REFLETINDO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 1.

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1 REFLETINDO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 1. José Augusto Florentino da Silva Licenciando em Matemática Universidade Católica de Brasília UCB RESUMO O ensino da Matemática passou por diversas mudanças significativas. Todavia, essas mudanças não foram suficientes para suprir as dificuldades enfrentadas pelos estudantes dessa disciplina. Vários são os fatores que dificultam a sua aprendizagem. Dentre eles, podemos destacar o conceito pré-formado de que a Matemática é difícil, a capacitação inadequada dos professores, a metodologia tradicional com ênfase excessiva ao cálculo, a busca inadequada a novos recursos pedagógicos, a falta de contextualização e a linguagem. A solução para essa problemática quanto à aprendizagem da Matemática passa, necessariamente, por uma disciplina lecionada de forma associada às necessidades da comunidade estudantil, a fim de capacitar os indivíduos para uma plena participação na vida social. Para isso, precisamos renovar o ensino. Essa renovação só é possível com a participação de todos os agentes sociais envolvidos. Isso ocorrerá, por exemplo, com uma constante reflexão de professores sobre sua prática, bem como, com a associação do que está sendo ensinado com sua origem histórica e com a sua aplicabilidade. Palavras-chave: dificuldade de aprendizagem, ensino de matemática, ensino médio. INTRODUÇÃO Nas últimas décadas o ensino da Matemática sofreu muitas mudanças significativas. Nas décadas de 40 e 50 do século passado, o ensino da Matemática caracterizou-se pela memorização e mecanização, também conhecido como ensino tradicional. Com isso, se exigia do aluno que decorasse demonstrações de teoremas (memorização) e praticasse listas com enorme quantidade de exercícios (mecanização). Todavia, os resultados desta metodologia de ensino não foram significantes (Ponte, 2004). Nos anos 60 os currículos de Matemática passaram por uma reformulação acentuada, como reflexo do movimento internacional da Matemática Moderna. Com uma nova abordagem, foi introduzida uma nova linguagem caracterizada pelo simbolismo da Lógica e da Teoria dos Conjuntos. Na década de 70 foram evidenciados o abstrato e o formal, sem objetivar as aplicações, como resultado de novos programas elaborados no espírito da Matemática Moderna. Nos anos 80, buscou-se valorizar, na aprendizagem da Matemática, a compreensão da relevância de aspectos sociais, antropológicos, lingüísticos, além dos cognitivos (Brasil, 1998). Esta valorização surgiu como resposta aos fracos resultados da aprendizagem da Matemática nas 1 Trabalho desenvolvido sob a orientação do Prof. Cleyton Hércules Gontijo.

2 décadas anteriores. Nos anos 90, surgiu o que ficou conhecido como ensino renovado, em face de se ter verificado que não era nas tarefas de cálculo que os alunos tinham os piores resultados, mas sim nas tarefas de ordem mais complexa, que exigiam algum raciocínio, flexibilidade e espírito crítico (Ponte, 2004). Apesar dos esforços no sentido de propor mudanças no ensino da Matemática nos últimos anos, esta disciplina continua sendo considerada a grande vilã dentre as áreas do conhecimento, responsável pelos altos índices de reprovação dos alunos. Os problemas que se levantam em relação ao ensino da Matemática em todos os níveis não são novos e se apresentam de forma variada e com graus de complexidade distintos, quase sempre difíceis de se resolver. Neste trabalho, pretendemos refletir sobre alguns dos aspectos que normalmente dificultam a aprendizagem da Matemática, tais como: Pré-conceito de que a Matemática é difícil, Formação inadequada dos professores, uso da metodologia tradicional, pouco incentivo à utilização de novos recursos pedagógicos, falta de contextualização e dificuldades no uso da linguagem matemática. Alguns desses problemas poderão não ter respostas claras ou simples, mas poderá sua discussão servir como aspecto facilitador para que o professor que pretenda ensinar esta disciplina, pois, conhecer o problema é essencial para buscar solução. Objetivos do ensino da Matemática A Matemática é vista como uma disciplina obrigatória nos currículos escolares. Em face da importância da matemática, os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos dessa disciplina no Ensino Médio, possibilitar ao aluno (Brasil, 1999): compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral; aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas; analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizado ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade; desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação, bem como o espírito crítico e criativo; utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos; expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em matemática; estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;

