GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DIDÄTICOS: PROBLEMAS DO ENSINO E DA FORMAÇÃO DOCENTE. Dra. Leonor Werneck dos Santos (UFRJ / leonorwerneck@yahoo.com.

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1 GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DIDÄTICOS: PROBLEMAS DO ENSINO E DA FORMAÇÃO DOCENTE Dra. Leonor Werneck dos Santos (UFRJ / leonorwerneck@yahoo.com.br) Resumo: Desde a publicação dos PCN, com as avaliações de livros didáticos organizadas pelo MEC, vem sendo defendido o ensino de língua portuguesa pautado em gêneros textuais e outros pressupostos teóricos apresentados pela Linguística Textual, como os conceitos de referenciação, sequenciação, etc. Entretanto, é necessário analisar de que maneira os livros didáticos de língua portuguesa vêm colocando em prática alguns desses conceitos. Este artigo discutirá a abordagem de tipologia e gênero textual nos PCN e nas onze coleções de livros didáticos de língua portuguesa aprovadas pelo PNLEM São discutidos os conceitos presentes nesses manuais didáticos e sua aplicação, visando a observar: (1) de que maneira a teoria de gêneros textuais vem colaborando para uma visão mais crítica do ensino de língua portuguesa, enfatizando leitura e produção textual; e (2) se esses materiais didáticos oferecem subsídios básicos para os docentes abordarem tais conceitos. Palavras-chave: ensino, língua portuguesa, Linguística Textual, PCN, gêneros textuais, livros didáticos. Abstract: For a long time, a critical view of Portuguese language teaching has been proposed and it has been emphasized the importance of developing reading and writing skills. Since the publication of the National Curriculum Parameters (PCN) and the evaluation of class books by the Ministry of Education (MEC), the linguistics approach of Portuguese language teaching has been based on some concepts of Text Linguistics, as reference, text genres, sequencing etc. However, it is necessary to analyze how Portuguese class books are presenting such concepts. So, this paper aims to contribute to this discussion showing how these concepts are presenting by some of these books.

2 Keywords: Portuguese language teaching, Text Linguistics, school curricular parameters, text genres, class books. 1. Introdução Este artigo pretende analisar de que maneira os livros didáticos de português (LDP) de ensino fundamental e médio publicados a partir de 2004 estão apresentando e aplicando o conceito de gêneros textuais (GT), apresentado por teorias que defendem o caráter sociointeracional dos textos, como a Linguística Textual. Os objetivos desta etapa da pesquisa foram: analisar o tratamento dado aos GT nos LDP, elencando os equívocos teóricos referentes a esse conceito e os problemas referentes à nomenclatura para isso, foi necessário observar também de que maneira as tipologias textuais (TT) aparecem nos LDP; comparar a apresentação teórica do Manual do Professor (MP) encartado nesses livros com a abordagem no material do aluno (teoria e atividades propostas); analisar os pressupostos teóricos que norteiam o trabalho com GT e TT, com base no MP e nos capítulos do livro 1 ; analisar as atividades de leitura e produção textual propostas nos LDP, explícita ou implicitamente relacionadas pelos autores a GT e TT. Os pressupostos que norteiam o embasamento teórico sobre GT geralmente retomam Bakhtin (1929[1992]) e encontram-se em obras recentes de autores postulantes de linhas teóricas diversas, dentre as quais podemos citar Karkowsky et al. (2006), Cavalcante et al. (2007), Koch (2002, 2003), Koch & Elias (2006), Meurer et al. (2005), Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002, 2008), Travaglia (2003, 2007a, 2007b), dentre outros. Neste artigo, faremos uma breve apresentação teórica sobre GT e TT, relacionando esses conceitos aos que aparecem nos documentos oficiais voltados para o ensino médio PCNEM e PCNEM+ e também para o ensino fundamental PCNEF e PCNEF em ação, que fundamentam e inspiram as referências bibliográficas dos manuais didáticos analisados. Como os livros didáticos privilegiam a terminologia gêneros textuais e tipologias textuais, justificamos nossa opção por essa nomenclatura como ponto de partida para a análise dos LDP, embora apresentemos outros termos que aparecem nos manuais. 1 Além da análise dos LDP, cerca de 200 professores recém-formados e formandos de Letras de Universidades públicas do Rio de Janeiro foram entrevistados, para traçar um panorama da formação desses profissionais sobre o conceito de GT e sua importância no ensino. Os resultados dessa entrevista, porém, não constam deste artigo.

3 A discussão a respeito da abordagem teórico-metodológica de Tipologia Textual (TT) e Gênero Textual (GT) será feita nas onze coleções de LDP de ensino médio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio (PNLEM-2009) 2. É importante destacar, porém, que não temos a intenção de avaliar a qualidade desses materiais didáticos nem a pertinência da avaliação dos programas oficiais do MEC, mas pretendemos incluir no debate sobre ensino de língua portuguesa o conflito teoria/prática percebido nos manuais didáticos no que se refere a TT e GT. Apesar do destaque que o trabalho com gêneros textuais variados vem recebendo nas pesquisas acadêmicas e propostas pedagógicas, nem sempre os livros didáticos de português parecem aplicar coerentemente esse conceito. Como para muitos professores os LDP configuram-se, mais que um material de trabalho com os alunos, um apoio teóricometodológico para a atuação em sala de aula, é necessário, portanto, discutir o ensino de GT, analisando os manuais didáticos e a formação docente para pensar numa metodologia de abordagem do tema coerente com os princípios de formação de cidadãos críticos e conscientes, tão defendida nos documentos oficiais. 2. O texto nos PCN: aspectos teórico-metodológicos e consequências no ensino Uma das discussões mais frequentes atualmente na área de educação engloba os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino. Com relação à língua portuguesa, os PCN apresentam propostas que valorizam as variedades e pluralidade de uso linguístico, em diversos gêneros textuais orais e escritos, em todas as séries do ensino fundamental e médio. Esse é um dos aspectos através dos quais os PCN pretendem colaborar na formação de cidadãos críticos e conscientes. Entretanto, como já alertamos em Santos (2005), apesar de algumas ideias que aparecem nos PCN não serem novas pelo contrário, são objeto de debate há décadas, como é o caso, por exemplo, dos pressupostos da Linguística Textual e da Análise do Discurso, a reação dos profissionais de educação nem sempre é de concordância com as mudanças engendradas pelos 2 Originalmente, em 2005, foi feita a avaliação dos LDP de ensino médio publicados até 2004 e inscritos neste Programa de avaliação; entretanto, as resenhas das 11 coleções aprovadas só foram divulgadas em 2008, na publicação intitulada Catálogo do PNLEM 2009.

