FORMAÇÃO DE PROFESSORES E IDENTIDADE PROFISSIONAL

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E IDENTIDADE PROFISSIONAL Profª Ms. Vanderlice dos Santos Andrade Sól 1. INTRODUÇÃO A construção da identidade profissional possui relações estreitas com o ambiente de formação oferecido. Nesse sentido, formar professores é estimular o pensamento críticoreflexivo e fornecer aos professores meios para que haja o desenvolvimento da autonomia e colaboração. Concordando com Nóvoa (1995, p. 25), estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. O maior desafio que se coloca atualmente para os educadores de futuros professores é a implementação de programas voltados para a formação crítico-reflexiva. Não basta adotar a reflexão como bandeira, é preciso que o formador de professores saiba como interagem as crenças desses professores em formação, para que ele possa iniciar um processo de formação reflexiva, uma vez que o formador de professores pode ser aquele que desenvolve as competências ou legitima as crenças dos professores em formação (Mateus et al., 2002, p. 43). E, como propõe Reis (1998, p. 15), pressupor que os professoresformadores já estejam trabalhando no sentido de preparar professores reflexivos é negligenciar a biografia de cada um, assim como seu contexto profissional. O contexto de formação de professores apresenta vários desafios para o formador de professores: articular teoria e prática, implementar a prática reflexiva, ainda, administrar os conflitos que emergem deste processo. Nesta perspectiva, a prática crítico-reflexiva se coloca como maior desafio neste contexto, pois demanda do formador de professores habilidades

2 para criar estratégias que auxiliem no desenvolvimento de seus alunos. Mas para que o formador de professores consiga articular tal situação, sem ser autoritário diretivo, é necessário que ele tenha oportunidades de refletir sobre a própria prática. É neste sentido que o presente trabalho pretende seguir, apresentando, para tanto, os desafios e as perspectivas do formador de professores, com o objetivo de enfatizar o processo de formação dos professores via prática reflexiva. 2. A PRÁTICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL Nas últimas décadas a questão da reflexão tem sido uma das tônicas centrais na área de formação de professores em contextos nacionais e internacionais. A necessidade de pensar no professor como um profissional crítico-reflexivo surge após estudos que apontam que muitos professores chegam às salas de aula com pouca experiência didático-pedagógica que muitas vezes é permeada por crenças que pouco favorecem o seu desenvolvimento profissional/intelectual. É válido ressaltar que a prática reflexiva ocupa um lugar de promotora de conscientização, que beneficia não apenas os professores em formação, mas também seus formadores. E esta conscientização é imprescindível para a formação da identidade profissional, ou seja, é necessário que o professor saiba quem ele é, o que deve fazer na sala de aula e o porquê de suas escolhas dentro e fora da sala de aula. No atual contexto de formação de professores, a reflexão é o conceito mais utilizado quando se trata de mudanças educacionais. Assim, a reflexão passa a ser considerada o componente central das reformas educativas. Os trabalhos que se apóiam no paradigma reflexivo remetem-se a Dewey (1933, p ), que define reflexão como sendo um processo de investigação que emerge da dúvida e da hesitação em busca de evidências para solucionar problemas e emancipar o professor da prática meramente impulsiva e habitual.

3 Retomando a definição de reflexão apresentada por Dewey (1933), Schön (1983) apresenta o conceito de prática reflexiva como sendo o exame contínuo que o profissional faz da própria prática, valendo-se do conhecimento que possui sobre ela. Ainda na discussão da temática da investigação da própria prática, Zeichner (1993) afirma que o professor reflexivo é aquele que reconhece a riqueza da própria experiência. Para esse autor, reflexão é um processo de reconhecimento por parte dos professores de que é necessário o engajamento deles na investigação da própria formação. Nesta perspectiva, é necessário que o professor desenvolva, em seu fazer pedagógico, o hábito de refletir sobre a própria prática e discuti-la com outros colegas, ou seja, trabalhando a reflexão coletiva. Dessa forma, o professor terá condições de desenvolver projetos colaborativos. Em seu estudo com uma formadora de professores e professoras em formação, Sól (2004, p. 100), evidencia o potencial que possui a reflexão coletiva sistematizada na localização de questões, reflexões e mudanças. Conforme a autora, a reflexão coletiva suscita uma resistência menor à mudança. Tal resistência pode também surgir baseando-se na forma como o formador de professores encara a prática reflexiva, ou seja, não cabe a ele impor verdades para o professor em formação, visto que, se a reflexão for vista como forma de coação não haverá transformação. 3. O PAPEL DO FORMADOR DE PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL O novo desafio que se instaura nos cursos de formação de professores no Brasil é a preparação de profissionais com capacidade de criticar a própria prática e de promover mudanças efetivas no contexto educacional. Considerando essa realidade, vários

