado sobre: a cidade do monumento, fatos históricos, a arquitetura da época, método de fotografia (MACHADO; SÁ FILHO, 2006).

5 5 Essa é uma discussão muito presente nas principais referências, pois ainda não se consegue um consenso no que se refere a conceituar essa nova ferramenta de aprendizagem. A jovialidade da área no Brasil pode ser comprovada pela busca através do Google, que nos retornou, em 06 de julho de 2006, aproximadamente 55 páginas em português sobre "objetos digitais de aprendizagem" enquanto a mesma consulta em inglês apresentou aproximadamente para "learning objects". Isto sugere a necessidade de intensificar as pesquisas no que se refere às motivações dos estudos virtuais na tentativa de entender a verdadeira importância desses objetos, sejam eles criados com objetivos educacionais ou não. Devemos refletir sobre as diferenças entre os conceitos, objetos educacionais e objetos de aprendizagem, entre o que é criado para fins pedagógicos e o que é aproveitado como recurso virtual para os mesmos fins. Os objetos não se manteriam num mesmo patamar sendo criados ou não para a educação? Estariam eles sempre trabalhando como agentes educacionais, o que leva estudiosos a refletirem sobre o papel dos objetos, eles são revolucionários ou seriam o mais novo livro didático? A necessidade de produzir objetos com objetivos bem determinados deve-se à urgência em automatizar a busca por objetos dentro dos LMS, para compor módulos ou cursos, cuja demanda cresce a cada dia. Pensando em objetos criados com objetivos explicitamente educacionais é de extrema importância que os objetos de aprendizagem sejam reutilizáveis. Para que isso aconteça de forma efetiva criaram-se os repositórios de objetos de aprendizagem (ROA) que são espaços virtuais que agregam ferramentas que potencializam atividades colaborativas, além de reduzir os custos de produção de material para cursos online (ALVES e SOUZA, 2005). Além de funcionar como biblioteca, o ROA tem como objetivo oferecer uma diversidade de ferramentas para ampliar as possibilidades de ambientes de aprendizagem online. A construção de um ROA possibilita a criação de comunidades virtuais no seu entorno, onde professores e alunos promovem dinâmicas de participação, estimulando trabalhos cooperativos e como afirma Souza (2005), os aprendizes são co-autores na produção do conhecimento e do seu próprio aprendizado. ASPECTOS PEDAGÓGICOS Historicamente a dificuldade na reutilização de conteúdos educacionais decorre de razões como: ineficiência na busca de conteúdo específico na web; incompatibilidade entre ambientes de aprendizagem; e questões diretamente relacionadas ao processo pedagógico. As teorias que suportam o projeto e desenvolvimento dos objetos digitais de aprendizagem se baseiam na metodologia denominada orientação a objetos de construção de software e por esta razão buscam otimizar características que definem objetos bem construídos como: generalidade, granularidade, adaptabilidade, escalabilidade, flexibilidade (TAROUCO et al, 2003). Todas estas

6 6 características permitem o desenvolvimento de objetos mais bem estruturados, de melhor qualidade e de mais fácil manutenção, favorecendo a reusabilidade, embora para isto também seja necessário indexar e catalogar os objetos e, portanto definir metadados a serem utilizados nos repositórios. Todas estas características dizem respeito a parâmetros inerentes ao processo de construção de software justificados pela maior inserção de profissionais de informática no desenvolvimento do tema. Com a disseminação da tecnologia e a demanda por conteúdos digitais na sala de aula, aspectos pedagógicos também devem ser observados. As equipes de desenvolvimento hoje já consideram a importância de serem multidisciplinares e atenderem a características e necessidades pedagógicas. Estas características estão associadas a aspectos como: o design da interface; o uso de metáforas que aproximam o aprendente do seu mundo natural; o uso de linguagem audiovisual, pois as diferentes mídias desempenham papéis complementares no processamento da informação, sendo a aprendizagem favorecida pelo uso de informações multimídia; a carga cognitiva que as interfaces impõem aos aprendentes que deve ser adequada para que não exista sobrecarga ou subutilização de recursos. A abordagem pedagógica é uma definição importante no processo da construção dos objetos. Considerando que as tecnologias digitais provocam a criação de uma nova cultura que traz em seu bojo rupturas epistemológicas significativas, não se sabe ainda com certeza qual a abordagem mais adequada, porém se aposta na colaboração, no uso da multivocalidade e da hipertextualidade, na interatividade, na pedagogia de projetos, em ambientes virtuais, etc. OS EXEMPLOS BRASILEIROS No Brasil, alguns projetos em desenvolvimento produzem objetos com enfoques diferentes. O projeto CESTA 3 (Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem) da UFRGS considera os objetos educacionais que são definidos como qualquer recurso para apoiar a aprendizagem e que a idéia básica é a de que se deve poder acessar tanto os objetos de aprendizagem que servem como blocos básicos, com os quais serão construídos objetos mais complexos, como estes objetos compostos (TAROUCO el al, 2006). O projeto já possui um repositório que cataloga e armazena os objetos. A catalogação está sendo feita de acordo com as normas de padronização do Learning Object Management (LOM, 2006) proposto pelo IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC do Instituto de Engenheiros Eletro-eletrônicos). O projeto do LabVirt 4 da Escola do Futuro da USP considera, como afirma César Nunes em entrevista (MICROSOFT, 2004, p. 3), que o projeto envolve alguns dos conceitos que se tornaram paradigmáticos no mundo atual: 3 Em 4 Em