3 reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados às diferentes representações; promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação. Para atender a esses objetivos, a Matemática escolar deve possuir uma linguagem que busque dar conta de aspectos concretos do cotidiano dos alunos, sem deixar de ser um instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências. Os principais objetivos são desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar, etc. Devido a todas estas capacidades que a escola precisa ou necessita desenvolver nos seus alunos é que se atribui tanto valor à matemática, inclusive como elemento selecionador para escolas e concursos públicos. O conceito pré-formado de que a Matemática é difícil Considerado que a reprovação em número significativo na disciplina de Matemática é aceito com insatisfação pela comunidade escolar, é importante fazermos algumas reflexões sobre o fracasso do aluno na disciplina, levando em conta a justificativa de que "matemática é difícil". Apesar da importância associada à Matemática, esta é considera uma disciplina de difícil aprendizagem. Silveira (2002), explica que existe um sentido pré-constituído evidenciado na fala dos alunos de que a matemática é difícil. A autora realizou um levantamento junto a professores de Matemática, no qual verificou que para estes essa disciplina precisa tornar-se fácil, o que pressupõe que ela seja difícil. Estes identificam na voz do aluno que ela é considerada chata e misteriosa, que assusta e causa pavor, e por conseqüência, o aluno sente medo da sua dificuldade e vergonha por não aprendê-la. Como resultado de tantos sentimentos ruins que esta disciplina proporciona ao aluno, somado ao bloqueio em não dominar sua linguagem e não ter acesso ao seu conhecimento vem o sentimento de ódio pela matemática. Ódio, porque ela é difícil. Segundo Silveira (2002), os professores de matemática do ensino médio manifestaram o sentido de jogar a culpa do fracasso dos alunos nas professoras de séries iniciais, pelo fato de estarem despreparadas e por optarem pelo Curso de Magistério por não gostar de matemática e para fugir dela. Ao empurrar a culpa para longe de si, o professor faz emergir o sentido de que ensinar matemática também é para poucos, pois ensinar uma disciplina considerada difícil dá status, e que o professor de matemática procura manter. O sentido da fuga toma sentido, pois se o caminho é sem saída e cheio de bichos maus, a única alternativa é desviar da disciplina (Silveira, 2002). Silveira (2002), no seu estudo, diz que as opiniões dos alunos, quando falavam da disciplina, revelaram sentidos repetidos de outras vozes, como ecos de ressonância de dizeres que já foram ditos e analisados nas vozes: do professor, das sociedades a que estes professores se filiam e da mídia. A leitura da matemática, feita pelo aluno, mostra que traz subjacente, em sua fala, um outro discurso que faz parte da sua memória, mas no seu dizer revela as alterações de sentidos que produz na sua interpretação como sujeito aprendente.

