EFEITOS DA REPETIÇÃO NO TEXTO FALADO INFANTIL

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1 EFEITOS DA REPETIÇÃO NO TEXTO FALADO INFANTIL Andressa Cristina Coutinho Barboza Universidade de São Paulo Resumo: Este artigo discute os efeitos da repetição no processo de aquisição da linguagem por meio de um estudo de narrativas orais produzidas por crianças em situação de tutela. A análise do corpus possibilitou a verificação do importante papel da repetição de itens lexicais, principalmente nomes e verbos, para a ampliação da base comum (conhecimento enciclopédico) partilhada entre adulto e criança durante as interações comunicativas. Palavras-chave: aquisição da linguagem; repetição; tutela; narrativa infantil Abstract: This paper discuss about the effects of repetition in the language acquisition process through the study of the oral narratives produced by child in caretaker situation. The corpus analysis did possible the verification of the important role of the lexical words repetition, meanly nouns and verbs, in the common base enlargement (encyclopedic knowledge) shared between adult and child during the communicative exchanges. Keywords: language acquisition; repetition; caretaker situation; child s narrative. Introdução O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre os efeitos da repetição no processo de aquisição da linguagem, a partir do estudo de uma narrativa oral produzida em situação de tutela, ou seja, em interação comunicativa mediada pelo adulto pesquisador. Em um primeiro momento, são apresentados alguns aspectos teóricos sobre a forma e a função da repetição na língua falada e sobre a função da repetição como estratégia para aquisição da linguagem. A partir deste referencial teórico-metodológico, realizou-se a análise da narrativa oral produzidas pelo sujeito desta pesquisa, Ingrid (7;6). 1. Formas e funções da repetição na língua falada De acordo com Koch (2005:123), apesar de sofrer um estigma negativo na produção textual escrita, a repetição constitui um constante na produção oral, tratando-se de uma verdadeira estratégia de estruturação do discurso: os textos que produzimos apresentam uma grande quantidade de construções paralelas, repetições literais enfáticas, pares de sinônimos ou quase sinônimos, repetições da fala do outro e assim por diante. Para Marcuschi (2002: 105), a repetição é uma das estratégias de formulação textual mais presentes na oralidade e graças a sua maleabilidade, apresenta variadas funções. Este recurso textual contribui para a organização discursiva e a monitoração da coerência textual; favorece a coesão e a geração de seqüências mais compreensíveis; dá continuidade à organização tópica e auxilia nas 1

2 atividades interativas. Diante disso, o autor defende que a repetição favorece uma textualidade menos densa e um maior grau de envolvimento interpessoal. Este trabalho utiliza a definição funcional proposta por Marcuschi (op. cit., p. 107), que conceitua repetição como a produção de segmentos discursivos idênticos ou semelhantes duas ou mais vezes no âmbito de um mesmo evento comunicativo. O autor estabelece como matriz (M) a primeira entrada do segmento que opera como base ou modelo para a projeção de outro segmento construído à sua semelhança ou identidade, chamado de repetição (R). Em relação ao nível textual (formal), serão consideradas como unidades mínimas as repetições de itens lexicais (nomes, verbos e preposições), e comunidades maiores as repetições em construções suboracionais (sintagmas nominal, verbal, preposicional e adjetivo) e as repetições de orações. Também serão observadas as condições de produção, distribuição e forma das repetições: (a) auto-repetições (produzidas pelo mesmo falante) ou heterorrepetições (as reproduções em falas de falantes distintos); (b) adjacentes (contíguas ou próximas) ou distantes e; (c) integral (repetição exata) ou com variação. De acordo com Silva (op. cit.), além da identidade entre formas lingüísticas, a repetição também apresenta vínculos semânticos e pragmáticos. Estes vínculos são estabelecidos no nível discursivo (funcional) e tornam-se tangíveis durante o ato da enunciação. A autora define três macrofunções para as repetições: a coesão, a interação e o processamento. A coesão promove o encadeamento referencial e seqüencial, bem como atividades de formulação (expansão, reformulação e enquadramento). A macrofunção da interação estabelece o envolvimento dos falantes por meio da especificação dos detalhes e da ampliação do significado da forma. A função específica de ampliação do significado da forma também é tratada por Clark (2006), por ser utilizada como estratégia para aquisição da linguagem. Além do envolvimento, a repetição com função de interação pode promover a avaliação, quando intensifica ou suspende a ação narrativa ou garantindo mecanismos para ênfase ou reforço na enunciação. Por fim, a macrofunção do processamento visa à produção, por meio dos recursos de: simplificação da produção discursiva, apoio para preencher pausas, ponte ou superação de interrupções e reparação. Além da produção, o processamento também abarca os mecanismos de compreensão, expressos pelas funções específicas de atualização da cena, esclarecimento ou metacomentário e reajuste ou preciso do sentido. De acordo com a autora, as funções de coesão, interação e processamento são combinadas entre si durante a produção discursiva. Este trabalho enfatiza a função de processamento (produção e compreensão) e seus 2