4 Parâmetros. Desde a década de 1980, diversos autores se pronunciaram a favor de um ensino de língua portuguesa pautado na abordagem textual, para que o professor perceba, como destaca Souza, a importância de ensinar a pensar a e na sua língua (1984, p. 6 [grifos do autor]). Porém, por deficiências na sua formação e/ou falta de atualização, o professor se confunde em meio a termos e teorias que não domina como o conceito de gênero textual, por exemplo, ao ler os PCN e os livros didáticos que adota. Então, é este o crítico quadro com o qual se depara o professor: devido à exigência do MEC, uma vez que são avaliados conforme os Parâmetros, esses materiais se baseiam nos PCN, mas nem sempre a abordagem de língua e texto é coerente; e nem sempre os próprios Parâmetros são claros quanto a esses temas. Começando pelos Parâmetros voltados para o ensino fundamental que de certa forma são retomados nos documentos destinados ao nível médio, a perspectiva atual de ensino de língua apresenta a leitura e a produção de gêneros textuais variados como base para a formação do aluno, mostrando que a língua não é homogênea, mas um somatório de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação discursiva. Dessa forma, é reprovado pelos PCNEF (Brasil, p. 18) o ensino descontextualizado de metalinguagem com base em uma teoria gramatical inconsistente, em que o texto é usado apenas como pretexto para retirar exemplos de bom uso da língua. Assim, os PCN defendem que o texto deva ser a unidade de ensino, com base numa diversidade de GT. Essa concepção do texto como unidade de ensino para desenvolver a competência comunicativa dos alunos também é defendida por Travaglia (1996, 2003), para quem a língua, mais que teoria, é um conjunto de conhecimentos linguísticos que o usuário tem internalizados para uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa (2003, p. 17) e só assim se pode conceber o ensino dessa disciplina, na produção e leitura de textos diversos. Esse mote da perspectiva de ensino de língua mais produtivo ecoa nos PCNEF (Brasil, p. 23): Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva. É, portanto, na percepção das situações discursivas, materializadas nos GT, que o aluno poderá se constituir como cidadão e exercer seus direitos como usuário da língua. Além disso, nos PCNEF (Brasil, p. 49), enfatiza-se que

5 No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical. Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas escuta de textos orais / leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos, análise linguística, que sustentam o ensino de língua portuguesa, funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos partem, portanto, de textos, valorizando e destacando diferenças e semelhanças, fazendo com o aluno discuta o que vê lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princípio uso reflexão uso (Brasil, 1998, p. 65), já defendido por Travaglia (1996), de uma pluralidade de gêneros. E o objetivo principal desse acesso a uma pluralidade de gêneros é desenvolver no aluno uma competência metagenérica, que, segundo Koch & Elias (2006, p. 102), possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos. Entretanto, há diversos problemas que permanecem no ensino de língua portuguesa, apesar das mudanças propostas pelos Parâmetros. Dionísio & Bezerra (2002), por exemplo, apresentam uma série de temas presentes em livros didáticos que carecem de fundamentação teórica coerente e sistemática. Da pontuação à leitura e produção de textos, passando pela morfossintaxe, os artigos organizados pelas autoras mostram quantos problemas advêm da falta de organização de conteúdos e da metodologia inadequada. Os PCN sozinhos não conseguem resolver isso, mas indicam alguns caminhos que deveriam ser seguidos por autores de livros didáticos e professores. Para seguir os PCN, portanto, a abordagem textual, por meio de GT variados, tem sido privilegiada nos livros didáticos, mas nem sempre de maneira coerente, como se pode perceber numa rápida análise desses materiais. O que percebemos é que os Parâmetros consideram o texto, tal qual apregoa Marcuschi (2008, p. 72), como um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas. Porém, Marcuschi critica os PCN, afirmando que, com relação aos GT, há sugestão pouco clara do seu tratamento e alerta que, como consequência, nos LDP, são poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática (id., p. 207).

