ENSINAR É O MESMO QUE SER PROFESSOR? REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS MUDANÇAS EDUCATIVAS

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1 ENSINAR É O MESMO QUE SER PROFESSOR? REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS MUDANÇAS EDUCATIVAS Resumo Ana Paula da Rosa Cristino Ana Paula Bernardi 1 Hugo Norberto Krug 2 Um dos maiores desafios para a educação nos dias atuais é buscar novas significações para a escola e o docente. A transformação da sociedade, direcionada para a justiça, humanização e igualdade, passa fundamentalmente pela educação e a formação docente. A formação em um termo mais amplo, passa por diversos caminhos e pode ser vista como dimensão pessoal do desenvolvimento humano global, assim como por processos formativos desencadeados pelo indivíduo e por conceituações independentes. Já a formação de professores consiste na preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova a aprendizagem significativa dos alunos, assim como o trabalho em equipe com os colegas para desenvolver um projeto educativo comum. Ser professor não pode se restringir ao ensinar, sua atuação vai além do espaço de sala de aula, sua capacitação deve permitir uma atuação consciente em todos os espaços educacionais. Como conseqüência de tantas preocupações e possibilidades de entrelaçamentos, a palavra mudança parece surgir cada vez mais no discurso pedagógico. Pela própria natureza do trabalho formar seres humanos a formação de profissionais da educação não se reduz a uma questão técnica, constitui-se num projeto de responsabilidade social. Então, pensar em um espaço que possibilite o ser professor, exige uma renovação do processo de preparação de profissionais para o magistério. A consciência deve estar criticamente voltada a cada momento para quem esses docentes trabalham, que escola querem construir e qual sociedade desejam semear. Palavras-chave: Formação de professores, formação, saberes docentes Considerações Iniciais Uma sociedade democrática respeita e valoriza todas as formas de conhecimentos que constituem o patrimônio humano. As várias formas de usar o corpo, de trabalhar a matéria, de se relacionar com a natureza e com os outros, de fazer a festa também são conhecimentos e constam do patrimônio humano. Nestes assuntos também a escola tem um papel a ser cumprido, além do papel assumido por outros meios sociais. É o de esclarecer de forma reflexiva e crítica o que se faz e como se vive de forma imediata (CHARLOT, 2005). 1 Mestrandas em Educação (CE/ UFSM), participante do GEPEF Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física (CE/ UFSM). 2 Doutor em Educação (PPGE/ MEN/ CE/ UFSM) participante do GEPEF Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física (CE/ UFSM).

2 2 Assim como é preciso aprender a ver o mundo com outros olhares, resgatando sua condição de diversidade e formar indivíduos que saibam dar um sentido ao modo como o conhecimento é constituído na atualidade, é preciso buscar novas signifcações para a escola e o docente. Este é um dos maiores desafios para a educação nos dias atuais. Não será a educação, e muito menos a formação docente, a única capaz de transformar a sociedade. A transformação da sociedade, voltada para a justiça, humanidade e igualdade, não pode, porém, abdicar do importante papel da educação e da formação docente. O constante estudo da prática pedagógica vem situando diversos elementos, entre eles a formação para a atividade docente. O tema proposto para esta reflexão, relaciona-se com uma questão fundamental para os docentes. Neste sentido, este artigo busca sistematizar conceitos de formação, formação de professores e seus entrelaçamentos, problematizando tendências no campo da atividade docente. Formação e Formação de Professores: algumas reflexões A formação é um termo amplo, que passa por diversos caminhos e pode ser vista como dimensão pessoal do desenvolvimento humano global, assim como por processos formativos desencadeados pelo indivíduo e por conceituações independentes. O formar aparece associado à busca pela plenitude do desenvolvimento pessoal a partir de uma realidade sociocultural. Segundo Honoré (apud García, 1999a), partindo dos encaminhamentos de Lhotelier, é a capacidade de transformar em significativo os acontecimentos do cotidiano em prol de um projeto social e coletivo. A formação não é completamente autônoma, pois depende do interesse pessoal para serem desencadeados os processos formativos. Conforme Menze (apud García, 1999a), o estudo antropológico da formação compreende o caminho que o homem precisa percorrer no processo de tornar-se homem, além de indicar as melhores possibilidades no empreendimento do descobrir-se. Também pode ser definida como educação permanente, de acordo com Beillerot (1998, p.23): (...) implica em incluir todos os ciclos de formação que um indivíduo pode ter, jovem, adulto ou de terceira idade, incluir a formação pessoal e não só técnico profissional, como a formação cultural ou a formação de cidadãos.