4 A autora revela que a insatisfação dos alunos é expressa por Matemática é chata, que é uma derivação de não gosto de matemática, como efeito de sentido do pré-construído matemática é difícil. Matemática é difícil, no sentido de que é complicado, foi reconhecido não apenas pelos alunos, como também no contexto histórico da disciplina, bem como, identificado nas atitudes de profissionais de educação que Para despertar o prazer de aprender Matemática propõem a Matemática des-com-pli-ca-da. Assim, através de seus programas querem despertar um prazer que reconhecem como inexistente com a finalidade de descomplicar o que é complicado. Esta fama que deu voz a professores e alunos demonstra a forma naturalizada e inquestionável que o saber matemático está constituído na escola: a matemática é tradicionalmente a disciplina que apresenta maior dificuldade. Assim, podemos perceber o discurso que fala da dificuldade da matemática, como um discurso pré-construído (Silveira, 2002). O aluno, que é um sujeito atravessado por estes saberes que estão aí circulando, se filia a este discurso, mas cria sentidos seus, pois ao movimentar-se nestes sentidos que foram dados à matemática, ao longo do tempo, desloca alguns e produz outros, como: importante, chata, idiota, útil, complicada, exige muita atenção e que não gosta. A matemática da sala de aula perde sua beleza, para alguns estudantes, pois não conseguem assimilá-la. Quando têm dificuldades em entendê-la, a disciplina transforma-se num bicho de sete cabeças. O professor, por sua vez, também se vê impossibilitado de seduzir o aluno, já que este, muitas vezes, comprova na escola que já conhecia antes de nela entrar, o mito da dificuldade da disciplina. Torna-se importante compreender que a matemática na sala de aula, ao mesmo tempo que fecha as possibilidades de outros sentidos, nas leituras e interpretações de seus textos, também permite muitos caminhos para chegar a um resultado, e neste contexto, dá liberdade ao estudante de criar, durante a resolução. Conhecer onde a disciplina restringe e onde amplia a capacidade especulativa dos alunos facilita o trabalho do professor que, através do diálogo, entra em entendimento com estes. Relativizar estes sentidos dados à Matemática deveria ser papel do educador, pois é na escola que estes sentidos se manifestam, prejudicando a relação de ensinar e aprender a disciplina. Desta forma, a escola é o lugar para que a desconstrução deste sentido de dificuldade se viabilize, pois é preciso desmanchar esta relação que é significativa entre os efeitos deste discurso pré-construído e a aprendizagem. Desse modo, importa que valorizemos as situações de prática de ensino/aprendizagem de Matemática na escola, situações concretas em que atuam os sujeitos, produzindo sentidos.

5 Capacitação inadequada dos professores As dificuldades encontradas pelos estudantes na aprendizagem da Matemática passam pela capacitação inadequada dos professores. A maioria dos professores de Matemática vem sendo formada sem conhecer o conteúdo do que deve lecionar. Essa conclusão é decorrência dos resultados obtidos no Provão por Licenciandos em Matemática. Nessa avaliação, a Matemática tem sido a última colocada em todos anos entre as áreas avaliadas. As médias dos licenciandos na parte discursiva do Provão foram: 0,43 (1998), 0,94 (1999), 0,65 (2000) e 1,12 (2001), sendo que a maior parte dessa prova consta de tópicos do ensino médio (Druck, 2004). A questão salarial e a desvalorização da profissão de professor fazem com que a Matemática não consiga atrair um grande contingente de alunos. As conseqüências da má formação de professores se fazem sentir no dia-a-dia do ensino da matemática (Camargo, 2003). Em primeiro lugar, o desconhecimento de certos tópicos tem levado professores à não ensiná-los. É o que ocorre, por exemplo, no Ensino Médio, com a Geometria e a Trigonometria. A falta de visão sólida da matemática e de suas aplicações conduz à estranhas tentativas de contextualização de situações que para tanto não se prestam. Por outro lado, tópicos que não admitem contextualização, como alguns algebrismos, fundamentais na resolução de problemas, por exemplo, fatoração de polinômios, estão sendo omitidos do ensino. O desconhecimento, por parte do professor, de métodos e processos para acelerar a aprendizagem e eliminar bloqueios, acaba gerando medo, pânico e frustração nos alunos. A falta de preparação dos professores se deve, também, ao pouco tempo que dispõem para dedicar-se aos seus alunos e aos cursos de aprimoramento, uma vez que trabalham, em média, de 8 a 10 horas por dia (Camargo, 2003). Aprender matemática requer atitudes especiais e disciplina. Ao professor também não basta ser um exímio conhecedor da matéria. É necessário que ele seja altamente criativo e cooperador. O professor precisa reunir habilidades para motivar o aluno, ensinando-o a pensar e a se tornar autônomo. A falta de preparo dos professores pode gerar dificuldades relacionadas às adoções de posturas teórico-metodologicas ou insuficiente, seja porque a organização desses não está bem seqüenciada, ou não se proporcionam elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz (Sanches, 2004).

