RESUMO Desde 1998 que a Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias tem

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1 SANCHES, Isabel Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias RESUMO Desde 1998 que a Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias tem vindo a fazer Formação Especializada em Educação Especial, primeiro a nível de pósgraduação e ultimamente concedendo o grau de mestrado. Para dar cumprimento ao decreto-lei 95/97, de 23 de Abril, e, posteriormente, aos decretos-lei 20/2006, de 31 de Janeiro, e 27/2006, de 10 de Fevereiro, o curso é designado por Mestrado em Educação Especial Domínio cognitivo e motor, para que os professores possam aceder ao concurso nacional na 1ª prioridade. O grande desafio do curso é apetrechar os professores para uma educação inclusiva, contemplando os contextos educativos que a implementação do decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro, determinou, a nível da actuação dos profissionais e das práticas educativas. Para o conseguir, o curso aposta em docentes especialistas nas respectivas áreas, com trabalho desenvolvido junto dos públicos considerados com necessidades educativas especiais e, para trabalho final de mestrado, no desenvolvimento de um trabalho de projecto, com abordagem de investigação-acção. O trabalho final de projecto permite aplicar, numa situação concreta, as aprendizagens realizadas durante a parte curricular do curso, onde se destacam as componentes teórico-práticas, ao mesmo tempo que se investiga e se reflecte sobre as próprias práticas, num percurso de formação de professores investigadores em que a acção desencadeia a investigação/reflexão e estas, por sua vez, uma nova acção. Para ilustrar este percurso daremos conta de alguns trabalhos de projecto desenvolvidos segundo esta filosofia/metodologia. PALAVRAS-CHAVE: Formação especializada de professores; educação inclusiva; investigação-acção; necessidades educativas especiais.

2 1. Formação Especializada em Educação Especial: as (con)tradições da sua contextualização O Regime jurídico da Formação Especializada para os educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário surge com o Decreto-lei 95/97, de 23 de Abril, contemplando oito áreas: a) educação especial, b) administração escolar e administração educacional, c) animação sócio-cultural, d) orientação educativa, e) organização e desenvolvimento curricular, f) supervisão pedagógica e formação de formadores, g) gestão e animação da formação e h) comunicação educacional e gestão da informação. Segundo o mesmo articulado legislativo, a formação especializada em educação especial visa «qualificar para o exercício de funções de apoio, de acompanhamento e de integração sócio-educativa de indivíduos com necessidades educativas especiais» (artº3º). Considerando que a Educação especial é um conjunto de meios postos ao serviço das crianças e jovens considerados com Necessidades educativas especiais para que eles tenham acesso às aprendizagens, um conceito decorrente do conceito necessidades educativas especiais (Warnock, 1978), cabe perguntar aos decisores da Educação porque é que no final dos anos noventa se legisla, tendo como ponto de partida o referencial do final dos anos setenta (20 anos antes ). Nos anos noventa começa toda a dinâmica de uma escola inclusiva, tendo como referencial a Declaração de Salamanca (1994), da qual Portugal é um dos signatários. Se não se quiserem deturpar as normas assinadas, teremos que nos concentrar no seguinte: O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de Salamanca, 1994: 11-12). O discurso dos mentores da Educação vai no sentido de uma educação inclusiva, em que todos os alunos aprendem juntos, sendo o grupo e as estratégias usadas para a aprendizagem adequadas às características do grupo aprendiz. A grande categoria das