3 3 Ainda o processo de formação pode ser visto, conforme Ferry (1998, p.57), como o ato de antecipar situações reais e, em favor destas representações, encontrar atitudes, gestos convenientes, adequados para impregnar-se desta realidade. O compromisso de pensar naquilo que se faz, torna o caráter formador o que há de mais humano nas experiências e representações. A não existência do caráter formador, subentende uma ação puramente técnica. O caráter formador potencializa-se na oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, elucidação, confronto e afinamento de concepções, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos, produção de eventos e busca de soluções. Trata-se de articulação cujas diretrizes e metas acenam para o estabelecimento de uma política a ser consolidada num movimento de construção coletiva. Remetendo-se ao campo educacional, o caráter formador só se concretiza com a presença da reflexão. A formação de professores, então, de acordo com García (1999a), consiste na preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova a aprendizagem significativa dos alunos, assim como o trabalho em equipe com os colegas para desenvolver um projeto educativo comum. O desenvolvimento profissional de professores, sua formação, não pode se reduzir a uma questão técnica, mas envolver múltiplos saberes e dimensões da vida humana. No decorrer da trajetória docente, com a experiência, o professor descobre e constrói o seu jeito de dar aula; acumula habilidades, capacidades e competências no exercício da docência; passa a adquirir confiança e seu próprio estilo docente. Ensinar é o mesmo que ser professor? A escola, desde há muito, trabalha o conhecimento. No entanto, se entendemos que conhecer não se reduz a informar, que não basta expor-se aos meios de informação para adquiri-las, mas é preciso operar com as informações na direção do conhecimento, então, parece que a escola (e os professores) tem um grande trabalho a realizar com os alunos, que é proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, no sentido de possibilitarlhes pelo desenvolvimento da reflexão, adquirirem a sabedoria necessária à permanente construção do humano (PIMENTA, 2005). Ser professor não pode se restringir ao ensinar, sua atuação vai além do espaço de sala de aula, sua capacitação deve permitir uma atuação consciente em todos os espaços

4 4 educacionais. Há a necessidade de se romper com a concepção da escola apenas como um espaço para se ensinar. Temos que passar a perceber esse espaço como local de produção de conhecimentos e saberes; um local onde identidades individuais e sociais são forjadas, onde se aprende a ser sujeito, cidadão crítico, participativo atuante em sua comunidade e responsável. Por isso, o professor não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e orienta (TARDIF, 2005). Em poucas profissões a atividade realizada pelo profissional e o serviço recebido pelo cliente tornam-se tão coextensivas como na educação. Segundo Enguita (2004), esta coextensão revela no professor não apenas o domínio do conhecimento a dar e avaliar, mas até aspectos como a empatia, fé no próprio trabalho ou o exemplo pessoal. Por isso, na atividade docente é tão importante não apenas o que os professores aprenderam, mas que tipo de pessoas são, qual seu modo predominante de vida fora das salas de aula, que concepções de mundo acalentam. Pensar a profissão docente então, como diz Nóvoa (1995, p.25): (...) é investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. Estar em formação nesse sentido, diz respeito a um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vista à construção de uma identidade profissional. No entanto, as contradições sociais e as tensões surgidas no plano concreto das instituições em sua relação com o contexto social produzem formas de conceber a formação docente nem sempre condizentes com a melhoria efetiva dessa profissão. Em função da complexidade das necessidades que o mercado exige, o profissional docente procura uma formação capaz de habilitá-lo a identificar e resolver problemas, analisar, pensar estrategicamente, tornando-o uma mão-de-obra qualificada capaz de atender aos interesses da sociedade. As especificidades da formação de professores levam a notar a complexidade da atividade docente. O trabalho do professor implica trabalhar com outros colegas (professores) de variadas organizações (escolas) e com outras pessoas (alunos), que evidenciam a formação como uma potente matriz disciplinar. E ainda, conforme Beillerot (1998), a escola está sendo cada vez mais solicitada para missões não educativas, já que se tornou a única instituição