6 Metodologia tradicional com ênfase excessiva ao cálculo O ensino da Matemática está dividido, basicamente, em três componentes (Carvalho, 2005). O primeiro refere-se a Conceituação, na qual, por meio de aulas teóricas, o professor apresenta definições, proposições, fórmulas (possivelmente deduzidas), e relaciona os novos conceitos com os já conhecidos pelos alunos. A seguir, tem-se o momento da Manipulação, caracterizado pelos exercícios de fixação, onde é oportunizado aos alunos aplicarem os conceitos das aulas teóricas. Finalmente, tem-se o terceiro componente, a Aplicação, na qual objetiva-se relacionar o conhecimento teórico com a solução de situações concretas. Como reflexo das aulas dadas pelos professores, grande parte dos livros-textos brasileiros adota esta estrutura. Entretanto, a adoção dessa metodologia não tem apresentado bons resultados. Isso se deve ao fato de o material teórico ser memorizado pelos alunos, por meio de exercícios repetitivos, ser apresentado como simples lista de fatos e fórmulas. Além disso, as aplicações, em grande maioria, não são relacionadas à realidade dos alunos. Assim, os alunos aplicam mecanicamente os procedimentos rotineiros, o que exige dos mesmos muito pouco raciocínio (Carvalho, 2005). Neste modelo de ensino, o aluno limita-se à ouvir o professor, deixando de lado a capacidade de análise crítica de determinada situação. Assim, um sério problema que se coloca relativamente ao ensino da Matemática é a prevalência da idéia segundo a qual, o essencial são os cálculos e os procedimentos de rotina. É claro que o cálculo faz parte desta área do conhecimento, mas a Matemática não se reduz ao cálculo. Para calcular, hoje em dia, existem as máquinas. O mais importante no trabalho matemático é o raciocínio, a capacidade de resolver problemas e de usar as idéias matemáticas para explorar as situações mais diversas. O importante não são os cálculos, mas sim saber o que fazer com eles. Pensar que o essencial da Matemática é o cálculo leva a assumir que o ensino desta disciplina tem de começar por aí e que nada mais se pode fazer enquanto os alunos não conseguirem fazer todo o tipo de cálculos. A insistência exagerada no cálculo, como se mais nada contasse, impede muitos alunos de adquirirem outras competências. O pior é que, apesar da ênfase no cálculo, muitos alunos continuam a mostrar dificuldade neste campo. A solução não é erradicar o cálculo que tem, naturalmente, o seu papel. O mal está em reduzir toda a aprendizagem da Matemática à aquisição de técnicas de cálculo. Uma causa para esse fato está na forma desinteressante e pouco reflexiva em que se dão as atividades de ensino. A dificuldade pode estar no fato de se passar uma imagem de que a Matemática é, por excelência, o lugar das abstrações, enfatizando-se seus pontos formais e distanciando-a da realidade, tanto para quem aprende como para quem ensina. Um outro fator dificultador é a baixa freqüência de textos de Matemática oferecidos aos alunos. Há muito material à disposição, como livros paradidáticos, artigos de jornal, revistas especializadas que trazem material sobre os grandes desafios matemáticos. Estes recursos

7 permitem que o aluno adquira uma percepção mais abrangente da Matemática, saindo um pouco do esquema tradicional apresentado em sala de aula. A Matemática é uma ciência que denota aspectos tradicionais em virtude dos conhecimentos adquiridos ao longo dos tempos, ou seja, uma gama de conhecimento que aos olhos dos estudantes estão prontos e concluídos nos livros apostilas e outros. Mas a verdade a Matemática leva o educando a ter uma postura ativa e crítica dentro da sociedade. O professor deve abandonar, tanto quanto possível, o método expositivo tradicional, em que o papel dos alunos é quase cem por cento passivo, e procurar, pelo contrário, seguir o método ativo, estabelecendo diálogo com os alunos e estimulando a imaginação destes, de modo a conduzi-los, sempre que possível, à redescoberta (Correa, 1999). Busca inadequada a novos recursos pedagógicos O professor, consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos - muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos - que, acredita, possam melhorar este quadro. A fórmula mágica para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula parece ser aplicação de jogos e materiais. O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e, normalmente são necessários, e em que momento devem ser usados.geralmente costuma-se justificar a importância desses elementos apenas pelo caráter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemática tem de partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemática. Entretanto, nem sempre se pode afirmar que o material concreto ou jogos pedagógicos são indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemática. Não se necessita de objetos na sala de aula, mas de situações em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem ensinados (Carraher, 1995). Na verdade, por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedagógica que o justifica. Portanto, antes de optar por um material ou um jogo, o professor deve pensar sobre o tipo de aluno que quer formar, ou que acredita ser importante para ele. O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina.