3 necessidades educativas especiais começa a ser posta em causa porque ineficaz em relação ao desenvolvimento de uma resposta eficaz aos diversificados potenciais de aprendizagem dos alunos. O Conselho científico da Formação contínua 1, operacionaliza o Decreto-lei 95/97, de 23 de Abril, acreditando os cursos, que se desenvolviam nesta área, designados de Educação especial, num contexto em que com o Despacho conjunto 105/97, de 01 de Julho, vem criar o docente de apoio educativo para «prestar apoio à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família» (Ponto 3a). Verifica-se, no primeiro articulado a perspectiva de intervenção centrada no aluno e na sua problemática, enquanto que no segundo a perspectiva é centrada prioritariamente na escola e no professor para se estender ao aluno e à família. São duas formas de actuação que vão trazer alguns problemas de definição estratégica em relação à formação especializada: formar professores de educação especial ou docentes de apoio educativo? Se se opta pela formação de professores de educação especial, tal como era a tradição recente, de que a Escola Superior de Educação de Lisboa e a Escola Superior de Educação do Porto eram as únicas referências públicas 2, a nível do país, de a 1997, ela não encontra expressão nas prioridades do discurso educativo da época, a nível nacional e internacional. Não dá resposta às necessidades enunciadas pelo Despacho 105/97, de 01 de Julho, operacionalizadas nas funções do docente de apoio educativo (Ponto12) e que ultrapassa todo o perfil preconizado para o professor de educação especial. Se a opção for no sentido da formação de docentes de apoio educativo, a modalidade de educação especial tem de dar origem à inclusão, educação inclusiva, e não cabe nas opções propostas pelo Regime jurídico da Formação especializada (Decretolei 95/97, de 23 de Abril), o que vai impedir que estes professores, sendo certificados para trabalhar com públicos diversificados não possam exercer, prioritariamente, o seu direito de colocação para trabalhar com esses mesmos públicos. Depois da saída destes dois articulados, em 12 de Maio de 1998, a Direcção Regional de Educação de Lisboa (DREL), emite o ofício circular nº 66, cujo assunto é: «Colocação de Docentes para apoio educativo Despacho conjunto nº 105/97, de 01 1 Um órgão que, a nível nacional, detém o poder de aprovar, entre outros, os cursos de Formação especializada, propostos nesta área. 2 Era quase inexistente a formação nesta área, no sector privado. 3 Ver Sanches (1995). Professores de Educação especial. Da formação às práticas educativas. Porto: Porto Editora.

4 de Julho». Neste ofício circular «são identificadas vagas para três grandes áreas de especialização em Educação Especial A1, A2, A3 e OUTRAS», a saber: «A1.-.que corresponde às áreas de especialização genericamente designadas por Deficiência Mental, Deficiência Motora, Problemas Intelectuais, Problemas de Comportamento e Multideficiência, Dificuldades de Aprendizagem e outras do mesmo âmbito; A2 que corresponde às áreas de especialização em Deficiência Auditiva e Graves Problemas de Comunicação; A3 que corresponde à área de especialização em Deficiência Visual; OUTRAS que corresponde à Formação especializada em Supervisão Educativa, Orientação Educativa, Intervenção Artística, Animação Social, etc.» Apesar de o normativo orientador da colocação dos docentes para apoio educativo definir apenas grandes áreas de formação especializada (as contempladas no Regime Jurídico da Formação especializada), o normativo para a colocação de docentes de apoio da DREL vai retroceder, exigindo áreas de especialização dentro da grande área da Educação Especial, áreas que se colam às deficiências, numa perspectiva de diagnóstico médico e não educativo. A adopção da designação de docente de apoio educativo como «o docente que tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo ensino/aprendizagem» (DL 105/97, de 01 de Julho, 3a) não faz sentido, numa operacionalização que contempla, por um lado a Educação especial e, por outro, o professor de ensino 4 especial. Como resolver a situação? «Um olho no burro e outro no cigano», à boa maneira de quem tem que jogar com orientações que, emitidas no mesmo tempo e no mesmo contexto educativo, se ignoram mutuamente 5. Em 2001, com o Decreto-lei n.º 6, de 18 de Janeiro, a situação agrava-se quando é criada uma nova categoria: necessidades educativas especiais de carácter permanente (o 4 Digo, propositadamente ensino especial, pois é o ensino especial que coabita com o diagnóstico médico e a formação nas áreas de deficiência (até finais dos anos setenta); a Educação especial coabita com a grande categoria necessidades educativas especiais e professor de educação especial. Para mais informação, veja-se Sanches (2005). 5 Ver situações idênticas em Sanches, I. (2000b). A escola inclusiva e a sua (des)contextualização no 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. Revista de Humanidades e Tecnologias, nº 3, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias.