6 Assim, o professor e o autor de LDP que decidirem se basear nos Parâmetros para compreender e aplicar as teorias de GT e TT, encontram alguns problemas: o primeiro, que parece refletir no tratamento dado ao tema nos LDP, refere-se à oscilação na nomenclatura; o segundo é a falta de definições consistentes nesses documentos oficiais; o terceiro é a falta de relação entre terminologia utilizada e referências bibliográficas citadas (nem sempre cita-se o teórico em que o documento está se baseando para determinada definição). Para ilustrarmos esse problema, vejamos o Quadro 1, que lista os termos usados nos PCN: Documento Nomenclatura para GT Nomenclatura para TT Presença de definição PCNEF Gêneros (cf. p. 21) Sequências (p. 21), sequências Definição de gêneros (p. 20- (1998) discursivas: narrativa, descritiva, 21), sequências (p. 22) e argumentativa, expositiva e suporte (p. 22) conversacional (p. 21, 56, 60) PCNEF em ação (3º. e Gêneros textuais (p. 166) Sequência descritiva (p. 150), tipo de texto (publicitário) na Não há definição dos termos. Há comentários gerais sobre o 4º. ciclos), p. 117, tipo de veículo, tema e listas de gêneros a vol. 1 referindo-se a suporte (p. 119) serem trabalhados no 3º. e no 4º. ciclos. PCNEM Gêneros discursivos (p. 8, Tipos de discurso (p. 22) Não há definição dos termos. 21) Há comentários gerais sobre gêneros. PCNEM + Gêneros (p. 59), gêneros textuais (p. 60, 64, 97). Fala-se também de tipos de Tipologia textual (p. 69), mas na p. 62 aparece sequências e tipos, dando a entender que são Definição de GT na p. 60. Há diversos comentários teóricometodológicos sobre GT. Não texto para se referir a aspectos diferentes da há definição de TT. gêneros (p. 39, 46) constituição textual. Quadro 1: Tipologia e gêneros textuais nos PCN Essa oscilação na nomenclatura e a falta de definições têm consequências no ensino, pois os autores de livros didáticos, na hora de citar termos e elaborar definições, nem sempre demonstram em que textos pretendem se apoiar, talvez por isso, conforme veremos na seção a seguir, haja incoerências teóricas e falta de sistematização no trabalho com GT e TT. O que parece é que, nos LDP, se passou do período da inexistência de um trabalho coerente e produtivo com textos, até a década de 90, para um período atual, de equívocos teóricos devido à referência a termos e teorias nem sempre bem assimiladas por professores e autores de livros didáticos.

7 No que se refere aos Parâmetros elaborados especificamente para o ensino médio, percebemos que entre os dois materiais voltados para esse nível de ensino, PCNEM e PCNEM+, há diferença de nomenclatura além disso, o primeiro documento não define gênero, apenas tece considerações gerais, enquanto os PCNEM+ definem gênero e detalham como deve ser a abordagem em sala de aula. Nesses dois documentos, aparecem, respectivamente, os termos gênero discursivo e gênero textual, e para alguns teóricos, classificar uma carta, por exemplo, de um ou outro modo faz muita diferença. Rojo (in Meurer et al., 2005, p. 186[grifos da autora]) levanta a discussão: Será que quando enunciamos, aparentemente indiferentemente, as designações gêneros do discurso (ou discursivos) ou gêneros textuais (ou de texto) estamos significando o mesmo objeto teórico ou objetos ao menos semelhantes?. A autora defende o termo gênero discursivo, que, entretanto, não figura na maioria dos documentos oficiais e manuais didáticos. Mas seu questionamento ilustra o debate que vem sendo feito academicamente sobre o tema. Em linhas gerais, para Rojo (id., p. 189), a discrepância teórica decorre da maneira como gênero e texto são tomados por linhas como Linguística Textual e Análise do Discurso, mas, no que se refere aos gêneros, o que é grave para a autora é que considerar a terminologia gênero textual implica minimizar o papel discursivo, sócio-histórico dos gêneros, e considerálos quase sinônimo de texto, como se percebe a seguir, no comentário feito (id, p. 188[grifos da autora]) a um excerto de Marcuschi (2002):...temos a diluição da fronteira entre gêneros e textos. As palavras gêneros (...) deveriam ser, no meu entender, substituídas por textos ou enunciados e seu uso, no enunciado acima, aponta para a quase sinonímia entre os dois termos adotada pelo autor. O próprio Marcuschi, entretanto, em obra publicada recentemente, defende o caráter sociointeracional dos gêneros e destaca que essa diferença terminológica parece secundária, por isso alerta que, no livro (2008, p. 154) em questão, não pretende discutir se é mais pertinente a expressão gênero textual ou a expressão gênero discursivo ou gênero do discurso. Vamos adotar a aposição de que todas essas expressões podem ser usadas intercambiavelmente, salvo naqueles momentos em que se pretende, de modo explícito e claro, identificar algum fenômeno específico. Não parece haver nos Parâmetros, porém, essa preocupação terminológica, pois a nomenclatura utilizada oscila num mesmo documento. Além disso, fatores semânticos também parecem influenciar: tanto nos PCN quanto nos LDP, a palavra tipos parece ser