5 5 concreta e realmente presente em todos os territórios. Este, entre tantos outros motivos, torna a formação profissional pedagógica dos professores necessária e legítima. A configuração da formação de professores por uma matriz disciplinar, de acordo com García (1999a), justifica-se pela existência de um objeto de estudo singular, pelas metodologias e modelos para a análise dos processos de aprender a ensinar, pela comunidade de cientistas que investigam e elaboram um código de comunicação próprio, entre outros aspectos. E a capacitação de seus atores, deve voltar-se para um trabalho profissional que não se encerra em sala de aula. Ainda, as concepções de ser professor variam de acordo com as orientações ou paradigmas que influenciam na escolha de conteúdos, métodos e estratégias para a formação de professores. Para García (1999b), os modelos e as atividades de formação estão submetidos a um diagnóstico de necessidades, da participação individual ou coletiva dos professores, o caráter voluntário ou obrigatório da formação, da presença de todos ou alguns profissionais, do objetivo, da coordenação ser feita por um especialista externo ou pelos próprios professores. Neste sentido, a preocupação com uma formação docente mais eficiente com a humananização busca, nas últimas décadas, o retorno da valorização do saber, motivada pelas pressões econômicas. De forma geral, a formação docente vem evoluindo de um caráter normativo para outro mais compreensivo e reflexivo. Mudanças educativas e os desafios do cotidiano: a conquista de tempos e espaços A palavra mudança parece surgir cada vez mais no discurso pedagógico. As propostas de reforma procuram mudanças a nível escolar e de classe, em especial a dimensão pessoal da mudança é valorizada, uma vez que qualquer tipo de mudança no ensino implica novas posturas dos professores frente às atividades docentes (GARCÍA, 1999a). Considerando toda a sistematização e fundamentação que sustenta a formação docente e a preocupação em evoluir visando a atender as novas necessidades formativas, a que distância as teorias de formação estão das escolas? A formação do professor não se reduz a uma questão técnica, mas envolve múltiplos saberes e dimensões da vida humana intelectual, corporal, afetiva, social, estética, ética e cultural. Pela própria natureza do trabalho formar seres humanos a formação de profissionais da educação constitui-se num projeto de responsabilidade social.

6 6 É importante reconhecer, segundo García (1999b), que os professores são sujeitos que aprendem. Isto requer que a investigação sobre o desenvolvimento profissional continue a compreender como os professores aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos, assim como as condições que facilitam as aprendizagens dos professores. Neste sentido, teorias têm estudado a aprendizagem e o desenvolvimento do adulto na formação de professores, assim como buscado a compreensão da evolução dos professores enquanto pessoas adultas, criando relações entre as idades e ciclos vitais. A preocupação com os caminhos a serem seguidos para qualificar a formação docente, implica a melhoria das condições de trabalho que são dificultosas. Em muitos momentos, torna-se praticamente impossível se conceber a escola como um local de produção de conhecimentos e de saberes. O professor torna-se um mero dador de aulas. Não há tempo para o estudo e para análises sistematizadas da prática docente. Nesse sentido, Cristino; Krug (2006) comentam que a escola em muitos momentos tem se caracterizado como atemporal, porque falta o momento do pensar tanto individual quanto coletivo, e romper com os espaços das salas de aula. Sem menosprezar a atividade frente ao aluno, que justifica a existência da profissão professor, enquanto estes profissionais estão presos na sala de aula, vão mudando os sistemas sociais e o tempo e espaço para essa percepção não acontece. E deveria, superando as políticas educacionais que ainda consideram a atividade docente restrita à sala de aula. O professor deve estar praticamente a totalidade da sua carga horária frente ao aluno, com um mínimo espaço para o pensar sobre a prática e partilhar experiências. Tempos e espaços para pensar a atividade do professor são fundamentais, e Freire (2004) também comenta que nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade epistemológica e, do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da instuição. O grande interesse em compreender como se estabelece o processo do aprender do professor e suas complexidades tem levado à incorporação ativa dos professores nos programas de investigação, a atenção de administradores, políticos, para a formação de professores, confirmando a importância deste para a consolidação da qualidade do sistema educativo.