3 respectivos desdobramentos como estratégias verificáveis na fala infantil para a aquisição da linguagem. 2. Repetição e aquisição de linguagem Segundo Johnstone (1987), os estudos sobre a repetição são organizados em quatro grandes centros de interesse: (a) como mecanismo coesivo; (b) enquanto recurso retórico; (c) seus efeitos semânticos e; (d) sua importância na aquisição da linguagem. Em relação a esta última abordagem, a repetição é um dos procedimentos de interação mais freqüentes na fala e desempenha um importante papel nas primeiras etapas de aquisição da linguagem e socialização. Bambi Schieffelin (1979 apud Silva, 2001:48-9), afirma que a repetição implementa e mantém a interação lingüística e social enquanto as crianças desenvolvem suas habilidades comunicativas essenciais. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que auxilia nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, a repetição se faz presente em situações de interação, que envolvem conhecimento sócio-cultural. Tais situações se estendem desde como formular perguntas, como responder, como pedir, até outros atos comunicativos mais complexos. Keenan e Klein (1975) observaram que, nos diálogos entre gêmeos (idade de 2;9), 59% de suas respostas às afirmações eram repetições. Aos 3 anos, essa porcentagem diminui: as crianças empregam, desde então, outras possibilidades diversas. Em uma perspectiva pragmática, Elinor Keenan constata que as crianças costumam repetir na tentativa de responder de maneira apropriada determinados tipos de enunciados produzidos por seus interlocutores. A autora esclarece que, ao repetir o enunciado do outro, a criança está aprendendo a comunicar-se: perguntar, comentar, afirmar, contestar uma questão ou responder uma pergunta entre outros atos comunicativos. Algumas das funções da repetição encontradas nos dados da autora compreendem maneiras de cumprimentar, de autoinformação ou demonstração de conhecimento, concordância com o interlocutor, além de perguntas e respostas para esclarecer uma informação (Keenan,1977 apud Silva 2001:49). Clark (2006) demonstra que a repetição tem um papel importante, não apenas no aumento da base comum (conhecimento enciclopédico) partilhada pelos participantes de uma interação, mas também no próprio processo de aquisição da linguagem. A autora apresenta uma análise da repetição como mecanismo de correção de palavras e construções oferecidas nas interações entre pais e filhos e conclui que a repetição pelas crianças apresenta um meio 3