8 usada, às vezes, como sinônimo de exemplos, entretanto, como já há tipos de textos referindo às tipologias narração, descrição etc., alguns trechos ficam ambíguos e pode-se interpretar que tipos e gêneros referem-se ao mesmo conceito (cf. PCNEM+, p. 39 e 46). O trecho abaixo, retirado de um dos LDP analisados (Amaral et al. (2005, v. 1, p. 248), ilustra essa questão: você vai entrar em contato com vários exemplos de textos com os quais convivemos cotidianamente: bilhetes, cartas, letras de música, s, reportagens, poemas, relatos, discursos, charges, quadrinhos, crônicas, editoriais de jornal e revista etc. Reconhecer alguns desses tipos de textos(...) [grifos nossos]. Ainda com relação às tipologias textuais, os Parâmetros também oscilam na nomenclatura, com predomínio de sequências (sem adjetivação textual ou discursiva predominante) mas a maioria dos livros didáticos prefere usar tipologia textual, embora alguns manuais mesclem ambos os termos, como se verá na seção seguinte. Mais uma vez, há confusão terminológica, e chama a atenção o fato de somente os PCN de ensino fundamental definirem o que chamam de sequências, a despeito de esse tema ser muito comum em LDP de ensino médio devido aos diversos exames pelos quais os alunos concluintes costumam passar, como vestibulares e Enem. Além disso, nos PCNEM+, por exemplo, há um trecho que se refere a sequências e tipos, sem mais explicações, o que pode induzir o professor a acreditar que são conceitos completamente diferentes, quando, na verdade, não são. Os comentários de Marcuschi a esse respeito são esclarecedores: para o autor (2008, p [grifos do autor]), o tipo textual se caracteriza muito mais como sequências linguísticas (sequências retóricas) do que como textos materializados; a rigor, são modos textuais. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (...) Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. (...) Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas. Embora possamos questionar a relevância de discutir nomenclatura num momento em que os textos estão recebendo lugar de destaque nos LDP, o alerta de Rojo e a inconsistência terminológica dos PCN preocupam. Concordamos com o comentário de Bonini (2001, p. 7): o surgimento da noção de gênero nos termos em que está posta atualmente (...) é

9 extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio de pesquisas e discussões. Muitas pesquisas têm sido feitas, mas nem sempre elas chegam às salas de aula, então o manual didático passa a ser, para muitos professores, a referência teórica para o trabalho com os textos. E a instabilidade na nomenclatura pode confundir os professores e os alunos. 3. Análise de LDP de ensino médio Conforme já afirmamos, nossa pesquisa analisou a abordagem dos GT nos LDP, mas precisamos também tratar da abordagem das TT, uma vez que há muita confusão quanto a esses conceitos e às vezes apenas um deles aparece nos livros didáticos. Diversos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002), Dionísio et al. (2002), destacam que é tradição escolar apresentar uma pluralidade de gêneros, visando à formação de leitores e produtores de textos, ainda que em LDP mais antigos predominassem textos do domínio discursivo literário. Entretanto, mesmo quando há variedade de textos, de domínios discursivos diversos, nem sempre a abordagem dos gêneros nos LDP se caracteriza por uma sistematização coerente e uma reflexão sobre os papéis dos interlocutores, os objetivos do texto e as estratégias necessárias para lê-lo/produzi-lo. Segundo Bunzen (2007, p. 9), é importante observar, nos LDP, como os gêneros foram selecionados/tratados e quais domínios discursivos são priorizados neste percurso. O que se percebe, muitas vezes, conforme alerta o autor, é a ênfase em um ou outro domínio discursivo, como o jornalístico e o literário, sem que a análise dos textos e as propostas de redação levem em consideração as características intrínsecas aos GT em questão. Em sua pesquisa sobre o ensino de produção textual em LDP de ensino médio, Bonini (1998) já alertava para alguns desses problemas: no corpus da sua pesquisa, composto de livros da década de 90 portanto, anteriores ao PNLEM, geralmente há referência à tipologia que precisa ser elaborada pelo aluno (narração, por exemplo), mas não ao GT. Com isso, a produção dos textos fica artificial, uma vez que, sem considerar o GT, também fica difícil saber o que será o texto, para quem ele se destina etc. Esses problemas permanecem, mesmo em livros mais recentes. Na análise das coleções de LDP aprovadas pelo PNLEM/2009, percebe-se que os manuais oscilam entre terminologias distintas (tipologia, sequência e gênero, por exemplo) e, quando optam por uma

10 nomenclatura, não necessariamente a aplicam com coerência. Essa oscilação e muitas vezes também equívocos ao optar por terminologia e definições transparece tanto no material do aluno quanto no Manual do Professor (MP). Em alguns casos, o que é apresentado no MP difere totalmente do que se propõe nos capítulos do livro. Além disso, há casos em que tipologia e gênero são tomados indistintamente, seguidos de exemplos que não só misturam esses dois conceitos, como também acrescentam outros é o que podemos perceber no gráfico 1. Tipologia e Gêneros Textuais nos LDP Teoria GT Teoria TT Atividades GT Atividades TT Só Nomenclatura Mistura de Teminologia Sem Terminologia Livro do Aluno Manual do Professor Gráfico 1 Abordagem teórica e prática nos LDP Os números do Gráfico 1 não são absolutos, pois, conforme veremos no Quadro 2, a seguir, alguns LDP usam apenas uma nomenclatura, outros apresentam a terminologia mas não propõem atividades etc. Entretanto, já é possível observar a discrepância teóricometodológica entre os livros: sete deles utilizam apenas nomenclatura, sem sequer definir os termos, no Manual do professor; três deles ignoram termos e conceitos referentes a TT e GT no material destinado aos alunos; e vários LDP misturam termos no material do aluno e no Manual do Professor. Além disso, há um descompasso entre atividades propostas para TT e GT: reforçamos a constatação de Bonini (1998), sobre o predomínio da abordagem das tipologias, apesar de tanto estar sendo discutido a respeito da importância de priorizar os GT, desde as primeiras versões dos Parâmetros, também em 1998.