5 que será permanente numa época em que tudo muda com a circunstância 6?). Com base neste Decreto, a Secção de Formação Especializada do Conselho Científico-Pedagógico da Formação contínua, depois de ter reunido com os Directores Regionais da Educação, decidiu adoptar para as novas propostas de cursos, a partir de 29 de Junho [2004], as categorizações seguintes, no âmbito das necessidades educativas especiais: A71 domínio cognitivo e motor A72 domínio emocional e da personalidade A73 domínio da audição e da surdez A74 domínio da visão A75 domínio da comunicação e linguagem» (Carta Circular CCPFC 1/04). Os reajustamentos introduzidos pelo Despacho nº /2005, de 13 de Maio, ao Despacho conjunto nº 105/97, de 01 de Julho, não mudam, no essencial, a filosofia do Despacho, assumindo, embora, a preocupação pela «promoção de uma escola inclusiva», mas o Decreto-lei nº 20/2006, de 31 de Janeiro, vem fazer retroceder as práticas educativas 30 anos, com a criação do Quadro de Educação especial nos agrupamentos e a configuração de três grupos de docência, assentes em critérios médicos (vulgo deficiência), afectos a este quadro, como a seguir se enuncia: a) E1 - lugares de educação especial para apoio a crianças e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção precoce na infância; b).e2 - lugares de educação especial para apoio a crianças e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação, linguagem e fala: c) E3 lugares de educação especial para apoio educativo a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão. O retrocesso continua com a publicação do Decreto-lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, que, confundindo um pouco os conceitos, nos aponta com um preâmbulo onde faz menção de contemplar a equidade educativa, através da educação inclusiva. As práticas 6 O termo criança/jovem deficiente está a ser substituído por criança/jovem em situação de deficiência porque, de acordo com as investigações na área, a deficiência não é um atributo inalterável da pessoa, ela pode alterar-se para mais ou para menos de acordo com as condições que o contexto em que se insere lhe oferece e da sua reacção às mesmas.

6 preconizadas pelo mesmo decreto apostam em práticas de selecção e de exclusão dos alunos considerados com necessidades educativas especiais de carácter permanente, através dos procedimentos de referenciação e avaliação e das medidas educativas. Convivem os vários articulados legislativos, catalogando os alunos em dois grandes grupos, como se diz na gíria escolar mais afoita: «os deficientes» e «os pobres, os negros e os ciganos»! Esqueceram os decisores nesta matéria que a grande categoria Necessidades educativas especiais, criada no seguimento do Warnock Report (1978) foi para eliminar a categorização médica, preconizando a construção das respostas em função das necessidades educativas atribuídas aos alunos? que Portugal assinou a Declaração de Salamanca (1994) 7 em que foi retomado, no essencial, o conceito de Necessidades educativas especiais introduzido pelo Education Act (1981), reafirmando: «a expressão necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade.» (p.6)? que Portugal, pela assinatura da Declaração de Salamanca, assumiu o compromisso da construção da escola inclusiva e, obviamente, de uma educação inclusiva? que o tratamento assente na «diferenciação exclusiva» (Roldão, 2003) gera maior desigualdade e, necessariamente, maior exclusão? No momento em que internacionalmente se contesta a grande categoria Necessidades educativas especiais, porque ela não é mais que uma construção social aleatória e passou a ser estigmatizante e discriminatória 8 para os alunos que nela são encaixados, e se procura avançar para uma descategorização 9, retoma-se em Portugal a 7 De referir também as outras orientações internacionais e o esforço da Unesco no sentido de alertar os países da necessidade da inclusão das minorias e da promoção de uma escola de sucesso para todos. 8 São os nee s ou os 319, como se diz na gíria da escola, quando se faz referência a alunos a quem são atribuídas necessidades educativas especiais; deixaram de ter o estatuto de alunos. 9 Ver Poizat, D. (2004). Os indicadores internacionais para a comparação em educação inclusiva, entre estratégia ambígua e convergência dos sistemas de informação. Revista lusófona de Educação,