4 de estabelecer a contribuição precedente do interlocutor adulto como parte da base comum (contribuição partilhada entre adulto e criança). Clark defende que as crianças empregam a repetição para sinalizar que elas prestaram atenção naquilo, ou seja, a nova forma empregada. Por meio da repetição, as crianças confirmam a compreensão e a aceitação do uso da palavra naquela ocasião. 3. Material e método Melo (2003:40) afirma que a observação das estratégias empregadas pelas crianças para aprender a ler e escrever e para compreender e produzir mensagens escritas oferece ao pesquisador um melhor entendimento dos mecanismos e a evolução da aquisição-apropriação da linguagem. Isso significa, para nós, olhar e escutar um sujeito cogniscente, isto é, uma criança que busca, (que) se interroga, (que) compreende mais ou menos bem, (que) muda de ponto de vista, (que) elabora conceitualizações novas e provisórias, (que) constrói progressivamente conhecimentos e estratégias.... Participou como sujeito desta coleta de dados Ingrid (7;5). A criança tem um irmão mais velho de 9;3 e os dois moram junto com seus pais, que possuem o Ensino Médio completo e trabalham na área da saúde em cargos administrativos. Ingrid está na 2ª. série do ensino fundamental e estuda em uma escola estadual localizada na periferia da zona sul da cidade de São Paulo. Aos finais de semana a criança fica na casa dos avós paternos, local onde a gravação foi realizada. Numa perspectiva interacionista, a mediação do adulto em atividades cognitivas e linguageiras infantis são denominadas tutela (Bruner, 1991 apud Melo, 2003: 58) e pressupõem, em seu nível mais simples, a manutenção e a orientação da criança para a atividade proposta. Durante a manutenção, o adulto protege a criança contra as distrações assegurando uma convergência entre sua atenção e a da criança na interação. Segundo Melo (op. cit.), a manutenção da atenção favorece o processo de engajamento da criança e capta seu interesse para a tarefa desenvolvida e a consiste nas intervenções do adulto faz para que a criança focalize os aspectos de sua conduta ou tarefa, fazendo-a progredir. Para a produção da narrativa pela criança, em um primeiro momento, a pesquisadora leu para Ingrid, a história O macaco bombeiro de Ruth Rocha. Em um segundo momento, a criança contou a história para a pesquisadora com o auxílio das ilustrações dos livros. Os dados obtidos foram gravados em mídia digital (MP3) e transcritos para análise segundo as normas estabelecidas pelo Projeto NURC. 4

5 De acordo com Melo (op. cit., p. 73), o ato de contar histórias é uma forma de brincar que pertence à nossa cultura e, como tal, está localizado em um espaço potencial que faz fronteira indeterminadas com nossa realidade. A autora ainda afirma que as imagens do livro infantil são capazes de veicular significados integrativos do texto verbal, até (mesmo) em sua ausência (como acontece, por exemplo, com os livros de Eva Furnari). 4. Análise e interpretação dos dados A seguir, serão analisadas as repetições na narrativa oral de Ingrid quanto ao domínio do processamento, ou seja, em relação à sua percepção na produção do próprio discurso. De acordo com Silva (op. cit., p.171) o domínio do processamento implica fundamentalmente a percepção do falante ou do escritor com relação ao seu próprio discurso. A autora considera que o processamento é composto por duas funções, a produção e a compreensão, pelas quais é possível explicar os usos da repetição em termos estritamente de motivações cognitivas. Melo (op. cit.) realizou um estudo lingüístico e pragmático de explicações em crianças entre cinco e dez anos e, neste trabalho, explica que a interação compreensão-produção está ligada à idéia de competência lingüística. A autora observa que a criança entende muito mais do que produz e que mesmo antes de produzir qualquer enunciado, a criança parece entender os enunciados (ou alguns deles) dirigidos a ela pelo seu interlocutor adulto, o que leva o estudioso da compreensão infantil à hipótese de que a compreensão precede a produção (p. 23). A repetição em situação de produção permite explicar seu uso como uma exigência da comunicação face a face, enquanto que as repetições orientadas para a compreensão refletem o propósito do narrador de incrementar seu discurso para um processamento mais adequado por parte do interlocutor (op. cit., p.176) No nível da compreensão a) Recursos utilizados para atualização da cena (1) I. aqui já vai tá pedino pa ser bombero po elefante que era o bom...bero ((a pesquisadora vira a página do livro)) aqui é o:: esqueci o nome dele (risada) é o elefante... o Jão, né? o Jão P. o Jô I. o Jô... ele falou pro Jô que ele era o mais o mais o mais:: o mais gran::de, o ma/ o maior e:: ele era o:: e/ o bombeiro 5