11 O Quadro 2 mostra de que maneira TT e GT aparecem nos LDP aprovados pelo PNLEM/2009: Livro Abordagem de tipologia textual (TT) Abordagem de gênero textual (GT) Takasaki (2005) Na p. 11, aparece Tipologia Textual, sem teoria Na p. 9, fala-se de gêneros e tipos de textos, nem comentários. Na p. 20, ao falar do capítulo mas não se apresenta nenhum conceito, só 3, este capítulo toma como base duas teorias exemplos de textos variados. Há também os básicas para categorização dos textos: dos termos gêneros discursivos e textuais (p. gêneros discursivos e das sequências discursivas 15) e gêneros de textos/discursivos, Manual do (ou tipos de texto). Não há definições. definidos apenas como formas relativamente Professor estáveis de enunciados (p. 20), sem explicação sobre a diferença terminológica. Apresentam-se as sequências discursivas (cap. Define-se explicitamente no capítulo 3 3): Narração, Descrição, Argumentação, (Gêneros textuais / gêneros do discurso Livro do Explicação (exposição), Conversação (p. 32, usados indistintamente). Algumas atividades aluno com ex. de texto de jornal com diálogo). retomam a questão dos gêneros (p. 100). Algumas atividades retomam o tema, pedindo para identificar a sequência discursiva ( p. 82). Cereja & Nas p. 3 e 6, destaca-se que...tb esta edição Há definições, referências teóricas e sugestões Magalhães (2005, 3 v.) adota para o ensino-aprendizagem de produção metodológicas. A terminologia usada é GT de texto a perspectiva de trabalho centrada nos ou discursivos, com predomínio de GT ao GT ou discursivos, sem deixar de lado alguns longo do MP, sem esclarecer se há diferença aspectos relacionados com a tipologia, tais como entre os termos. Os autores sugerem uma Manual do a descrição a serviço de vários gêneros, o ponto aplicação dos GT em espiral nos moldes de Professor de vista narrativo a serviço de gêneros narrativosdolz & Schneuwly (2004). ficcionais, as técnicas de argumentação e de contra-argumentação a serviço dos gêneros argumentativos, e assim por diante. [grifos dos autores]. As TT aparecem mescladas aos capítulos em que Definição de GT no v. 1 (cap. 4); aplicação são trabalhados os diversos GT, em todos os em quase todos os capítulos de produção de volumes. No cap. 5, v. 1, por exemplo, sobre texto, em todos os volumes. Livro do fábula, aborda-se a descrição; no vol. 2 aluno mostram-se características da narração em vários capítulos; no vol. 3, destaca-se o trabalho com texto dissertativo e argumentativo, mas alguns capítulos sugerem que sejam gêneros (cf. p. 246 e 289). Murrie et al. Cita-se, apenas, Tipo ou gênero textual (p. Não há definição para GT, nem bibliografia

12 (2004) Manual 63), sem qualquer definição ou explicação. Não sobre o tema. do há bibliografia sobre o tema. Professor Há certa confusão, pois fala-se de Tipo ou Breve apresentação teórica dos GT (p.161), gênero textual (p. 161), para a seguir dar embora chame de tipos ou gêneros textuais ; Livro do exemplos como narração, descrição, retomada em alguns capítulos de redação, mas aluno dissertação, s, epistolar, cartas,.... Não há misturando terminologia. definição para TT. Faraco (2003) Oscilação entre gênero e tipo de texto. Não há Nos comentários sobre os capítulos, vez por Manual definição para TT. do outra aparece gêneros referindo-se às variedades textuais apresentadas. Não há Professor definição para GT, nem bibliografia sobre o tema. tipos de textos é a expressão utilizada para se Não há qualquer referência a gêneros, apenas referir ora a TT ora a GT. Por ex., ao propor a tipos de textos, ora tomados como Livro do uma produção textual, pergunta-se com que gêneros, ora como tipologias, no material do aluno tipo de texto o aluno se expressa melhor e aluno. sugere-se que a resposta pode ser crônica, letras para músicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379). Maia (2004) Sobre TT, não há qualquer comentário, exceto à Fala brevemente sobre gêneros determinados p. 7, quando trata de produção de textos: Nas (panfleto, notícia, anúncio publicitário, Manual do propostas de produção, enfatizamos, ao longo do discurso político etc.), os quais são Professor volume, o exercício da argumentação, que é uma ocorrências próprias de condições sóciohistóricas habilidade extremamente solicitada no dia-a-dia específicas (p. 3). Não há de uma sociedade democrática.. Não há referência bibliográfica sobre GT. referência bibliográfica sobre TT. Livro aluno Cita tipos de texto: narrativos, informativos, Não aborda GT, mas nos capítulos de argumentativos, descritivos, injuntivos, poéticos literatura trata de gêneros literários, do (embora não trabalhe os 3 últimos em nenhum misturando com o conceito de TT capítulo). Nicola (2004, Na p , há um box sobre as TT, com Na p , há várias citações de fontes 3 v.) poucas explicações, defendendo a classificação diversas (Koch, Bakhtin, Adam, PCN, Manual do de Marcuschi: descrição, narração. Marcuschi) que definem GT, mas não há Professor argumentação, injunção explicação. comentários do autor do LDP sobre o tema. Livro aluno No vol. 1, o capítulo 3 cita as TT descrição, No v. 1 (cap. 3), define-se GT. O vol. 2 narração, argumentação, injunção, explicação, aborda gêneros jornalísticos, relacionando-os mas só as três primeiras são trabalhadas na às sequências textuais predominantes aos GT do coleção. No mesmo capítulo, na p. 160, fala-se estudados. O vol 3 apresenta diversos GT, de sequência textual (p. 160), após a prioritariamente aqueles em que predominam