7 o aluno participa ativamente da construção do seu próprio conhecimento e do conhecimento coletivo; envolve processos colaborativos numa comunidade de aprendizagem; permite que os alunos trabalhem com problemas abertos onde escolhem os assuntos e definem o nível em que são capazes de desenvolver; fazendo uso das novas mídias têm motivação e se preparam para a vida digital. O projeto também já possui um grande número de objetos baseados em simulações interativas que promovem uma aprendizagem mais significativa pelo papel ativo do aluno ao se apropriar da tecnologia. O projeto RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação) 5 7 é um projeto de cooperação internacional entre alguns países da América Latina. No Brasil ele é desenvolvido pela SEED para a produção de conteúdos educacionais digitais, com o objetivo de favorecer o ensino das ciências da natureza e da matemática, abordando unidades curriculares dessas áreas, em todos os níveis, com a possibilidade de promover inclusão digital, pois estimula o uso das TICs no processo de aprendizagem. Os objetivos do RIVED são: construir conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem; produzir conteúdos que estimulem o raciocínio e o pensamento crítico, associando o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas; melhorar a aprendizagem das disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno; promover a produção, publicando na Internet os conteúdos digitais para acesso gratuito. Assim, os OAs visam ajudar o professor a transformar a sala de aula em um ambiente de aprendizagem com o objetivo de: oferecer uma educação contextualizada (reality-on); estimular o raciocínio (minds-on); e proporcionar a experimentação/exploração dos fenômenos (hands-on). Os conteúdos do Rived estão armazenados em um repositório, ainda não estruturado, e possuem um guia do professor com sugestões de uso, sendo que o professor tem liberdade de usar os conteúdos, total ou parcialmente, sem depender de estruturas mais rígidas. Como uma política pública brasileira, o Rived já capacitou cerca de 180 estudantes e professores de instituições de ensino superior, através de cursos específicos para construção de objetos. Também são patrocinados concursos para produção de conteúdos pedagógicos digitais, pelo Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED), o que mostra o compromisso do estado com a necessidade de contribuir com a apropriação e domínio dos conhecimentos facilitados pelo projeto. Os conteúdos educacionais produzidos pelo Rived serão compartilhados na Rede 5

8 8 Latinoamericana de Portais Educativos (RELPE), que está sendo construída (http://www.relpe.org/) e se propõe a atuar como interface de acesso para os objetos criados no âmbito do RIVED. Mas a utilização plena desses objetos educacionais ainda depende da capacitação dos professores das escolas de educação básica, bem como da criação de uma rede para troca de experiências entre eles. À GUISA DE CONCLUSÃO Na análise de alguns objetos desenvolvidos pelos programas brasileiros citados observa-se que os objetivos são otimistas na condução de uma melhoria significativa para o processo de aprendizagem, embora ainda persistam alguns vícios do processo instrucionista, perpetuado por séculos, e por esta razão tão difíceis de serem erradicados. Muitos objetos já apontam para a mudança de paradigma, mas ainda apresentam situações em que ao aluno não são dadas opções de escolha, ou se repete o modelo da instrução programada, quando o aluno se não acerta a pergunta feita, não tem como seguir adiante e nenhuma outra opção lhe é oferecida a não ser adivinhar a resposta esperada pela máquina. Em algumas atividades que sugerem escolha um ponto e só existe um ponto que satisfaz, é preciso adivinhar onde está este ponto, que na verdade não pode ser escolhido e se o aluno não o encontra, não progride. Estes problemas confirmam que a multiplicidade, a hipertextualidade, a lógica não-linear, que estão disponíveis com a tecnologia digital ainda não foram apropriadas pelos desenvolvedores. Esta análise evidencia que as características behavioristas e lineares que engessam a aprendizagem tradicional devem ser abandonadas no mundo digital dando lugar à pedagogia digital que use os princípios construtivistas com a interdisciplinaridade, hipertextualidade, multimídia e colaboração. Observa-se também que os processos de organização, classificação, busca e reutilização dos objetos de aprendizagem encontram-se em estágios bastante desenvolvidos pois já existe uma considerável experiência implantada, porém é necessário investir nos aspectos pedagógicos de como unir os objetos na montagem de módulos de aprendizagem que se utilizem dos princípios básicos da cibercultutra. Isto promoverá o que muitos pesquisadores acreditam, que a transferência da sala de aula convencional, para um ambiente virtual, criando-se comunidades de conhecimento, com alunos e professores, onde os participantes possam discutir as problemáticas da escola e sua prática docente parece ser uma possível resposta aos desafios dos problemas educacionais, que transforma o professor em agente integrado e multiplicador deste novo paradigma de educação, no sentido de que estas transformações pessoais e coletivas incorporem, a escola, os alunos, a família e a comunidade. Muito embora a tecnologia dos objetos de aprendizagem tenha obtido grandes avanços estimulados pela indústria da EAD, e as referências sobre o tema estejam sempre relacionadas à