4 pesquisadores brasileiros (Liberali, 1994; Ortenzi, 1997; Pessoa, 2002; Reis, 1998; Sól, 2004) têm desenvolvido estudos que focalizam a questão da prática reflexiva na formação do professor. Refletir sobre a prática pedagógica no contexto de formação de professores ajuda a romper com o modelo tecnicista, que visa apenas à aquisição de técnicas para a formação do professor. É importante reconhecer que uma formação holística engloba, também, as técnicas, todavia sem privilegiá-las. A respeito da importância da reflexão no contexto de formação de professores, Dutra (2000, p. 41), em uma pesquisa desenvolvida com professores em formação, afirma que, com base na experiência da reflexão, [...] as teorias de ensino podem ser relacionadas com as experiências pedagógicas. Sendo assim, o ato de ensinar passa a ter maior abrangência, pois sai do âmbito mecanicista da reprodução de técnicas e metodologias, indo para a esfera reflexiva. Vale ressaltar que o conhecimento de técnicas e métodos de ensino é crucial, mas não é o único instrumento para o completo desenvolvimento da prática pedagógica. O paradigma da reflexão tem levado vários professores e formadores de professores a rever suas práticas e a estabelecer conexões dessas com a teoria. Entretanto, é sabido que o movimento reflexivo na reforma educacional ainda é incipiente. Ao discutir sobre a importância da prática reflexiva e a necessidade de mais pesquisas nesse gênero, Pessoa (2002, p. 220) afirma que estudos nessa área, vêm somar-se a tantos outros, na área da Educação e da Lingüística Aplicada, que confirmam que a reflexão é uma perspectiva no campo do desenvolvimento profissional docente que pode levar os professores a participarem do processo ativo de descoberta e disseminação do conhecimento e, conseqüentemente, promover a transformação das condições sociais de ensino. Vários pesquisadores brasileiros (Ortenzi, Pessoa, 2002; 1997; Reis, 1998; Sól, 2004) e estrangeiros (Bax, 1997; Gebhard,1993; Zeichner,1993) relatam experiências

5 demonstrando as contribuições da prática reflexiva para a construção da identidade profissional. Tais autores enfatizam a importância de investigar os papéis assumidos pelo formador de professores nos contextos de formação de professores. Esses autores afirmam que contextos de formação de professores que são mais sensíveis, ou seja, voltados para uma abordagem reflexiva, têm o potencial de encorajar mudanças e estimular a reflexão. Segundo Bax (1997), para efetivar tal mudança, o formador de professores deve levar em consideração os seguintes aspectos relacionados à formação do professor que são indicadores de boa prática: Aspectos afetivo-interacionais dos professores em formação (os professores em formação aprendem melhor se estiverem tranqüilos e envolvidos o máximo possível e se forem valorizados); Metas (os professores em formação devem saber quais são as metas a ser alcançadas); Estrutura (tipo e ordem das atividades e estrutura das sessões de orientação); Conteúdo (pontos relevantes a ser discutidos nas sessões de orientação, aspectos culturais); Conscientização (reconhecimento das metas alcançadas e não alcançadas por parte do formador e dos professores em formação). Os indicadores de boa prática acima, discutidos por Bax (1997), indicam que o papel do formador de professores é promover uma atmosfera interativa e informal que encoraje os professores em formação a verbalizar suas ansiedades durante as sessões de orientação. Considerando que, por meio desse ambiente de negociação, é que o formador de professores desafia as velhas idéias dos professores em formação e desenvolve novas. Nesse sentido, [...]o papel do supervisor será então o de facilitar a aprendizagem, de encorajar, valorizar as tentativas e erros do professor e incentivar a reflexão sobre a sua ação (Amaral et al., 1996, p. 98).