13 explicação quanto à predominância de uma ou sequências descritivas e argumentativas. outra TT. O vol. 1 dá destaque à descrição; o vol. 2, à narração; o vol. 3, à argumentação e retoma-se a descrição. Infante (2004) Na p. 6, fala-se da tentativa, ao longo do livro, Apesar das fundamentas recomendações aos de oferecer textos de tipologias distintas professores e das referências teóricas Manual do (narrativas, dissertações, textos publicitários, sugeridas, não se aborda a questão dos GT Professor crônicas, letras de canções, poemas, etc.), ou explicitamente no MP. Na p. 10, fala-se dos seja, os exemplos misturam TT e GT. mais variados tipos textuais e depois citamse artigos (Bonini; Brandão), que falam de GT, mas em comentários adicionais. Livro aluno Não há referência à nomenclatura TT. Narrar, Há proposta, implícita, de tratamento dos do descrever e dissertar são apresentadas como textos, segundo a teoria dos GT. Não há atitudes linguísticas (cf. p. 194, 296). referência à nomenclatura GT. Abaurre et al. Na p. 5, fala-se de tipos de textos, defendendo No MP, fala-se de GT e Gêneros do (2004, 3 v.) o estudo de três unidades composicionais : Discurso, sem definições. narração, exposição e argumentação, uma vez Manual do que descrição e injunção são constitutivas da Professor narração, da exposição e da argumentação. Livro aluno Faraco Moura (2005) Manual Professor Livro aluno Privilegia-se narração, exposição e Não aborda GT em nenhum capítulo. do argumentação, sem usar a nomenclatura TT ou sequência. & No MP, fala-se das tipologias e das sequências No MP, usam GT, mas dão exemplos prototípicas textuais (p. 12), sem defini-las, misturados com suportes: quadrinhos, nem exemplificá-las. cartum, propaganda, televisão, cinema, rádio, do música popular (p. 2). Não há definição sobre GT. No material do aluno (p. 210), ao falar de notícia Por ex., na p. 210, cap. 1 da unidade 3, e reportagem, aborda-se a predominância de afirma-se que Tanto a notícia quanto a do narração naquela e de exposição nesta, sem reportagem são formas de relatos. (p. definições nem comentários. 210)[grifo dos autores], sem qualquer explicação sobre os relatos e sem que as tipologias presentes nos GT citados (narração e explicação, no caso da reportagem) sejam definidas anteriormente. Não há definição sobre GT, embora apareçam comentários esparsos sobre os gêneros trabalhados. Amaral et al. No vol. 1, modalidades típicas da redação: Na p. 42, ao comentar os capítulos de redação, descrição, narração e dissertação (p. 12), na p. fala-se de leitura e reconhecimento dos

14 Manual Professor Livro aluno do 46, são chamadas de modalidades clássicas e diversos tipos de texto, citando ex, de GT. tipos clássicos de organização textual. As TT Na p. 44, fala-se da fusão de gêneros (poesia são comentadas brevemente, por meio das suase prosa; descrição / narração / dissertação). características básicas, sem relacioná-las aos Não há definição de GT. GT. No vol. 1 o cap. 6 dedica-se às modalidades Vol. 1, no cap. 1 de redação (p. 248), citam-se do clássicas de redação (p...), que serão detalhadas exemplos de GT, chamados de tipos de nos capítulos seguintes: descrever, narrar, textos. Não há definição para GT nem se usa dissertar. No vol 2, enfatiza-se a narração; no essa terminologia. vol. 3, a dissertação e fala-se também da argumentação. Terra & Nicola Citam-se dos tipos de composição escrita que Não há definição de GT. (2004) ele [o aluno] produz na escola (narração, descrição, dissertação) (p. 7), mas na p. 9, falada pertinência ao gênero (tipo de Manual do se Professor composição). Não há definições no MP, apenas no livro do aluno (cap. 9). No cap. 9, citam-se os tipos textuais Narrativo, No cap. 9, há explicações breves, mas sem Descritivo, Argumentativo, Explicativo ou incoerências, sobre GT. No cap. 24, aborda-se Expositivo, Injuntivo ou Instrucional, seguidos leitura e produção nos exames, citando Livro do de características básicas. Textos questões sobre GT. aluno conversacionais são apresentados, no capítulo seguinte, como sequências conversacionais ou dialogais. (p. 64), sem deixar claro se há diferença entre sequência e tipo de texto. Quadro 2 - Tipologia e gênero textual em alguns materiais didáticos Ensino Médio (língua/literatura/redação) Percebemos, portanto, que a maioria dos manuais didáticos oscila na terminologia; como exemplo, podemos citar Murrie et al. (2004), que, além de não apresentar qualquer suporte teórico sobre TT e GT no Manual do Professor, mistura esses conceitos, na única unidade em que o tema é trabalhado teoricamente, como se constata nos trechos a seguir: Tipo ou gênero textual é o nome dado às formas mais ou menos estáveis com que as pessoas podem se comunicar e interagir. (...) Os recados nas secretárias eletrônicas são um bom exemplo dos gêneros mais novos. (...) Dois grandes gêneros textuais parecem ser básicos e originar todos os outros, que seriam partes ou combinações deles: narração e dissertação. (...) A carta comercial pode ser enquadrada no gênero epistolar.(p. 161); Você pode escolher o gênero: narração(...) ou dissertação (p. 174). [grifos nossos]