7 categorização médica, a categorização por deficiências, assente em critérios médicos. Se se sabe hoje que os problemas de aprendizagem são contextuais (Porter, 1997), porquê continuar a insistir que a resposta está exclusivamente no aluno? O pequeno passo que foi dado em 1997, com a nova designação atribuída aos professores de educação especial, docentes de apoio educativo de uma dada escola, fazendo prever um novo posicionamento em relação às respostas a encontrar para os alunos com dificuldades no seu percurso escolar deu dois passos para trás para retomar a designação anterior e criar a categoria necessidades educativas especiais de carácter permanente 10. Uma nova categoria, exclusiva de Portugal, tanto quanto sei, porque a categoria necessidades educativas especiais, por si só, não era suficientemente estigmatizadora! Ignoram-se os esforços que a UNESCO e a Agência Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades educativas especiais 11, entre outros organismos internacionais, estão a fazer no sentido de ajudar os países a desenvolver os compromissos internacionais assumidos, para a implementação de uma educação inclusiva, publicando relatórios de boas práticas, realizadas nos mais diversos países, e sugerindo instrumentos para a sua operacionalização 12, ajudando, assim, com alguns exemplos os que possam ter alguns problemas em desencadear práticas inclusivas. Não é suficiente, é certo, mas, se nós quisermos, é um começo e nada se faz se não experimentarmos. O melhor caminho é aquele que se vai construindo com a experiência, com a reflexão e com o contributo dos 03, 41-50; Armstrong, F. & Barton, L. (2003). Besoins éducatifs particuliers et «inclusive education». In Brigitte Belmont et Aliette Vérillon Diversité et handicap à l école. Quelles pratiques éducatives pour tous? Paris: Institut national de recherche pédagogique (INRP). 10 Com o Decreto - lei n.º 6/2001, de 18 Janeiro. 11 Ver, a título de exemplo, Meijer, J.W. (coor.) (2003). Educação inclusiva e práticas de sala de aula. European agency for development in special needs education e Meijer, J.W. (coor.) (2005). Educação inclusiva e práticas de sala de aula nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino básico. European agency for development in special needs education. 12 Ver também Booth, T & Lynch, J. (2003). Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education. Paris: UNESCO ou Echeita, G. & Alonso, M. (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva. Salamanca: Publicaciones del INICO e UNESCO (2004) Changing teaching practices using curriculum differentiation to respond to student s diversity. Paris: UNESCO

8 intervenientes no processo. As mudanças fazem-se com as pessoas e não excluindo as pessoas. Ignora-se todo o lento e difícil percurso que se tem feito para a dignificação da pessoa humana que está escondida atrás de um insucesso que nós lhe provocamos. De continuar a citar Rui Grácio quando dizia «o insucesso dos alunos é o sucesso do sistema», aplicado aqui às formas camufladas, mais ou menos sofisticadas, de exclusão. Porter (1986) afirma que Uma escola que encaminhe todos os alunos com problemas de aprendizagem e com deficiência para uma estrutura de educação especial limita a sua capacidade de se constituir como uma unidade holística, capaz de atender todos os alunos 13. Criar na escola regular uma estrutura de educação especial é, também, uma forma de a escola não se assumir como uma estrutura capaz de promover a equidade e o sucesso equitativo de todos os alunos. Se hoje a escola está aberta a todos e durante toda a vida, porquê uma educação especial para os considerados deficientes e não para os socialmente e/ou culturalmente diferentes ou para os considerados sobredotados ou os que têm problemas de nutrição? Como nos dizem Ainscow e Ferreira (2003:114): ( ) manter a forte ligação entre a educação especial e a educação inclusiva, ignorar as questões macrossociais e defender a pessoa com deficiência separadamente da defesa de um sistema educacional de qualidade para todos, em nossa visão, só retardará ainda mais as mudanças relevantes para o desenvolvimento da inclusão em cada país. É de mudanças que nós precisamos neste país que teima em, por um lado, se comparar com os mais progressistas da Europa e, por outro, implementar práticas sociais e educativas que nos distanciam cada vez mais dos índices de educação da média europeia. 13 Citado em Porter (1997: 38).