6 Em (1) a atualização da cena visa à compreensão, a fim de que a criança e sua interlocutora tomem os elementos repetidos como pistas semânticas que as mantém dentro do relato. Este recurso favorece a interação, além de contribuir com a coesão da narrativa. b) Tentativa de esclarecimento metadiscursivo (2) I. ah: aqui o macaca o tava lá na árvore dele ai ele viu uma fumacinha ele viu uma fumacinha e ele foi com água apaga Em (2), percebemos a tentativa da criança em explicar algo a sua interlocutora por meio da repetição da oração ele viu uma fumacinha em posição contígua, acrescida de outras informações na oração coordenada e ele foi com água apaga. Diante disso, nota-se que a tentativa de esclarecimento metadiscursivo consiste em uma estratégia do emprego das relações tema-rema para progressão da narrativa infantil. (3) I. um... um menininho tava todo molhado tava todo mundo reclamando que ele fazia tudo errado Em (3) temos a repetição do sintagma verbal tava todo, que além de possibilitar a progressão temática pelo acréscimo de novas informações ao elemento repetido, também demonstra o papel de ênfase dada pela criança a este trecho da narração. c) Retomada do sentido (4) I. aqui o macaco tava pedino oi o e: o é: o Jão, não tem um: ai: uma VAGA pa mim no bombero? (risadas) ((a pesquisadora vira a página do livro)) aí é ele falo assim é ele pediu uma vaga no aí ele falou assim mas você não tem água pa espirra não tem tampa pa espirra aí ele falo mas eu posso molha com água no chapéu Em (4) a criança sinaliza que se esqueceu do nome que escutara durante a leitura da história (vaga) pela série de pausas seguidas pelo aumento de sua entonação quando se lembra do nome correto. Para garantir a compreensão de sua interlocutora, a criança reajusta o que já tinha dito por meio de uma repetição em posição contígua. É importante observar que a repetição é interrompida no meio do enunciado ele pediu uma vaga no, o que demonstra que a criança entende que esta repetição só é feita para acrescentar maior precisão para o que poderia ter ficado obscuro a sua interlocutora. (5) I. ((a pesquisadora vira a página do livro)) aí de repente ele viu uma fumacinha e ele foi lá pego água assim correu e apago o fogo ((a pesquisadora vira a página do livro)) a quando foi vê num era pa apaga P. por que que não era pra apaga? I. porque ele tava ajudano o menino que ele tava fritano o peixe ((o tio pigarreia)) pra come bem na hora que ele conseguiu frita o peixe o macaco vai lá 6

7 Em (5) a repetição visando à retomada de sentido é heterocondicionada, o que motiva a criança a adotar uma conduta justificativa/explicativa (Cf. Melo, op. cit) No nível da produção a) Simplificação discursiva (6) I. aqui já vai tá pedino pa ser bombero po elefante que era o bom...bero Em (6), ocorre simplificação discursiva após vacilação da criança no momento de seleção do léxico. Neste trecho da história, o macaco Janjão pede ao elefante Jô para ser bombeiro. A criança vacila pois percebe que Jô não é um simples bombeiro, mas o chefe da corporação. Mesmo assim, ela opta pela simplificação inicial, como verificamos no fragmento (1), no qual a criança já enfatizara a referência ao tamanho do elefante para diferenciá-lo dos demais por ser o líder. (7) I. aí ele falou assim mas você não tem água pa espirrá não tem tampa pa espirrá Em (7), a simplificação é apoiada na construção paralelística, ocorrendo variação lexical entre água e tampa. É importante observar que, neste caso, o fato da criança optar em realizar uma simplificação discursiva implicou em uma maior complexidade de sua produção narrativa, pois ela percebeu a existência estrutura lingüística do paralelismo e soube apropriar-se da mesma com sucesso em sua fala, garantindo a compreensão de sua interlocutora. Acredita-se que a criança emprega tampa no lugar de tromba, o que dá indícios de uma facilitação em nível de pronúncia lexical. (8) I. aí ele falou assim mas você não tem água pa espirrá não tem tampa pa espirrá aí ele falo mas eu posso molhá com água Em (8), destacamos o uso da expressão aí ele falo(u), empregada como mecanismo de progressão temática. No conjunto de sua narrativa, a criança emprega o conectivo aí quatorze vezes, o que denota a ampla utilização deste recurso como estratégia para encadeamento seqüencial da narrativa. A expressão ele falou é usada 7 vezes ao longo da narração, indicando que a criança distingue a construção original da história, escrita em discurso direto, e pontua isso ao recontá-la. É importante ressaltar que o pronome ele foi empregado 29 vezes ao longo da narrativa, 28 vezes pela criança e uma vez pela pesquisadora. Ingrid empregou o pronome ele 7