15 Mais adiante, apesar de algumas atividades serem interessantes em unidades como a que aborda as cartas, por exemplo surge uma confusão de terminologias e exemplificações, percebidas nos trechos a seguir (grifos nossos): A carta como gênero discursivo (p. 588); A carta, além de ser um texto, também apresenta um suporte de texto (p. 591); tipos de textos que utilizamos na nossa vida de estudante (p. 624), citando como exemplos resumo, quadro sinótico, aula, palestra, seminário (e, para cada um deles, há um quadro em que se fala do ponto de vista da maximização da atividade com o gênero cf. p ); gêneros jornalísticos (informativo, interpretativo/crítico, opinativo, de entretenimento) e tipos de texto (crônica, charge, editorial, lide, manchete, entrevista, notícia, cartas, propaganda...) (p ). Ou seja, uma mistura de termos que, sem explicação devida e sem qualquer referencial teórico no Manual do Professor, dificulta a compreensão e a aplicação dos conceitos. Com problemas semelhantes, o livro de Faraco (2003:382) apresenta GT diversos e algumas atividades que de fato pretendem contextualizá-los, mas não usa a terminologia GT, apenas tipo de texto : Vamos, agora, dar atenção a um outro tipo de texto bastante frequente: o texto de opinião.(...)num jornal, vamos encontrar vários tipos diferentes de textos de opinião. Um deles é o editorial. [grifos do autor]. O mesmo autor, ao propor uma produção textual, pergunta com que tipo de texto o aluno se expressa melhor e sugere que a resposta pode ser crônica, letras para músicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379); ou seja, coloca-se GT e TT lado a lado, indistintamente. Mesmo que consideremos desnecessário sobrecarregar o aluno com definições e novas nomenclaturas, é importante haver cuidado na apresentação desses termos no LDP. Aqui também encontramos o que já apontamos na seção 2, a respeito da ambiguidade presente na expressão tipo de texto. Além das discrepâncias teóricas, são poucas as coleções que elaboram atividades especificamente com base nos GT. A maioria apresenta boa coletânea de textos, mas eles são trabalhados superficialmente ou como material de apoio para conceitos gramaticais e textuais que enfatizam as tipologias. Uma exceção podemos encontrar em Cereja & Magalhães (2005, p. 24), que destaca a importância de considerar aspectos como estrutura (modo composicional), do tema (conteúdo), do estilo (linguagem), do suporte e da situação de interlocução nas atividades de leitura e produção textual, ensaiando uma aplicação da abordagem dos GT em espiral, conforme defendem Dolz & Schneuwly (2004).

16 Assim, como há instabilidade teórica nos manuais didáticos e os próprios PCN oscilam na nomenclatura e nem sempre definem os conceitos, as definições e as atividades dos LDP (ou a ausência de ambas...) reproduzem as dificuldades enfrentadas por autores e professores na abordagem do tema, acabando por reduzir o tratamento dado aos textos a características superficiais de alguns GT específicos, seguidas de questões de caráter redutor no que se refere à análise dos textos.. Marcuschi (2008, p. 156) afirma que não devemos imaginar que a distinção entre gênero e tipo textual forme uma visão dicotômica, pois eles são dois aspectos constitutivos do funcionamento da língua em situações comunicativas da vida diária. Então, é importante mostrar aos alunos que todos os textos realizam um gênero e todos os gêneros realizam sequências tipológicas diversificadas. Por isso mesmo, os gêneros são tipologicamente heterogêneos (id., p. 160). Para isso, porém, é necessário atentar para o que alerta Brandão (2003, p. 17): Para muitos, o texto ainda não chegou na sua dimensão textualdiscursiva. Uma dimensão discursiva do texto pressupõe uma concepção sociointeracionista de linguagem centrada na problemática da interlocução. Retomamos, portanto, a constatação de Bonini (1998) sobre os manuais didáticos da década de 90, pois os LDP atuais também ainda estão centrados na classificação tradicional das tipologias textuais (narração, descrição, dissertação), comumente presentes nos concursos vestibulares, dedicando a elas mais espaço que aos GT propriamente. Ainda que se cogite a importância de enfatizar TT com a justificativa de preparar os alunos para vestibulares e ENEM, esses exames estão mudando, e é comum atualmente a presença de enunciados nas provas de língua portuguesa e redação, por exemplo, exigindo do candidato conhecimento das situações de interação que constituem os gêneros e das tipologias predominantes num GT específico. Os LDP, entretanto, não conseguem dar conta dessa abordagem, e os professores, se contarem com o Manual do Professor como referencial teórico, também não terão subsídios para trabalhar os textos de maneira produtiva, focando leitura e produção de gêneros diversos. Fechamos nossa análise com o destaque de Marcuschi (2008, p. 158) sobre TT e GT, que, a nosso ver, deveria nortear a abordagem do tema nos LDP: para a noção de tipo textual, predomina a identificação de sequências linguísticas como norteadora; e para a noção de GT, predominam os critérios de padrões comunicativos, ações, propósitos e inserção sóciohistórica. 4. Conclusões