9 2. Formação Especializada: uma modalidade de formação que mobilize o formando para a intervenção no seu local de trabalho? A Formação especializada tem de ser encarada não como uma duplicação do que se faz na formação inicial, um ensino teórico sobre a temática de que é objecto, no caso presente sobre informação médica a nível das deficiências, mas numa formação que mobilize os professores para serem conceptores, actores privilegiados no desenvolvimento e avaliadores dos programas educativos a desenvolver, em função dos alunos/grupos de alunos. Se o modelo tradicional de intervenção, baseado na «avaliação do aluno, prescrição, ensino especializado» deve dar origem ao modelo que focaliza as aprendizagens na classe, que preconiza a resolução cooperativa de problemas e as estratégias desenvolvidas na classe regular (Porter, 1997), a formação, e sobretudo a formação especializada, tem de acompanhar as novas perspectivas e desencadear práticas de formação que tenham como enfoque a classe, a escola e o contexto em que tudo se desenvolve e não exclusivamente o aluno, em si. A equidade e a inclusão têm de estar presentes em todos os modelos de formação especializada que tenham como objecto a escola e a formação dos alunos. Se o professor de apoio educativo tem de ser um professor de «métodos e recursos» (Porter, 1997: 41), ele tem de saber aonde recorrer para aceder a exemplos de boas práticas e ter a capacidade de as projectar, experimentar e avaliar com os seus pares, no seu local de trabalho. Se o professor de apoio tem de cooperar e resolver os problemas colaborativamente, tem de aprender a gerir e a gerar uma equipa de trabalho com objectivos bem definidos, em que todos sejam co-responsáveis e cúmplices no projecto a desenvolver e aprendam fazendo, reflectindo e avaliando. Se o professor de apoio educativo é uma «mais-valia» para o professor do ensino regular e para a escola, o seu trabalho tem de ser desenvolvido através de modelos de trabalho cooperado, procurando dar resposta à diversidade dos alunos, numa perspectiva de equidade e inclusão. Se os professores não podem continuar a «ser entendidos como meros tradutores ou difusores de saberes construídos por outros» (Teodoro, 2006: 24), que dizer/esperar de um professor especializado?

10 Com todos estes requisitos, a formação especializada não pode continuar o modelo tradicional de formação, com formandos passivos e formadores detentores de todos os saberes. A formação especializada tem de implementar estratégias de formação que obriguem os formandos a agir nos seus locais de trabalho ou fora deles, resolvendo problemas educativos e fazendo da formação uma acção orientada, reflectida e avaliada. Aprender fazendo, reflectindo e avaliando para fazer e inovar, cooperando com os outros intervenientes, poderá ser a estratégia necessária a uma boa e adequada formação, uma estratégia produtora de professores que são capazes de conhecer os alunos e a comunidade com que trabalham, de «construir estratégias de diferenciação pedagógica [inclusiva], de trabalhar em equipa, de produzir quotidianamente inovação, de mediar o contacto crítico dos seus alunos com a beleza do conhecimento e da aventura humanos» (Teodoro, 2006:25). Não vale de muito saber tudo sobre paralisia cerebral, por exemplo, se a intervenção ficar por aí e, infelizmente, é o que se passa em muitos processos de formações: muito saber que facilmente se encontra em qualquer livro da especialidade. Formadores e formandos gostam deste tipo de debitar matéria, dá ao formador a sensação de dever cumprido e permite ao formando recolher muita e interessante informação para um dia ler, se houver tempo, ou fotocopiar para entregar à colega do ensino regular para ela ler Trabalhar ao lado do formando para delinear um projecto de intervenção, acompanhar o seu desenvolvimento e avaliá-lo, em termos de processo e de produto, ao longo do seu desenvolvimento, introduzindo os ajustes que um trabalho deste tipo sempre exige é tarefa difícil para o formando e para o formador e mais difícil se torna se esta equipa de duas pessoas se alargar a mais uns quantos que são intervenientes no processo. No entanto, a formação especializada não se compreende de outra forma que não seja em ligação directa com as escolas, num processo de resolução de problemas daquela escola e/ou comunidade educativa. Discutir os problemas e preocupações em equipa, experimentar soluções inovadoras ou ainda não experimentadas, desenvolvendo atitudes positivas em relação à mudança com repercussão nas práticas educativas do quotidiano, pode ser uma estratégia a implementar na própria formação e a transpor para o terreno educativo. A formação tem de assentar em projectos de resolução de problemas situacionais com formandos activos na sua própria formação, enfocando nas estratégias que ajudam a