8 Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um aprender mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um aprender que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade. O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemática de forma mais efetiva. O mais importante não é o material, mas sim, a discussão e resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato. A excessiva ênfase nas motivações, em tornar atrativo o objeto do estudo, leva a um descuido do ensino da matemática em si, das estruturas gerais e suas relações. Falta de contextualização A Matemática dissociada da realidade é uma ciência isolada, sem sentido. Dessa forma ela carece de estímulos para o seu aprendizado. Uma das grandes preocupações de todo professor de Matemática deve ser com relação à escolha dos conteúdos a serem ministrados, proporcionando uma prioridade para o seu aluno dentro do vasto currículo de Matemática, e como torná-los significativos. Uma alternativa que tem se mostrado bastante interessante e que tem despertado a curiosidade do aluno é a da contextualização, onde os conteúdos da Matemática aparecem vinculados a outras áreas de conhecimento e a situações do cotidiano dos alunos. Esta possibilidade de trabalho contextualizado permite estabelecer objetivos mais amplos para alguns estudos matemáticos e não simplesmente o de resolver alguns exercícios. É fundamental ressaltar a importância de se conhecer bem os conteúdos matemáticos para que este trabalho seja completo. As regras e técnicas matemáticas, bem como os aspectos simbólicos da Matemática, terão de ser sempre contemplados, de uma forma ou de outra, no ensino dessa disciplina. Não são, no entanto, os únicos nem, certamente, os mais importantes. O desenvolvimento da tecnologia, em particular a existência dos computadores e das calculadoras, dão hoje mais razão e proporcionam mais e melhores meios para que a ênfase no ensino incida nos aspectos mais conceituais da Matemática associados à realidade em detrimento dos seus aspectos mais mecânicos. A contextualização é necessária uma vez que o aluno possa ser motivado por outros elementos tais como: meio de comunicação, a cultura, problemas sociais e econômicos, dentre outros; e ainda, tudo misturado, muitas vezes. Para cumprir adequadamente sua função, o docente deveria saber como esses aspectos refletem no estudante. A defasagem entre o que o docente tem para transmitir e o que o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere no aprendizado.

9 Também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 1999) propõem: a aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade do ensino, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. Os estudos devem considerar que a Matemática é uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que é instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências. Linguagem A memorização de uma nomenclatura diferente e muito precisa introduz componentes que não são usuais na vida diária, tal fato é um dos principais motivos dificultadores à aprendizagem da Matemática. Portanto, o aprendizado da Matemática, que depende muito de símbolos próprios e específicos, a tornam mais inacessível (Markarian, 1998). A linguagem e a terminologia utilizadas, que são precisas, exigem uma capacitação (nem sempre alcançada por certos alunos), não só do significado como da ordem e da estrutura em que se desenvolvem (Sanches, 2004). Os signos matemáticos que adquirem vida própria na sua estrutura, e que para os alunos são abstratos e sem sentido, são diferentes das palavras da linguagem usual, que são dotadas de diferentes sentidos e que são bem mais sedutoras na perspectiva do aluno (Silveira 2002). As dificuldades inerentes à linguagem e ao simbolismo matemáticos obrigam a tomar o devido cuidado na utilização de tais instrumentos no ensino. A linguagem em si não motiva. Entretanto, os professores tendem a insistir numa abordagem formalizante que só afasta ainda mais os alunos da disciplina. Nenhum aluno pode interessar-se por algo em que não veja algum elemento que satisfaça ou desperte sua curiosidade. É importante introduzirmos linguagens e simbolismos por necessidades práticas quando são necessários para auxiliar o aprendizado de coisas verdadeiramente relevantes. A linguagem, os símbolos os padrões matemáticos bem assimilados e utilizados sistematicamente em outras áreas do conhecimento são ferramentas de comunicação e sistematização fundamentais, enriquecem a capacidade de transmissão, simplificam modos de pensar, ajudam a chegar diretamente ao centro dos problemas. Mais ainda, o bom manejo desses elementos na linguagem oral esclarece a apresentação de idéias complicadas e evita rodeios na descrição de situações. CONCLUSÃO Não podemos analisar a dificuldade de aprendizagem da Matemática sem nos perguntarmos, ao mesmo tempo, o que é, em que consiste e para que serve fazer matemática. A presença da Matemática na escola é uma conseqüência de sua presença na sociedade e, portanto, as necessidades matemáticas que surgem na escola deveriam estar subordinadas às necessidades matemáticas da vida em sociedade.