7 7 Considerações finais O propósito deste artigo foi discutir, em linhas gerais, algumas facetas das relações entre formação de professores e as mudanças educativas. Diante das crises evidentes que o mundo moderno vem demonstrando neste início de século, em todos os âmbitos do saber e do fazer humanos, notadamente no da Educação, atingindo conceitos de autonomia, emancipação e liberdade, cumpre-se, mais uma vez, repensar e refletir sobre as novas competências para ensinar, novos entendimentos sobre ensinar e aprender, aprender a aprender e como apreender as novas formas de relação entre a ética e o agir pedagógico. Segundo Enguita (2004), o professor se dá conta de que aquilo que, para alguns, é excessivo, para outros é insuficiente; o público da escola é comparativamente mais diversificado, porque a sociedade é mais diversificada. A diversidade, muitas vezes traduzida em desigualdade, é muito visível no conjunto do sistema educacional e se pode chegar a ocorrer em uma única escola, tanto mais em uma única sala de aula. Os professores contam principalmente com a vontade própria para construir uma educação de qualidade, com o desenvolvimento da consciência crítica, voltando a cada momento o pensamento para quem trabalham, que escola querem construir, que sociedade desejam semear. Essa escola, que é motivo de desafios constantes, busca o resgate do valor da instituição para seus alunos, tanto quanto o resgate da função do professor. Para Mac Donald (apud Contreras 2002), é a qualidade dos próprios professores e a natureza de seu compromisso para a mudança que determina a qualidade de ensino e a melhoria da escola. Essa qualidade também subentende que os professores precisam aprender a refletir, abandonando o receio de pensar sua prática pedagógica, pois há necessidade de uma formação que ofereça a possibilidade de discernir e deliberar com independência e responsabilidade sobre as relações referentes à manutenção da vida, à educação, ao domínio público e ao âmbito pessoal (CRISTINO; KRUG, 2006). Formar um profissional capaz de exercer plenamente e com competência as atribuições que lhe foram legalmente conferidas, exige uma renovação do processo de preparação de profissionais para o magistério, superando as deficiências e a desarticulação que têm sido reiteradamente apontadas, aproveitando as contribuições advindas das experiências exitosas.

8 8 Referências Bibliográficas BEILLEROT, J. El formador y la formación. In: BEILLEROT, J. La formación de formadores entre la teoria y la prática. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, p , CHARLOT, B. A produção e o acesso ao conhecimento: abordagem antropológica, social e histórica. Disponível em: <http://fmet.terra.com.br/paineis/bernard_charlot.pdf>. Acessado em 17 de abr. de CRISTINO, A.P. da R.; KRUG, H.N. A tendência reflexiva na formação continuada de professores. Anais em CD Room... VI ANPED Sul: Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. UFSM, Santa Maria, CONTRERAS. J. As novas políticas educativas e a autonomia de professores. In: CONTRERAS. J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, p , ENGUITA, M.F. A educação e a mudança social. In: ENGUITA, M.F. Educar em tempos incertos. Porto Alegre: Artmed, p , FERRY, G. Acerca del concepto de formación. In: FERRY, G. Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, p , FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30 e. São Paulo: Paz e Terra, GARCÍA, C.M. Estrutura conceptual da Formação de Professores. In: GARCÍA, C.M. Formação de professores Para uma mudança educativa. Lisboa: Porto Editora, p , 1999a. GARCÍA, C.M. Desenvolvimento profissional dos Professores. In: GARCÍA, C.M. Formação de professores Para uma mudança educativa. Lisboa: Porto Editora, p , 1999b. NÓVOA, A. Para uma análise das instituições escolares. In: NÓVOA A. (Org.). As organizações escolares em análise. 2e. Lisboa: Dom Quixote, p , 1995b. PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S.G.(Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. 4.e., São Paulo: Cortez, p , TARDIF, M. O saber dos professores em sua formação. In: TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5 e. Petrópolis: Vozes, p , 2005.

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