11 resolver os problemas e não no problema em si mesmo. É necessário olhar para o potencial que cada indivíduo/situação contém em vez de olhar para o seu défice, para que esse mesmo potencial possa ser o trampolim que nos ajude a dar o salto para o desejável e atingível. Se nos debruçássemos mais sobre os dados que a investigação nos proporciona, dando-nos conta da alteração das ideias feitas, poderíamos ser mais flexíveis em relação ao saber estático, transmitido, oralmente ou por escrito, através de gerações e apostarmos mais em todo o saber que nós próprios podemos produzir, no local onde actuamos. É consensual o facto de que todos os alunos podem aprender, a questão é saber chegar até eles e assumir que eles o podem fazer, o que só se pode concretizar, investigando o que se já se fez em situações idênticas, discutindo e implementando com os outros intervenientes, incluindo o próprio, o maior interessado, as estratégias mais adequadas ou as possíveis e fazendo de cada pequeno passo uma vitória, sem deixar de tentar fazer uma pequenina vitória cada dia. Gerir uma classe heterogénea, o mais difícil nas tarefas do professor de hoje, não se aprende numas tantas horas de formação teórica, é um trabalho de permanente avaliação, experimentação e reflexão em grupo, através de uma «prática continuada, reflexiva e colectiva» (Rodrigues, 2006:79), que deve começar numa formação em ligação com a escola e a comunidade educativa, uma formação que invista na investigação para a resolução de problemas concretos da comunidade educativa. 3. O caso da formação em Educação Especial da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Desde 1998 que a Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias tem vindo a fazer Formação Especializada em Educação Especial, primeiro a nível de pós-graduação e ultimamente concedendo o grau de mestre. Tem sido um longo percurso que tem obrigado a sucessivas adequações que obrigam a fazer o equilíbrio entre o que está legislado, o que se vai legislando, as inovações em termos de formação e de conceitos e os próprios interesses dos professores que se candidatam à formação. Para atingir os objectivos definidos, apostámos em duas estratégias, por um lado a conciliação com as regras estipuladas, por outro o cotejamento das mesmas. Dentro da conciliação com as normas, salientamos os itens que se seguem. Designação do curso

12 De 1997/98 a 2006/2007 Pós graduação e Formação Especializada em Educação Especial - De 2007/2008 a 2008/2009 Mestrado e Formação Especializada em Ciências da Educação, Educação Especial - Domínio cognitivo e motor (decreto-lei 95/97, de 23 de Abril, decreto-lei 20/2006, de 31 de Janeiro, e decreto-lei 27/2006, de 10 de Fevereiro) Duração do curso: mínimo 250 horas, para a formação especializada Estrutura do curso: componente de Ciências da Educação; área de especialização; investigação-acção Requisitos para formação especializada: ser professor/educador profissionalizado; ter cinco anos de serviço docente á entrada para o curso. Cotejando as normas, ou seja, tentando confrontar as normas e, ao mesmo tempo, introduzir alguma inovação: Tipo de curso a formação especializada foi integrada num mestrado profissional Corpo docente os doutorados/os especialistas do terreno, privilegiando os últimos Filosofia do curso Inclusão/Educação Inclusiva, de acordo com o Preâmbulo do decreto lei nº 3/2008, de 7 Janeiro Trabalho Final Trabalho de Projecto, um projecto de intervenção no terreno, no âmbito das temáticas do mestrado Modalidade de investigação investigação-acção Situação educativa, no âmbito da especialização de mestrado Enfoque no grupo e com o grupo natural Parceria com o professor titular de turma Ensino e aprendizagem cooperativos Diferenciação pedagógica inclusiva Mudança da situação inicial, através da mudança da dinâmica educativa/pedagógica Professor investigador das suas práticas O nosso objectivo é formar professores investigadores das suas práticas educativas, num processo contínuo, cíclico e em espiral de investigação/ reflexão/acção 14. Pretendemos que a formação aqui iniciada seja uma etapa da formação a desenvolver ao longo de toda a vida, inserida num Projecto em desenvolvimento que parta das suas práticas para mudar as suas próprias práticas, investigando e agindo e, também, educando, incluindo. 14 Para mais informação ver Sanches, I. (2005). Viver e trabalhar com a diferença: os professores de apoio educativo a caminho de uma educação inclusiva. In J. Duarte e D. Franco (org. s ) Formar professores para que escola. Teorias e práticas. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas.