8 para referir-se ao macaco Janjão 21 vezes, para referir-se ao elefante Jô três vezes, para referir-se a outros personagens a história três vezes e sem referência específica, uma vez. Provavelmente isso aconteceu porque a criança teve dificuldade em elaborar mecanismos de referência na narrativa para dois personagens masculinos (o macaco e o elefante). Esse problema aumenta quando Ingrid percebe que esqueceu o nome da personagem Janjão, o macaco. No momento em que pesquisadora a corrige, indicando o nome correto elefante (Jô), Ingrid faz a retomada da personagem macaco, ao longo da narrativa, empregando o pronome ele, o que justifica sua elevada freqüência na história contada pela criança. (9) I. tava falando assim que o avião era passarinho e ele voava o submarinho não era peixe nadava por que ele é macaquinho e pode ser bombeiro? Em (9), a simplificação discursiva ocorre com a tentativa de realizar uma construção paralelística, a qual também aparece na história de Rocha (2006, p.20) na seguinte fala da personagem Janjão, o macaco: - Por que é que eu não posso ser bombeiro? Só porque não tenho tromba? Avião não é passarinho e voa. Submarino não é peixe e nada. Eu tenho que resolver meu problema. Na narrativa da criança percebe-se uma série de elipses, principalmente das negações apontadas para os objetos avião e submarino na relação não ser e fazer. Acredita-se que, pela tentativa da criança em estabelecer uma construção paralelística para explicar o argumento do macaco (oposição entre não ser e fazer), a negação presente apenas na segunda oração ( o submarinho não era peixe nadava ) pode ser emprestada para as outras duas construções. Reforça este argumento o fato de a criança saber que a pesquisadora com quem interage também conhece a história. b) Apoio para preencher pausas (10) I. aqui o macaco tava pedino oi o e: o é: o Jão, não tem um: ai: uma VAGA pa mim no bombero? (risadas) ((a pesquisadora vira a página do livro)) aí é ele falo assim é ele pediu uma vaga no aí ele falou assim mas você não tem água pa espirra não tem tampa pa espirrá aí ele falô mas eu posso molhá com água no chapéu Em (10), observa-se que a criança utiliza pausas para ganhar tempo e, deste modo, conseguir elaborar sua fala. A palavra que procura lembrar é vaga, termo também empregado na história original. Quando Ingrid consegue lembrar da palavra, ri e reitera novamente o que tinha dito, sem pausas, com a oração aí é ele falô assim é ele pediu uma vaga no. 8