6 Para muitos formadores de professores, implementar um programa voltado para a prática reflexiva que possibilite a autonomia do professor em formação ainda é um desafio muito grande, em virtude da falta de foco nesse aspecto nos cursos de formação de professores e investimentos em cursos de educação continuada. É preciso que o professor em formação saiba, desde o início de sua formação, não apenas adotar a reflexão como modelo, mas também ser capaz de confrontar seus conhecimentos, de maneira crítica e contextualizada, já que só assim ele deixará de ser o agente vigilante para assumir o tão urgente papel de sujeito transformador (Liberali, 1994, p. 90). A função do formador de professores é a de estabelecer conexões entre o conhecimento produzido pela universidade e o conhecimento pessoal e prático do professor, ou seja, a formação de sua identidade profissional e, ainda, reconhecer que a teoria não reside apenas nessa instituição de ensino. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A reflexão é imprescindível para fazer com que o professor rompa a barreira para a mudança, que é constituída pelas concepções prévias. Tais idéias terão uma chance maior de ser modificadas, se o professor refletir de forma coletiva sobre aspectos teóricos que subjazem a prática, no intuito de construir uma prática renovada. E tal reflexão deve ocorrer ao longo da formação do professor e, também, durante toda a carreira. A esse respeito, Richards (1998, p. 48) sugere que o desenvolvimento do professor se dê mediante um processo contínuo e dinâmico, para que as velhas abordagens dêem lugar às novas.

7 Considerando os sentidos de prática reflexiva adotados no cenário atual de formação de professores no Brasil, é necessário que tais contextos possibilitem maiores investimentos para criar condições e espaço, a fim de que os formadores de professores possam refletir sobre suas ações, compreender o verdadeiro sentido de prática reflexiva e passar a acreditar que podem se tornar seres transformativos e não adaptativos (Freire, 2001, p. 80). Posto que a realidade brasileira de ensino de línguas estrangeiras atual possui, em parte, relações diretas com os contextos de formação dos professores que estão em atuação. Sendo assim, é imprescindível o engajamento dos formadores de professores rumo a mudanças efetivas tanto em suas próprias práticas quanto na conscientização dos professores em formação. É necessário que as instituições que formam professores invistam nos cursos de educação continuada para que seja possível desenvolver a prática crítico-reflexiva tanto para os professores em formação quanto para os que já estão atuando. Pois, refletir de maneira isolada ou apenas durante a graduação, não é suficiente para solucionar os problemas da sala de aula e formar uma identidade profissional desejável.

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARAL, M. J. ; et al. O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo. In: ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996, p BAX, S. Roles for a teacher educator in context-sensitive teacher education. ELT Journal, v. 51, n. 3, p , july DEWEY, J. How we think. Lexington: D. C. Heath, DUTRA, D. P. Professores em formação e a prática reflexiva.. In: Anais do III Congresso da APLIEMG. Belo Horizonte, p FREIRE, P. Impossível existir sem sonhos. In: FREIRE, A. M. A. (Org.) Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, p GEBHARD, J. G. Models of supervision: choices. In: RICHARDS, J. C.; NUNAN, D. Second language teacher education. 3a ed. Cambridge: Cambridge University Press, p GEBHARD, J. G. Interaction in a teaching practicum. In: RICHARDS, J. C.; NUNAN, D. Second language teacher education. 3a ed. Cambridge: Cambridge University Press, p LIBERALI, F. C. O papel do coordenador no processo reflexivo do professor. 111f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,1994. MATEUS, E. F. et al. A prática do ensino de inglês: desenvolvimento de competências ou legitimação das crenças? Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 2, n. 1, p , NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. 2 a ed. Lisboa: Dom Quixote NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. 2 a ed. Lisboa: Dom Quixote p ORTENZI, D. I. B. G. A reflexão coletivamente sustentada: os papéis dos participantes. In: ALMEIDA FILHO, J. P. (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes p

9 PESSOA, R. R. A reflexão interativa como instrumento de desenvolvimento profissional: um estudo com professores de inglês da escola pública f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) Pós- Graduação em Letras: Estudos Lingüísticos, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, REIS, S. Imagens enquanto expressão de conhecimento de uma professora iniciante em prática de ensino de inglês f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada)- Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, RICHARDS, J. C. Beyond training. Cambridge: Cambridge University Press, SCHÖN, D. The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Cambridge Circus, SÓL, V. S.A. A natureza da prática reflexiva de uma formadora de professores e de duas professoras em formação f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Pós- Graduação em Estudos Lingüísticos, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, ZEICHNER, K. M. Research on teacher thinking and different views of reflective practice in teaching and teacher education. In: CARLGREN,I.;.HANDAL, G.; VAAGE, S. Teachers minds and actions. London: The Falmer Press, ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. 2 a ed. Lisboa: Dom Quixote p

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