13 Bibliografia: AINSCOW, M. & Ferreira, W. (2003). Compreendendo a educação inclusiva. Algumas reflexões sobre experiências internacionais. In David Rodrigues (org.), Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade. Porto: Porto Editora. ARMSTRONG, F. & Barton, L. (2003). Besoins éducatifs particuliers et «inclusive education». Em Brigitte Belmont et Aliette Vérillon, Diversité et handicap à l école. Quelles pratiques éducatives pour tous? Paris: Institut national de recherche pédagogique (INRP). BOOTH, T & Lynch, J. (2003). Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education. Paris: UNESCO. ECHEITA, G. & Alonso, M. (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva. Salamanca: Publicaciones del INICO. MEIJER, J.W. (coor.) (2003). Educação inclusiva e práticas de sala de aula. European agency for development in special needs education. MEIJER, J.W. (coor.) (2005). Educação inclusiva e práticas de sala de aula nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino básico. European agency for development in special needs education. POIZAT, D. (2004). Os indicadores internacionais para a comparação em educação inclusiva, entre estratégia ambígua e convergência dos sistemas de informação. Revista Lusófona de Educação, 03, PORTER, G. L. (1986). School integration: Districts 28 & 29. Education New Brunswick. Fredericton. New Brunswick. New Brunswick Department of Education. PORTER, G. L. (1997). Organização das escolas: conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. Em M. Ainscow, G. Porter e M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. RODRIGUES, D. (2006). Dez ideias (mal) feitas sobre educação inclusiva. In D. Rodrigues (ed.), Educação Inclusiva. Estamos a fazer progressos? Lisboa: FMH Edições. ROLDÃO, M.C. (2003) Diferenciação curricular e inclusão. Em David Rodrigues (org.), Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade. Porto: Porto Editora.

14 SANCHES, I. (1995). Professores de Educação especial. Da formação às práticas educativas. Porto: Porto Editora. SANCHES, I. (2000b). A escola inclusiva e a sua (des)contextualização no 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. Revista de Humanidades e Tecnologias, nº 3, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. SANCHES, I. (2005). Viver e trabalhar com a diferença: os professores de apoio educativo a caminho de uma educação inclusiva. In J. Duarte e D. Franco (org. s ) Formar professores para que escola. Teorias e práticas. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas. TEODORO, A. (2006). Professores, para quê? Mudanças e desafios na profissão docente. Porto: Profedições. UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e enquadramento da acção. Necessidades educativas especiais. Unesco. UNESCO (2004). Changing teaching practices using curriculum differentiation to respond to student s diversity. Paris: UNESCO WARNOCK, M. (1978). Report of the committee of enquiry into the educational handicapped children and young people. Her Majesty s Stationery Office. Referências legislativas Decreto-Lei nº 95/97, de 23 Abril formação especializada dos professores da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Despacho nº 105/97, de 1 Julho apoio educativo para os alunos com necessidades educativas especiais. Ofício circular nº 66/1998, de 12 Maio - Colocação de Docentes para apoio educativo Despacho conjunto nº 105/97, de 01 de Julho (DSTP/DTP/AE). Decreto- lei n.º 6/2001, de 18 Janeiro - reorganização curricular do ensino básico. Decreto-lei 20/2006, de 31 de Janeiro Colocação do corpo docente da educação préescolar e dos ensinos básico e secundário. Decreto-lei 27/2006, de 10 de Fevereiro Grupos de recrutamento para efeitos de selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Decreto- lei nº 3/2008, de 7 Janeiro - Educação especial.