9 9 educação a distância, consideramos que eles têm um papel bem mais amplo e acreditamos que esta tecnologia traz uma intrínseca promessa de melhoria aos processos presenciais de aprendizagem baseados no suporte eletrônico, até porque o futuro da educação não prescinde da característica online. Consideramos que o grande diferencial que as redes de computadores colocam para a educação é o de possibilitar novas opções de espaço, tempo e interação que antes não existiam na prática pedagógica. Precisamos explorar com criatividade a possibilidade que somente o computador como instrumento tecnológico possui, aquela de ser usada para manipular idéias ampliando nossas habilidades mentais (MACHADO; SÁ FILHO, 2006). Assim, concluímos que o propósito educacional de um objeto de aprendizagem é muito mais bem definido pelo uso do recurso estabelecido, do que pelo recurso em si, nos levando a acreditar que os professores não serão substituídos, mas precisam aprender práticas educacionais inovadoras e transformadoras, não se limitando ao estabelecido no currículo, e que utilizem novas linguagens para a construção coletiva do conhecimento. Por fim podemos sugerir uma definição mais condizente com os princípios da cibercultura, para objetos digitais de aprendizagem: Conteúdos pedagógicos digitais reutilizáveis desenvolvidos para apoiar o processo de aprendizagem que estimulam o raciocínio e o pensamento crítico associando em novas abordagens pedagógicas as tecnologias digitais e os princípios epistemológicos da cibercultura. REFERÊNCIAS ALVES, Lynn e SOUZA, Antonio Carlos. Objetos digitais de aprendizagem: tecnologia e educação. IN: Revista da FAEEBA/ Universidade do estado da Bahia, Departamento de Educação I. v.14, n.23 (jan/jun. 2005). Salvador UNEB. BETTIO, Raphael Winckler de; MARTINS, Alejandro. Objetos de Aprendizado: um novo modelo direcionado ao Ensino a Distância. Disponível em: < >. Acesso em: 28 mai BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Missão e objetivos. Disponível em: < Acesso em: 24 abr LEMOS, André; CARDOSO, Cláudio; PALÁCIOS, Marcos. Uma sala de aula no ciberespaço :reflexões e sugestões a partir de uma experiência de ensino pela internet. Disponível em: < >. Acesso em: 24 abr LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: para uma antropologia do ciberespaço. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1999.

10 LOM Standard. Draft Standard for Learning Object Metadata, IEEE P /D4.0. C Disponível em: <http://ltsc.ieee.org / >. Acesso em: 20 mar MACHADO, Elian de Castro; SÁ FILHO, Clóvis Soares. O computador como agente transformador da educação e o papel do objeto de aprendizagem. Disponível em: < Acesso em: 12 mai MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Maceió, AL: EDUFAL, MICROSOFT. Objetos de aprendizagem a serviço do professor Disponível em: <http://www.microsoft.com/brasil/educacao/parceiro/objeto_texto.mspx>. Acesso em: 20 abr MUZIO, J.; HEINS, T.; MUNDELL, R. Experiences with Reusable elearning Objects: From Theory to Practice. Victoria, Canadá: Royal Roads University, Disponível em: <www.udutu.com/pdfs/elearning-objects.pdf>. Acesso em: 20 mar NASCIMENTO, Anna C.de A. Princípios de design na elaboração de material multimídia para a Web. Disponível em: < >. Acesso em: 20 abr SANTACRUZ-VALENCIA L. P.; AEDO, I., KLOOS, C. Delgado;Objetos de aprendizaje: Tendencias dentro de la web semántica. Disponível em: < Acesso em: 15 mar SOSTERIC, M.; HESEMEIER, S. When is a Learning Object not an Object: A first step towards a theory of learning objects. In: International Review of Research in Open and Distance Learning, [S.l:s.n], v.3, n.2, out Disponível em <http://www.irrodl.org/content/v3.2/soc-hes.html>. Acesso em: dez SOUZA, Antonio Carlos dos Santos. Objetos de aprendizagem colaborativos. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/024tcc4.pdf>. Acesso em: 24 abr TAROUCO, Liane M. R. et al. Alfabetização visual para a produção de objetos educacionais. Disponível em: < Acesso em: 15 fev Projeto CESTA Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/cesta>. Acesso em: 15 mai Reusabilidade de objetos educacionais. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 1 n. 1, Porto Alegre, Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/renote/fev2003/artigos/marie_reusabilidade.pdf >. Acesso em: 20 abr WILEY, David A. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a taxonomy, In D. A. Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects (2000), Disponível em: <http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc >. Acesso em: 15 fev

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