17 Muitas críticas são feitas aos PCN de língua portuguesa, mas as ideias apresentadas nos Parâmetros, como já dissemos, não são tão novas: autores como Fávero & Koch (1983), Travaglia (1996), Geraldi (1997), apenas para citar alguns, já sugerem uma abordagem mais produtiva no ensino de língua portuguesa há muito tempo e certamente influenciaram a elaboração dos PCN. Da mesma forma, pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode melhorar a concepção dos alunos a respeito da própria língua e diminuir o preconceito linguístico, com atividades simples, que privilegiam o uso, a reflexão, no lugar de apenas dividir e classificar termos, orações etc. Da parte do governo, as avaliações dos LDP vêm tentando melhorar a qualidade dos materiais didáticos, com programas como o PNLEM. Entretanto, no que se refere a TT e GT, os livros de ensino médio ainda têm um longo caminho a percorrer. Os livros analisados nesta pesquisa, aprovados no PNLEM/2009, servem como um panorama da confusa seara que tem se tornado abordar TT e GT. Isso não compromete a qualidade dos LDP citados nem foi objetivo deste artigo discutir esse aspecto, mas é digno de nota que, embora seja possível perceber a preocupação do PNLEM em aferir a formação de leitores e produtores críticos e competentes, com base numa abordagem coerente dos GT e das TT, os LDP ainda demonstram certa instabilidade de conceituação. Como consequência, na escola há dificuldade para organizar o conteúdo programático incluindo uma abordagem produtiva com gêneros textuais, que demonstre que os produzimos em situações reais de interação. Muitas vezes o problema acontece porque o professor não conhece teorias como Linguística Textual e Análise do Discurso, que se apropriam das idéias de Bakhtin (1992 [1929]) sobre os gêneros e embasaram os PCN. Além disso, é comum o professor considerar o livro didático, em especial o Manual do Professor, como referencial teórico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho com gêneros ou definem corretamente os conceitos básicos. Se os materiais didáticos apresentam falhas e os documentos oficiais nem sempre explicitam definições, o professor acaba ficando sozinho na tarefa de definir como trabalhar os textos em sala de aula. Os resultados desta pesquisa com ênfase na interface tipologia/gêneros textuais nos livros didáticos de nível médio acenam para a necessidade de repensar a abordagem desse tema no ensino, uma vez que os livros didáticos ignoram, confundem ou abordam de maneira superficial as teorias que se baseiam em Bakhtin e que consideram os gêneros como práticas

18 sociais. Em alguns livros, quando há a expressão gêneros textuais, ela aparece como mais um tópico teórico a ser explicado e estudado, não como pressuposto teórico para análise textual. As tipologias textuais geralmente também são apresentadas de maneira estanque, desconsiderando que cada gênero se organiza mesclando tipologias, ainda que uma possa predominar; além disso, geralmente esse tema é abordado nos capítulos de redação, e as atividades de leitura do livro ignoram a organização e a intencionalidade dos textos, ou misturam os conceitos de tipologia e gênero. Não transparece nos LDP analisados o cuidado nas definições e distinções entre TT e GT. Para Marcuschi (2008, p. 159 [grifos do autor]), As distinções entre um gênero e outro não são propriamente linguísticas e sim funcionais. Já para distinguir os tipos textuais seriam linguísticas e estruturais, de modo que os gêneros são designações sociorretóricas e os tipos são designações teóricas. Temos muito mais designações para gêneros como manifestações empíricas do que para tipos. Entretanto, como nos lembra Coscarelli (2007, p. 81), temos que tomar cuidado com a aplicação de conceitos, pois, segundo a autora, Estamos criando uma nova camisa de força. Sai a gramática tradicional e entra o gênero textual. Da mesma forma, concordamos com Bunzen (2007, p. 22), que constata que a recepção da Teoria dos Gêneros, seja ela de base mais textual ou discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalhada nos trabalhos acadêmicos voltados para o ensino de língua materna. Precisamos saber o que estamos fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos, uma vez que um trabalho com gêneros (e não sobre gêneros) deveria estar fundamentado em uma concepção de língua menos formal ou normativa. [grifo do autor] Na mesma linha, partilhamos das observações de Marcuschi (2008, p. 208[grifos do autor]): em última análise, a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização da sociedade, o que nos faz pensar no estudo sócio-histórico dos GT como uma das maneiras de entender o próprio funcionamento social da língua. Isto nos remete ao núcleo da perspectiva teórica dos estudos linguísticos sobre o texto e do texto aqui empreendido, ou seja, a visão sociointeracionista. Resumindo o resultado da análise dos livros didáticos de ensino médio, pudemos observar que:

19 - não há coerência na nomenclatura utilizada: Tipologia Textual / Sequência Textual; Gênero Textual / Gênero do Discurso, o que reflete a instabilidade dos próprios PCN sobre o tema; - não há coerência na listagem das TT: narração e descrição aparecem em todos; injunção raramente é citada; dissertação é apresentada ora como exclusivamente expositiva ora como expositiva ou argumentativa, e às vezes sequer aparece; argumentação nem sempre é definida como tipologia à parte; - geralmente, os GT não aparecem como tópico do programa (teórico); na maioria das vezes, aparecem apenas no Manual do Professor como uma diretriz presente no LDP para escolha dos textos; - as atividades de leitura e produção textual geralmente desconsideram a concepção de GT; - com frequência aparece a preocupação de elaborar (não de analisar) TT nas propostas de redação; - as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT e TT não costumam interagir com os conteúdos de língua e literatura. Torna-se necessário, portanto, discutir de que maneira é possível incluir tipologia e gênero textual na elaboração de conteúdo programático e material didático e na formação dos professores. Se são poucos os livros que, de fato, abordam a produção de sentidos dos textos, com base nos gêneros e, além disso, a depender da linha teórica adotada, há problemas na sistematização da nomenclatura (tipologia, sequência, gêneros textuais, gêneros do discurso...), falta pensar numa metodologia de ensino que abarque esses conceitos sem considerá-los tópicos do conteúdo programático. Afinal, muitos livros didáticos refletem essa ausência de sistematização em propostas de leitura e produção textual que mascaram o tratamento dos gêneros textuais. E a abordagem de gêneros textuais diversificados, que tanto colabora na formação do leitor e produtor de textos, acaba ficando prejudicada. 5. Referências bibliográficas: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992 [1929]. BONINI, A. O ensino de tipologia textual em manuais didáticos de 2º grau para a língua portuguesa. Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas, 31, p. 7-20, jan./jun

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