9 Vale destacar que esta última oração apresenta sentido incompleto, faltando-lhe a indicação adverbial de lugar. A criança já tinha dado esta indicação na frase anterior uma VAGA pa mim no bombero?. Contudo, Ingrid percebe que bombeiro, item lexical até então empregado com função adjetiva e substantiva, não é a expressão adequada para indicar o lugar apontado pela história original, ou seja, corpo de bombeiros. Por não lembrar o termo exato, a criança utiliza-se da elipse, pois sabe que está compartilhando as informações da história com seu interlocutor. c) Apoio para superar interrupções (11) I. aí quando chego lá ele falo assim que ele ia se um macaquinho de circo de cavalinho e tudo que ele fazia tava errado P. (risada) ((a pesquisadora vira a página do livro)) que que aconteceu? I. um... um menininho tava todo molhado tava todo mundo reclamando que ele fazia tudo errado Em (11), a criança é interrompida pelo riso da pesquisadora. Quando solicitada a continuar sua narração, retoma novamente o que havia dito por meio da uma repetição com variações da informação que considerava essencial para compreensão da história. d) Retomada para efeito de reparação discursiva (12) I. aqui é o:: esqueci o nome dele (risada) é o elefante... o Jão, né? o Jão P. o Jô I. o Jô... Em (12), nota-se uma repetição heterocondicionada, pois a pesquisadora corrige a criança e, percebendo que o adulto está certo, a criança demonstra que aceita a correção repetindo a palavra novamente em seu próximo turno. Clark (op. cit.) afirma que, em situações de correção entre pais e filhos, as crianças empregam a repetição para sinalizar que prestaram atenção naquilo que o adulto disse e que aceitam uso da nova forma na interação. Desta forma, ocorre uma ampliação da base comum (conhecimento enciclopédico) partilhada entre adulto e criança, durante as interações comunicativas. (13) I. ele falou pro Jô que ele era o mais o mais o mais:: o mais gran::de, o ma/ o maior Em (13), a criança percebe que há uma falha em seu discurso ( o mais grande ) e, diante disso, utiliza-se da repetição para ganhar tempo a fim de lembrar a forma correta ( o maior ). Quando consegue, faz a retificação do enunciado, pronunciando a variação da forma selecionada com elevação de voz. 9

10 (14) I. ((Cai um objeto e faz barulho. A criança ri)) aí ele uma idéia e pego uma coida pego uma corda subiu lá em cima pego u ninho e desceu pu coisinha pu coisinha apaga o fogo P. quem é esse aqui? I. o Jô P. o Jô ele é o quê? I. elefante pu Jô apaga o:: Em (14), a criança realiza a repetição coida/corda na tentativa de reparar a pronúncia da palavra. Em seguida, a repetição do termo genérico coisinha é uma estratégia discursiva empregada pela criança para ganhar tempo necessário para lembrar-se do nome da personagem. Como isso não ocorre, a pesquisadora toma o turno para indagar a criança sobre o nome da personagem, com o objetivo de estabelecer maior precisão à narrativa. Considerações finais Diante dos dados obtidos nesta pesquisa, verificamos que a repetição é uma estratégia lingüística empregada pela criança com a finalidade de estruturar o discurso, garantindo a progressão temática, a interação e a coesão dos enunciados. Assim, o fenômeno lingüístico da repetição, considerado como um dos procedimentos de interação mais freqüente no discurso oral, desempenha um papel fundamental desde as primeiras etapas da aquisição da linguagem e socialização. V Bibliografia de apoio ALMEIDA, Fernando Lopes de. As mentiras de Paulinho. São Paulo: Ática, CLARK, E. V. La répétition et l acquisition du langage. La linguistique, vol 2 (2), 2006, p JOHNSTONE, Bárbara. An introduction. Text 7(3), 1987, p KEENAN, Elinor Ochs a Klein, Ewan. Coherency in children s discourse. Journal of Psycholinguistic Research, 4, 1975, p KOCH, Ingedore G. Villaça. A repetição como estratégia de construção do texto falado. O texto e a construção dos sentidos. 8. ed. São Paulo: Contexto, MARCUSCHI, Luiz Antônio. A repetição na dílgua falada como estratégia de formulação textual. KOCL, I. G. V. (org). Gramática do Português Falado. 2ª. ed. rev. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2002, p MELO, L. E. Em busca de alternativas para a entrada da criança na escrita. São Paulo: Humanitas, PRETI, Dino (org). Análise de textos orais. 4. ed. São Paulo: Humanitas Publicações FFLCH/USP, 1999 (Projetos Paralelos vol. 1). ROCHA, Ruth. O macaco bombeiro. São Paulo: Editora Moderna, 2006 (coleção Salamandra). SILVA, Denize Helena Garcia. A repetição em narrativas orais de adolescentes: do oral ao escrito. Brasília: Editora Universidade de Brasília: Plano Editora: Oficina Editorial: Instituto de Letras UnB,

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