10 As dificuldades encontradas pelos estudantes quanto à aprendizagem da Matemática não são motivadas exclusivamente pelas características da disciplina. Essas dificuldades são reflexos, também, da capacitação deficitária dos professores, da busca inadequada de novos recursos pedagógicos e da falta de contextualização. A busca de solução para essa problemática passa, necessariamente, por uma renovação da escola. É preciso que essa escola se torne um espaço motivante de trabalho e de crescimento pessoal e social. Para isso é necessário uma mudança nos mais diversos níveis, incluindo as práticas pedagógicas, o currículo, o sistema educativo e a própria sociedade em geral. No caso do ensino da Matemática, as possibilidades de mudança devem ser resultado de uma constante reflexão do professor sobre sua prática, buscando sempre novas maneiras de trabalhar com os problemas encontrados no dia-a-dia. A modernização do ensino da Matemática terá de ser feita não só quanto a programas, mas também quanto a métodos de ensino. Na verdade, a ênfase da Matemática escolar não está na aquisição de conhecimentos isolados e no domínio de regras e técnicas, mas sim na utilização da Matemática para resolver problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiança e a motivação pessoal para fazê-lo. A tarefa do ensino é estabelecer uma ligação viva entre a Matemática e o aluno, tarefa em que um papel-chave cabe ao professor. A Matemática ensinada de forma contextualizada favorece uma ligação entre o conhecimento obtido em sala de aula com a realidade do estudante. Numa sociedade em permanente mudança como a nossa, os currículos têm de ser revistos com freqüência, adaptando-se às novas necessidades dos estudantes. Os desenvolvimentos das novas tecnologias, em particular da Internet, e a grande quantidade de software e materiais para o ensino da Matemática oferecem um grande número de possibilidades de desenvolvimento curricular que deve ser aproveitado. A Matemática pode e deve contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos, capacitando-os para uma plena participação na vida social. A Matemática tem mais a oferecer aos estudantes, além dos dogmas e das proibições, do certo e do errado, das humilhações e dos castigos, deve possibilitar que os alunos façam relações, conexões, intuições e descobertas. Acreditamos que ensinar Matemática sem explicitar a origem e as finalidades dos conceitos é contribuir para o aumento das dificuldades de aprendizagem da mesma, daí a necessidade um ensino associado à História da Matemática. Não se muda o ensino da Matemática de um dia para o outro. É necessário um planejamento a médio e longo prazo, com a participação de todas as pessoas que tem relação direta ou indireta com o ensino da Matemática.

11 BIBLIOGRAFIA BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Brasília: MEC/SEMT, CAMRGO, Paulo. Quando o Problema não é o Aluno, Disponível em: <http://www.intervox.nce.ufrj.br/alunopro.htm> CARRAHER, T. Na vida dez, na escola zero. 10ª edição, CORTEZ, São Paulo. CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Fazer Matemática e usar Matemática. Salto para o futuro. Série Matemática não é problema. Disponível em <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/boletins2005.htm>. CORREA, Jane. Um Estudo Intercultural da Dificuldade Atribuída à Matemática, Disponível em: <http: //www.scielo.br/scielo.php> DRUCK, S. A crise no ensino de matemática no Brasil. Revista do Professor de Matemática. v. 53, n. 53, p , MARKARIAN, R. A matemática na escola: Alguns problemas e suas causas. Revista do Professor de Matemática. v. 38, n. 38, p , PONTE, João Pedro. O ensino da Matemática em Portugal: Lições do passado, desafios do futuro Disponível em: <www.ufpel.tche.br/clmd/bmv/detalhe_biografia.phd?id_autor=1> SANCHES, Jesus-Nicásio Garcia. Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica.. Ed. Artmed, Porto Alegre, SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu. Matemática é difícil : Um sentido pré-constituído evidenciado na fala dos alunos, Disponível em: <http://www.anped.org.br/25/marisarosaniabreusilveirat19.rtf>.

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